Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề (PBL) chương “ cảm ứng điện từ ” môn điện học hệ cao đẳng với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại

ĐẠI HỌC HUÊ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN VĂN VŨ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC DỰA
TRÊN VẤN ĐỀ (PBL) CHƯƠNG “CẢM
ỨNG ĐIỆN TỪ”
MÔN ĐIỆN HỌC HỆ CAO ĐẲNG VỚI SỰ
HỖ TRỢ CỦA PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
HIỆN ĐẠI

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. LÊ CÔNG TRIÊM

1


Thừa Thiên Huế, năm 2017

2


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và

kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng công bố bất kì trong công trình nào khác.
Tác giả

Trần Văn Vũ

3


LỜI CÁM ƠN
Lời đầu tiên, tôi chân thành cám ơn Ban Giám Hiệu Trường Đại học Sư
phạm Huế, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Vật lí cùng quý
thầy cô tham gia giảng dạy lớp Cao học Vật lí khóa 24 đã tạo mọi điều kiện
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS. Lê Công Triêm,
người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này.
Tôi chân thành cám ơn Ban Giám hiệu và các giảng viên trường Cao đẳng
Cần Thơ, Thành phố Cần Thơ, nơi tôi đang công tác và tiến hành thực nghiệm
sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết sâu sắc đối với gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành
luận văn này.

Tác giả
Trần Văn Vũ

4

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii

5


DANH MỤC CÁC CHỮ VIÊT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

ạy học

ĐC

Đối chứng

HĐDH

Hoạt động dạy học

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giảng viên

MVT

Máy vi tính

QTDH

Quá trình dạy học

SV

Sinh viên

PBL

Problem Based Learning

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNg

Thí nghiệm

6


DANH MỤC CÁCBẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ HÌNH VẼ
Trang

BẢNG

7


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Các chính sách của Đảng và nhà nước ta luôn nhấn mạnh đến tầm quan trọng
của việc đổi mới phương pháp giảng dạy đối với sự phát triển của giáo dục. Trong
nghị quyết Đại hội đại biểu lần thứ IX của Đảng chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy
và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng
thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhòi nhét, học vẹt,
học chay” [2].

Việc nâng cao chất lượng giáo dục luôn là đề tài được sự quan tâm của toàn
xã hội. Trong những năm gần đây, vấn đề này càng trở thành vấn đề cấp bách cần
được giải quyết. Chính vì thế mà nhiều cuộc hội thảo, hội nghị đã được diễn ra với
mục đích chính là tìm một hướng đi mới cho giáo dục nước nhà. Mục tiêu của việc
đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình,
phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện cũng như đáp ứng được mục tiêu giáo dục mà UNESCO đưa ra.
Đó là: “học để biết, học để làm, học để sống chung và học để khẳng định”[4].
Đổi mới phương pháp dạy học là một nhu cầu tất yếu trong thời đại ngày nay
-thời đại mà khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin phát triển như vũ bão, kiến
thức mà học sinh tiếp cận và thu nhận không chỉ dừng lại ở chương trình sách giáo
khoa và trong khuôn khổ nhà trường mà còn thông qua nhiều kênh thông tin khác
như: tạp chí, truyền hình và các phương tiện thông tin đại chúng, internet…Do đó
đổi mới phương pháp dạy học phải nhắm vào vai trò trung tâm là người học chứ
không phải người dạy như quan điểm truyền thống.
Trong quá trình tìm hiểu các phương pháp dạy học mới hiện nay chúng tôi
nhận thấy có nhiều phương pháp rất hiệu quả như: Dạy học dự án (Project Based
Learning - PJBL), Dạy học dựa trên vấn đề (Problem Based Learning - PBL), Dạy
học khám phá….nhưng tôi nhận thấy rằng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
(PBL) có khả năng đáp ứng được các mục tiêu giáo dục mà UNESCO đưa ra cũng
như mục tiêu giáo dục mới của nước ta.

8


Chính vì những lí do trên mà chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động dạy
học dựa trên vấn đề (PBL) chương “ Cảm ứng điện từ ” môn Điện học hệ Cao
đẳng với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại ” để làm đề tài nghiên cứu
cho luận văn của mình.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong xu thế đổi mới, phương pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm
trung tâm, phương pháp dạy học dựa trên vấn đề đang được các nền giáo dục ở
nhiều nước quan tâm nghiên cứu và ứng dụng. Phương pháp này lần đầu tiên được
Howard Barrows đề nghị và sử dụng tại trường Đại học Y khoa McMaster - Canada
vào những năm 60 của thế kỷ XX, sau đó được phát triển nhanh chóng tại Trường
Đại học Maastricht - Hà Lan và dần được phổ biến khắp nơi trên thế giới với tư
cách là một phương pháp dạy học kích thích người học tự tìm tòi, nghiên cứu và tỏ
ra rất hiệu quả. Có thể kể đến như:
•

Tại Malaysia, mô hình học tập dựa trên vấn đề trong toán học phổ thông được áp
dụng đầu tiên tại Seameo Recsam (2008). Sau đó, nhiều trường đại học ở Malaysia
đã bắt đầu thực hiện PBL trong chương trình giảng dạy của họ như một nỗ lực để
nâng cao chất lượng giáo dục như: trường đại học Tun Hussein Onn Malaysia,
trường đại học Malaysia, v.v…

•

Ở Mỹ, hơn 80 % các trường y tế có hình thức học tập PBL trong chương trình đào
tạo của họ như: đại học Missuri School Of Medicine, đại học Melirich. Năm 1998,
trường y khoa Western University of Health Sciences mở cao đẳng thú y với
chương trình giảng dạy hoàn toàn dựa vào PBL. Năm 2004, đại học Lake Erie
College of Osteopathic Medicine thành lập cơ sở chi nhánh tại Bradenton (Bang
Florida) đào tạo hoàn toàn dựa vào dạy học dựa trên vấn đề.

•

Năm 2002, Đại học Gadjah Mada của Yogyakarta , In-đô-nê-xi-a bắt đầu cung cấp
một chương trình Y tế quốc tế dựa vào học tập dựa trên vấn đề.
Bắt đầu từ các trường đại học y khoa, phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

dần được ứng dụng sang rất nhiều ngành học khác. Ở Việt Nam, rất nhiều trường
Đại học, nhất là các trường đại học y khoa đã áp dụng phương pháp này vào giảng
dạy cho sinh viên như: trường Đại học Y tế cộng đồng, đại học Y Hà Nội …và đang

9


được triển khai ở các trường đại học khác như: Đại học thủy sản Nha trang, khoa
Du lịch và khách sạn ở trường Đại học kinh tế quốc dân... Các trường đại học khác
cũng đang tìm hiểu và có những bài tham luận, nói về phương pháp này như: Đại
học An Giang, Đại học Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh,…
Phương pháp này còn được đưa vào nhiều đề tài luận văn thạc sĩ như:đề tài
“Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL - problem based learning) và vận
dụng vào thiết kế, giảng dạy chương VII Mắt và các dụng cụ quang học - Vật lí 11 nâng cao” của tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy [16]; đề tài "Tổ chức hoạt động dạy
học dựa trên vấn đề (PBL)chương "Khúc xạ ánh sáng" Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ
của công nghệ thông tin" của tác giả Huỳnh Nguyễn Hương Giang [7]; đề tài "Tổ
chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề (PBL) chương "Chất khí" Vật lí 10 nâng
cao THPT" của tác giả Đặng Văn Quy [5].
Các công trình nghiên cứu cho thấy việc sử dụng phương pháp dạy học dựa
trên vấn đề (PBL) và sử dụng PTDH hiện đại vào dạy học là phù hợp và cần thiết.
3. Mục tiêu của đề tài
Xây dựng và sử dụng được tiến trình dạy học dựa trên vấn đề chương “Cảm
ứng điện từ” môn Điện học hệ Cao đẳng với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được tiến trình dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với sự hỗ trợ của
PTDH hiện đại và vận dụng được tiến trình này vào dạy học chương “Cảm ứng điện
từ” môn Điện học hệ Cao đẳng thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động của sinh
viên trong học tập, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với sự

hỗ trợ của PTDH hiện đại.
- Nghiên cứu nội dung, đặc điểm chương “Cảm ứng điện từ” môn Điện học
hệ Cao đẳng và thực trạng của việc dạy học dựa trên vấn đề với sự hỗ trợ của PTDH
hiện đại.
- Xây dựng được tiến trình dạy học chương “Cảm ứng điện từ” môn Điện
học hệ Cao đẳng theo dạy học dựa trên vấn đề với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại.

10


- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc tổ chức
hoạt động dạy học dựa trên vấn đề chương “Cảm ứng điện từ” môn Điện học hệ
Cao đẳng với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chương “Cảm ứng điện từ” môn Điện học hệ Cao
đẳng với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học
chương “Cảm ứng điện từ” môn Điện học hệ Cao đẳng theo dạy học dựa trên vấn
đề (PBL) với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại và tiến hành thực nghiệm sư phạm trên
địa bàn Thành phố Cần Thơ.
8. Phương pháp nghiên cứu đề tài
•

Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chương trình, phương
pháp dạy học.
- Nghiên cứu Luật Giáo dục.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học dựa trên vấn đề (PBL).
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng PTDH hiện đại.

•

Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Nghiên cứu đặc điểm cũng như thực trạng giảng dạy chương “Cảm ứng
điện từ” môn Điện học hệ Cao đẳng.
- Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc sử dụng PTDH hiện đại.
- Nghiên cứu, thiết kế tiến trình dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với sự hỗ trợ
của PTDH hiện đại.
- Chọn mẫu và dạy thực nghiệm tại trường Cao đẳng Cần Thơ.
9. Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng được tiến trình học tập theo phương pháp dạy học dựa trên vấn
đề (PBL) đối với chương “Cảm ứng điện từ” môn Điện học hệ Cao đẳng.
- Đổi mới phương pháp dạy học, lấy người học làm trung tâm, phát huy năng
lực của người học. Giúp người học có hứng thú trong học tập, biết áp dụng kiến
thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.

11


10. Cấu trúc luận văn
Phần mở đầu
Phần nội dung: gồm có 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề chương “Cảm ứng
điện từ” môn Điện học hệ Cao đẳng với sự hỗ trợ PTDH hiện đại
Chương 3:Thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

12


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Dạy học dựa trên vấn đề ( PBL)
1.1.1. Một số định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề(PBL)
Theo một số tác giả, PBL được hiểu như sau:
- “PBL là bất kì môi trường học tập nào mà vấn đề đặt ra sẽ điều khiển quá
trình học tập. Như vậy, một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học trước khi họ
được học các kiến thức. Vấn đề đặt ra sao cho người học khám phá rằng họ cần
phải học một số kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải quyết vấn đề”- Don
Woods[27].
- “PBL là dùng một vấn đề mà người học phải giải quyết để làm điểm khởi
đầu của học tập. Trong môi trường dạy học PBL, người học được khuyến khích để
GQVĐ của thế giới thực. PBL là phương pháp theo chủ nghĩa kiến tạo, với quan
điểm triết lý cho rằng kiến thức không phải là tuyệt đối mà được kiến tạo dựa trên
những kiến thức sẵn có và thế giới quan của riêng họ” - Boud [22].
- “PBL là quá trình học trong đó người học giải quyết các vấn đề trong
nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ. Vấn đề trong PBL thường
bao gồm sự mô tả về các tình huống có thực. Học sinh làm việc theo nhóm để phân
tích, định dạng vấn đề và GQVG trên cơ sở kiến thức đã có. Kết quả được đánh giá
thông qua quá trình hoạt động và trình bày của hoc sinh trong nhóm”- Henk
Schmidt [23].
Từ những định nghĩa đã tham khảo, PBL có thể được hiểu là phương pháp
hướng dẫn người học cách tự học, cách hợp tác với các thành viên trong nhóm để
tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống, đồng thời liên quan đến
chương trình học. Những vấn đề này được sử dụng để khởi xướng nhu cầu học tập,

rèn luyện cho người học những kĩ năng phân tích vấn đề, tìm kiếm và sử dụng các
nguồn tư liệu hỗ trợ , đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề.

13


1.1.2. Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề(PBL)
1.1.2.1. Mục tiêu của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
 Kiến thức
- Giúp người học nắm chắc và ghi nhớ lâu hơn về kiến thức học được theo
chiều rộng lẫn chiều sâu. Trong quá trình tìm hiểu và giải quyết vấn đề, người học
hoàn toàn chủ động trong việc xác định nội dung có liên quan để nghiên cứu và tìm
hiểu, vận dụng.
- Giúp người học tìm hiểu các kiến thức liên môn, có liên quan đến môn học
khi họ tham gia giải quyết vấn đề. Điều này làm cho kiến thức mà người học thu
nhận được có tính cập nhật và đa dạng.
 Kĩ năng
- Hình thành và phát triển kĩ năng giao tiếp, tìm kiếm giải pháp, làm việc
nhóm: chia sẻ kinh nghiệm, thuyết trình, thảo luận, đánh giá... trong quá trình học
tập nhằm phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề.
- Phát triển các kĩ năng sống thông qua việc tham gia vào quá trình họctập.

 Thái độ
- Giúp người học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học.
- Giúp người học thấy được những giá trị của hoạt động nhóm, chấp nhận
những quan điểm khác nhau, phát triển tư duy phê phán và sáng tạo, nỗ lực học tập
không ngừng để phát triển tư duy.
1.1.2.2.Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề (PBL)
Học tập để vận dụng vào cuộc sống, “học đi đôi với hành” đó là mục tiêu cần
phải đạt đến của bất kì môn học nào. Căn cứ vào mục tiêu chung của phương pháp

dạy học dựa trên vấn đề, đối với bộ môn vật lí cũng đề ra những mục tiêu riêng.
 Kiến thức
- Giúp SV tìm kiếm và phát hiện các định luật, các giả thuyết, các nguyên lí
cũng như các hiện tượng vật lí chứa đựng trong các sự kiện thựctế.
- SV có những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm.
- Nắm được những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của
vật lí trong đời sống và sản xuất.

14


- Xây dựng được mối liên hệ giữa các kiến thức vật lí với các kiến thức của
các môn học khác: Toán học, Sinh học, Địa lí, Hóa học...
 Kĩ năng
- Biết thu thập thông tin từ quan sát, thí nghiệm vật lí, từ tài liệu và các
nguồn thông tin đại chúng liên quan đến vấn đề đang tìm hiểu.
- Biết cách làm việc với thông tin theo nhóm, khai thác, so sánh, sắp xếp
thông tin, liên hệ, suy luận,... để giải quyết các vấn đề vật lí.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành vật lí, sử dụng các dụng cụ, chế tạo những thí
nghiệm vật lí đơn giản, đề xuất được các dự án khoa học, phương án thí nghiệm.
 Thái độ
Có hứng thú học tập môn vật lí, có lòng yêu thích khoa học, có tác phong
làm việc khoa học, có tính trung thực khoa học, có ý thức sẵn sàng áp dụng những
hiểu biết vật lí vào thực tế. Có thể giải quyết sáng tạo các vấn đề thực tiễn đích
thực; chế tạo, tìm hiểu, cải tiến các thí nghiệm, máy móc.
1.1.3. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)
Để thấy rõ những đặc trưng cơ bản, tiến bộ của PBL ta có thể tham khảo
bảng nhận xét. Từ đó, chúng ta sẽ có cái nhìn tổng quan hơn về phương pháp dạy
học mới này [6].
Bảng 1.1. Bảng so sánh phương pháp dạy học truyền thống và dạy học

dựa trên vấn đề (PBL)
PBL

PP dạy học truyền thống
Chương trình học
- Dựa vào kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có -Soạn thảo bài trước theo một chương trình
của SV và khuyến khích khả năng và một khuôn mẫu định sẵn.
“biết nhiều hơn thế” của SV.

- Tuyến tính, duy lí.

- Mạch lạc, tương thích.

- Từng phần của toàn bộ.

- Toàn bộ của từng phần.

- Dạy học là truyền thụ.

- Dạy học là tạo điều kiện.

- Học tập là tiếp thu.

- Học tập là xây dựng.

- Môi trường kết cấu.

- Môi trường linh động.
Vai trò của GV

15


- Huấn luyện viên

- Người truyền thụ

- Giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi về quá - Hướng dẫn suy nghĩ
trình suy nghĩ.
- Huấn luyện, điều tiết, giám sát việc - Nắm giữ và truyền thụ kiến thức
học, điều chỉnh mức độ khó.
- Nhập cuộc, quản lí hoạt động nhóm và - Quản lí SV trong giờ lên lớp
quản lí quá trình học tập.
- Đánh giá việc học
- Là người thamdự

- Đánh giá người học
Vai trò của người học
- Là người tiếp thu

+ Chủ động nắm giữ tình thế

+ Không chủ động

+ Khám phá, giải quyết vấn đề từ
bên trong.

+ Thụ động theo sự hướng dẫn của GV
và đi theo kết cấu bài học trong giáo trình.

+ Tổng hợp, xây dựng và tích luỹ

+ Tái tạo kiến thức, thu nhận và kiểm

kiến thức để giải quyết vấn đề trong nghiệm thông qua những ví dụ do GV
những điều kiện tự thiết lập.

đưa ra hoặc gợi ý trong giáo trình.
Vai trò của vấn đề
-Vấn đề phi cấu trúc (ill - structured - Vấn đề có cấu trúc (well - structured
problem): những vấn đề thực tế, có kết problem): theo khuôn mẫu đã được định
thúc mở, có nhiều giải pháp khả dĩ.

sẵn, có sẵn một giải pháp đúng duy nhất.

-Được giới thiệu như một tình huống - Được trình bày như một nhiệm vụ để
trong đó vấn đề chưa được xác định nhớ. Thông qua vấn đề người học bắt
rõ ràng.

buộc phải sử dụng kiến thức bài mới sẽ học

- Vấn đề là tâm điểm, kích thích tố và để giải quyết vấn đề.
là bánh xe luân chuyển trong quá
trình học.
Vai trò của thông tin
- Chỉ được giới thiệu một phần bởi - Được tổ chức và giới thiệu bởi người
người dạy (trừ khi được yêu cầu). dạy.
Phần lớn được tập hợp và phân tích
bởi người học.
Trên đây là những nét cơ bản để so sánh sự khác biệt giữa PBL với các

phương pháp truyền thống mà chúng ta đã và đang sử dụng. Sau đây là những đặc
trưng cụ thể hơn của PBL.

16


 Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt đông dạy và học
Vấn đề là đơn vị cấu trúc cơ bản của PBL. Người học được tiếp cận với vấn đề
ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài học. Brooks cho rằng một trong những nguyên
tắc chủ yếu của sự giảng dạy theo xu hướng tạo dựng là GV gợi ý cho SV tìm ý tưởng
trong những vấn đề đặt ra. Chuỗi sự kiện hoặc vấn đề nên có tính thử thách những giả
thuyết được đưa ra bởi SV. Thử thách, tính phi lí, tính dị thường hoặc những sự kiện
không nhất quán tạo một điểm khởi đầu để thúc đẩy hoạt động học tập của SV [28].
Nussbaum và Novick khẳng định rằng: “Để đi đến một khái niệm mới, đầu
tiên SV phải nhận ra được vấn đề cũng như sự bất lực của họ khi giải quyết nó. Sự
bất lực của người học xảy ra bởi sự hiện diện của một sự kiện vấn đề không nhất
quán” [28]. Đó là những điều kiện, những tình huống, mâu thuẫn,... mà họ không
giải thích được. Còn Bruce cho rằng vấn đề mang tính thách thức, không tuân thủ
thường làm cho chúng ta dẫn đến tình trạng “mất cân bằng”. Sự thúc đẩy từ tình
trạng đó là nguyên nhân dẫn đến sự thắc mắc, sự tò mò và cần phải nghiên cứu, tìm
hiểu để làm giảm bớt những nghi ngờ và trở lại trạng thái cân bằng[28].
Như vậy, từ những vấn đề đặt ra sẽ tạo hứng thú, lôi cuốn SV tham gia vào
bài học. Sự hứng thú đạt đỉnh cao khi nó thôi thúc SV đi tìm câu trả lời. Trong nhiều
trường hợp, câu trả lời không hẳn là một câu kết luận chính xác, một phương án duy
nhất đúng mà nó có thể là những giải pháp chấp nhận được, người ta gọi đó là
những giải pháp mở hay kết luận mở. Trong những giải pháp hay kết luận mở đó lại
chứa đựng những vấn đề mới, nó lại tiếp tục lôi cuốn SV tham gia vào quá trình
học. Như vậy, trong suốt quá trình học, các vấn đề xuất hiện luôn điều khiển quá
trình học tập của SV.
Đối với bộ môn vật lí, một môn học gắn liền với thực tế thì vấn đề lại đóng

vai trò quan trọng. Từ vấn đề lớn đưa ra trong quá trình giải quyết, SV sẽ dần dần
phát hiện ra những vấn đề chi tiết hơn. Chính điều này là cơ hội để SV tìm hiểu kĩ
lưỡng và sâu sắc hơn về bản chất của vấn đề.
 Người học tự tìm tòi để xác định nguồn thông tin giải quyết vấn đề.
Finkle và Torp cho rằng: “Tìm hiểu vấn đề cơ bản là cơ sở của sự phát triển
chương trình học và hệ thống hướng dẫn, đồng thời phát triển cả việc giải quyết

17


các vấn đề chiến lược, những cơ sở tri thức, những kĩ năng, kỉ luật,... bằng việc đặt
SV trong vai trò người đang bị đương đầu với vấn đề cần giải quyết”[28]. Như vậy,
trên cơ sở vấn đề đặt ra, người học phải tìm tòi, nghiên cứu các nguồn thông tin và
sử dụng nó một cách hữu ích nhất.
SV sẽ làm việc theo từng nhóm. Các nhóm sẽ lập ra một danh sách những cái
đã biết và những cái chưa biết liên quan đến vấn đề. Sự liệt kê này sẽ giúp SV gợi
lên những kiến thức đã biết và bàn luận, phân tích về những cái chưa biết. Có thể,
sự phân tích này thỉnh thoảng lại đi sai hướng nhưng nó lại là một khởi nguồn để
những giả thuyết mới xuất hiện một cách tự nhiên. Với câu hỏi “Chúng ta cần biết
gì?”, SV sẽ đặt ra những câu hỏi và câu trả lời để những kiến thức thiếu hụt được
làm sáng tỏ. Câu hỏi “Chúng ta nên làm gì?” sẽ giúp SV đi tìm câu trả lời theo
hướng: ai là người tìm ra? Nguồn thông tin nào để tham khảo hoặc những hành
động cụ thể nào được áp dụng?...Trong quá trình đi tìm câu trả lời cho mình SV,có
thể nhờ sự trợ giúp của các chuyên gia,GV, những người có trách nhiệm liên quan
đến vấn đề. Tuy nhiên sự giúp đỡ của những người này chỉ dừng ở mức độ gợi ý,
còn việc xác định giải pháp trả lời cuối cùng cho vấn đề thì đó vẫn là nhiệm vụ của
SV. Nguồn thông tin mà SV tiếp cận từ nhiều nguồn khác nhau: thư viện, báo chí,
các buổi thảo luận, internet, nhà chuyên môn,...nhưng SV phải là người phân tích và
lựa chọn thông tin phù hợp để giải quyết vấn đề. Chính vì sự đa dạng trong phong
cách học tập theo phương pháp này mà SV phải là người chủ động đi tích lũy kiến

thức cho chính mình, không ai có thể làm thay thế việc này được.
 Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi
Thông qua thảo luận ở nhóm nhỏ, người học chia sẻ nguồn thông tin và cùng
nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến
kết luận. Ngay từ bước tiếp cận với vấn đề thì thảo luận nhóm là việc không thể
thiếu để cả nhóm thống nhất ý kiến với nhau, xác định vấn đề nào là quan trọng cần
tập trung. Khi đã xác định được vấn đề, nhóm cũng cần phải xác định những thuật
ngữ, khái niệm còn chưa rõ nghĩa trong vấn đề đặt ra. Sau đó, các thành viên sẽ chia
sẻ kiến thức, sự hiểu biết của mình về vấn đề hoặc phân tích thông tin để cả nhóm
đều thống nhất cách hiểu về vấn đề, xác định những khoảng trống, những sự thiếu

18


hụt trong kiến thức, trong sự hiểu biết hiện nay. Đây cũng là cơ sở cần thiết và rất
quan trọng để đi tìm giải pháp hợp lý.
Trên cơ sở xác định sự thiếu hụt về kiến thức đó, SV phải đi tìm kiếm kiến
thức bổ sung cho bản thân cũng như để giải quyết vấn đề. Để có được những giải
pháp khả dĩ và thuyết phục, mỗi thành viên trong nhóm sẽ phải có thời gian làm
việc cá nhân, tự nghiên cứu và tìm hiểu. Tuy nhiên, sự nghiên cứu cá nhân chưa hẳn
là một nghiên cứu thành công và thuyết phục. Kết quả nghiên cứu cần phải được
đưa ra thảo luận với các thành viên khác trong nhóm. Thông qua các câu hỏi, sự
chất vấn lẫn nhau giữa các thành viên sẽ làm cho nhóm tập trung hơn, cùng nhau
đóng góp ý kiến để có được giải pháp hoàn chỉnh.
Thảo luận nhóm cũng là cơ sở để phát triển kĩ năng giao tiếp hiệu quả. Điều
quan trọng là mỗi thành viên khi tham gia giao tiếp phải đóng góp những kiến
thứcvà những ý tưởng độc đáo của mình để học hỏi lẫn nhau. Nhiều nghiên cứu
cũng đã chỉ ra rằng chỉ thông qua các hoạt động thực tiễn, con người mới có thể
cải thiện những khả năng của chính mình. Cũng thông qua thảo luận mà SV có
thời gian và cơ hội để thể hiện mình. SV sẽ được tinh chỉnh, khuyến khích để sự

hiểu biết của họ chính xác hơn và họ đạt được mục tiêu học tập nhanh chóng và
hiệu quả hơn.
 Vai trò của GV chỉ mang tính hỗ trợ
Vai trò của GV khi thực hiện giảng dạy theo phương pháp này thì khác với
các phương pháp giảng dạy truyền thống. Ở đây, GV không phải là người cung cấp
kiến thức cho SV mà GV chỉ là người cung cấp các sự kiện, tình huống có vấn đề
trong thực tế để lôi cuốn SV vào tham gia giải quyết vấn đề. Khi SV đã tham gia
vào quá trình giải quyết vấn đề thì GV sẽ giúp đỡ họ trong quá trình học tập với vai
trò của một huấn luyện viên, một người hướng dẫn tạo điều kiện. Sự hướng dẫn có
thể thực hiện thông qua các câu hỏi gợi ý và những định hướng để đảm bảo cho các
nhóm đang đi đúng hướng và có những lựa chọn hợp lí. Những lựa chọn này có thể
coi là chìa khóa của việc học. Việc đặt câu hỏi thích hợp với SV là một trong những
phương tiện để làm cho việc học trở nên nhẹ nhàng hơn. Câu hỏi hợp lí sẽ thu hút
sự chú ý của nhóm, tránh sự phân tán của các thành viên. Tuy nhiên, không phải

19


trường hợp nào GV cũng có thể hỏi. Các câu hỏi phải được đưa ra vào thời điểm
hợp lí mới phát huy tác dụng. Các câu hỏi GV đưa ra phải gợi ra những lập luận của
SV, nếu họ có hỏi thêm thông tin về trường hợp nào đó thì GV có thể hỏi: “Các em
hi vọng tìm ra cái gì? Cái gì là lí do cho câu hỏi của em? Những thông tin cốt lõi mà
các em cần biết cho những tình huống tương tự sau này là gì? Có bất kì vấn đề nào
phát sinh ngoài vấn đề này không?”
GV phải khuyến khích SV trao đổi và nhấn mạnh những câu hỏi mở để thúc
đẩy việc thảo luận hơn là tập trung vào những câu hỏi mà câu trả lời chỉ là có hoặc
là không. Nếu SV gặp khó khăn trong việc giải quyết vấn đề, hãy cho SV những gợi
ý, không nên trả lời thay các em và can thiệp vào hầu hết các ý kiến tranh luận của
các em hoặc làm gián đoạn buổi thảo luận.
Vai trò người hướng dẫn của GV thể hiện ở chỗ GV tham gia định hướng học

tập, giới thiệu tài liệu thích hợp, chuẩn bị các buổi gặp gỡ đối với SV, có những
đánh giá nhận xét về hoạt động phối hợp của SV trong nhóm cũng như toàn bộ
nhóm theo những mục tiêu đã đề ra.
 Kiến thức mang tính liên môn
Vấn đề học tập đưa ra trong PBL là những vấn đề xuất phát từ thế giới thực.
Khi tham gia giải quyết vấn đề SV phải huy động tất cả các kiến thức liên quan đến
vấn đề, có thể sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết nó.
Đôi khi SV còn phải làm các bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức.
 Quan hệ với môi trường bên ngoài
Xuất phát từ những vấn đề thực mà việc học của SV theo PBL chịu ảnh
hưởng bởi các mối quan hệ giao tiếp với mọi người xung quanh. Việc học có thể
được nâng cao khi người học có cơ hội tiếp xúc và cộng tác với người khác qua
những công việc hướng dẫn. Các môi trường học cho phép tạo ra các mối tương tác
xã hội, tôn trọng tính đa dạng, khuyến khích lối tư duy linh hoạt và hình thành, phát
triển kĩ năng sống trong cộng đồng.
1.1.4.Phân loại vấn đề
1.1.4.1.Vấn đề có cấu trúc (well- structuredproblem)
Đó là những vấn đề khi đưa ra đã có sẵn câu trả lời đúng, một giải pháp đúng

20


duy nhất. Đa số các vấn đề mà sách giáo khoa đưa ra trong các lĩnh vực toán học,
khoa học tự nhiên là các vấn đề luôn có câu trả lời sẵn.
Vấn đề có cấu trúc thường xuất phát từ những sự kiện được sắp đặt trước, nó đã
xảy ra và đã có kết quả, giải pháp xử lí rồi. Khi nêu lại vấn đề này GV mong muốn
hướng SV đến những kết quả có trước đó. Có thể nói vai trò của vấn đề có cấu trúc chỉ
được trình bày như một nhiệm vụ để nhớ và được tổ chức, giới thiệu bởi người dạy.
Vấn đề có cấu trúc thường được sử dụng trong các phương pháp dạy học
truyền thống.

1.1.4.2. Vấn đề phi cấu trúc (ill- structuredproblem)
 Vấn đề phi cấu trúc là gì?
Đó là những vấn đề thường được hiểu là “Những vấn đề mà SV thường phải
đối mặt trong cuộc sống hằng ngày, chúng bao gồm những vấn đề về chính trị, xã
hội, kinh tế và khoa học” - Simon [28]. “Là những vấn đề mà mục đích thông tin
không đầy đủ, rõ ràng” - Wash “Là những vấn đề hỗn độn, phức hợp trong tự nhiên,
nó đòi hỏi sự khảo sát, thu thập thông tin để giải quyết. Tuy nhiên các giải pháp giải
quyết vấn đề không đơn giản và không cố định, không có giải pháp nào lập thành
công thức và khôn có giải pháp chính xác” - Howard, McGree, Shin & Shia [28].
“Là các vấn đề mà các dữ liệu đang mâu thuẫn nhau, những người tham gia
tranh luận không đồng ý nhau về giả định hay về những giải pháp khác nhau.
Người giải quyết vấn đề phi cấu trúc phải thấy trước những quan điểm khác nhau
và có những lí luận biện minh cho giải pháp đề nghị” - Carleton College[28].
 Tại sao lại phải sử dụng vấn đề phi cấu trúc trong PBL? Sở dĩ phải sử dụng vấn đề
phi cấu trúc vì vấn đề này:
- Tăng cường kĩ năng nhận thức: Phát triển tốt những kiến thức “nền” (có
sẵn) là nhân tố quan trọng trong việc giải quyết vấn đề phi cấu trúc (Jonassen,
Roberts) [28]. Khi giải quyết vấn đề phi cấu trúc SV áp dụng kiến thức nền một
cách có ý nghĩa thay vì giữ kĩ nó trong kí ức (White&Frederiksen)[28].
- Tăng cường kĩ năng tranh luận: Từ những vấn đề phi cấu trúc, SV phải tìm
ra những giải pháp, họ sẽ phải thu thập tài liệu, tranh luận và lí giải cho các giải
pháp của mình một cách logic và thuyết phục người khác (Voss,Jonassen)[28].
Như vậy, vấn đề phi cấu trúc giúp cho SV nhận thức được vấn đề một cách
tự nhiên mà không bị ép buộc. Từ nhận thức đó, SV phải đi tìm câu trả lời cho

21


những thắc mắc của mình cùng nhau thảo luận để đưa ra những giải pháp tốt nhất
để giải quyết vấn đề. Giải pháp ở đây không chờ đợi câu trả lời đúng hay sai mà

quan trọng là chiến lược giải quyết vấn đề sao cho hợp lí và thuyết phục nhất.
1.1.5. Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề(PBL)
1.1.5.1. Một số mô hình của tiến trình thực hiện PBL
Để cụ thể hóa chu trình học tập này nhiều nhà giáo dục đã đưa ra các bước
để thực hiện. Sau đây là mô hình đề nghị:
Mô hình đề nghị bởi James Busfield và Ton Peijs [P5]
(MA, PhD, MIMMM, CEng. School of Engineering and Materials Science.
Queen Mary University of London) đưa ra tiến trình 7 bước như sau:
 Bước 1:Giải thích các diễn đạt, câu chữ, khái niệm
Mỗi SV tự xem xét vấn đề đưa ra từ kịch bản, nhận dạng tất cả các từ ngữ và
thuật ngữ, khái niệm chưa rõ ràng và thảo luận để giải thích trong nhóm.
Kết quả: Lập ra một bảng những khái niệm đã thảo luận
 Bước 2: Xác định vấn đề
- Từ vấn đề được giao, nhóm phân tích, thảo luận xem vấn đề cần giải quyết là gì?

Xem xét vấn đề dưới nhiều quan điểm khác nhau. Trình bày vấn đề. Giới hạn vấn
đề.
- GV (người hướng dẫn) khuyến khích SV đóng góp quan điểm của họ về vấn đề và

mở rộng thảo luận.
- Kết quả: Lập bảng danh sách các vấn đề
 Bước 3: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Sử dụng phương pháp brainstorming để tìm cách giải quyết vấn đề đã nêu ra. Mỗi

thành viên trong nhóm viết các giải pháp đề nghị lên một tờ giấy hoặc tấm bảng, lúc
này không có giải pháp nào được ưu tiên, mọi giải pháp đều được coi trọng như
nhau. Các giải pháp khả thi được đưa ra thảo luận chi tiết.
- Kết quả: Lập bảng danh sách các giải pháp
 Bước 4: Xây dựng một bảng liệt kê có hệ thống các giải pháp
- Nhóm quay lại bước 2 và 3 để tổng kết các giải pháp đề nghị, so sánh các giải pháp,

tìm những giải pháp có mối liên hệ với nhau và xếp theo trình tự các bước giải
quyết.
- Kết quả: Lập bảng các giải pháp khả thi được xếp theo thứ tự và thiết

22


lập mối quan hệ giữa các giải pháp.
 Bước 5: Xác định các bài tập cá nhân tự học
- Nhóm lên danh sách các mục tiêu học tập dưới dạng các câu hỏi để giao cho mỗi

bạn trong nhóm, xác định thời gian giải quyết, thời gian họp nhóm lần tới.
- Kết quả: Lập danh sách các nhiệm vụ mà mỗi thành viên trong nhóm
phải thực hiện.
 Bước 6: Thực hành các bài tập cá nhân
- Mỗi SV làm việc cá nhân và chịu trách nhiệm với nhiệm vụ được giao.
- Thử nghiệm điều tra thông tin và làm thí nghiệm nếu có thể.
- Kết quả: Ghi chép của mỗi người

 Bước 7: Báo cáo và đánh giá bài tập cá nhân.
- Trong lần họp nhóm lần hai, các nhóm báo cáo, thảo luận, chia sẻ thông tin, giúp đỡ

nhau, xác định bài tập tiếp theo hoặc nhờ GV (người hướng dẫn giúp đỡ ở một số
vấn đề).
- Kết quả: Ghi chép của mỗi người học.
Từ trên, trình tự tổ chức giảng dạy theo PBL có thể được rút gọn và
khái quát qua các bước sau:
Bước 1: GV xây dựng vấn đề, các câu hỏi chính cần nghiên cứu, các nguồn
tai liệu tham khảo.

Bước 2: Tổ chức họp lớp để nghiên cứu vấn đề: chia nhóm, giao vấn đề,
thống nhất các quy định về thời gian, phân công,…
Bước 3: Các nhóm tổ chức nghiên cứu, thảo luận nhằm trả lời các câu hỏi
của vấn đề.
Bước 4: Tổ chức báo cáo và đánh giá: các nhóm trình bày kết quả nghiên
cứu, GV tổ chức đánh giá.
Việc cụ thể hóa các bước nói trên phụ thuộc rất lớn vào năng lực, tính tích
cực của SV(và đôi khi của cả GV) và các điều kiện học tập giảng dạy hiện hữu (tài
liệu, trang thiết bị, nơi thảo luận, …)
Như vậy, tiến trình dạy học theo PBL có thể tóm tắt theo sơ đồ sau:

23


Xây dựng vấn đề học tập
(GV – lớp: thảo luận)
- Xác định mục đích
- Làm rõ các khái niệm
- Xây dựng các câu hỏi định hướng
Hướng dẫn công việc
(GV)
- Nguồn tài liệu tham khảo
- Định kế hoạch thời gian

GIAO VẤN ĐỀ

Tổ chức nhóm
(GV – lớp)
- Phân chia nhóm
- Hướng dẫn làm việc nhóm

- Cách thức liên hệ với giảng viên
Làm việc nhóm
- Đưa ra giả thuyết và ý tưởng để giải quyết vấn đề
- Phân công trách nhiệm, thời gian cho cuộc họp nhóm tiếp theo

GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ

Làm việc cá nhân
- Tìm và đọc tài liệu
- Tổng hợp vấn đề cho cuộc họp nhóm tiếp theo

Nhóm hoàn thiện nhiệm vụ
- Phân công viết báo cáo
- Nhóm thông qua báo cáo
Báo cáo và đánh giá
- Nhóm báo cáo
- GV và SV đánh giá

HOÀN TẤT

Hệ thống hóa kiến thức
- GV hệ thống và làm rõ kiến thức mới
- SV tham gia bổ sung, hỏi
- GV củng cố, vận dụng kiến thức

Sơ đồ 1.1. Tiến trình dạy học theo PBL

24

1.1.5.2.Thẩm định và đánh giá
 Các quan điểm cơ bản về đánh giá
- Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình
giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để
đổi mới PPGD, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục
tiêu giáo dục. Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để điều
chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập
của SV. Sự điều chỉnh, bổ sung kiến thức, kĩ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp
cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi SV.
- Đánh giá kết quả học tập của SV, thành tích học tập của SV không chỉ đánh giá kết
quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho SV cùng tham gia
xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập. Trong đó cần chú ý: không tập trung vào
khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải
quyết các nhiệm vụ phức hợp.
- Tăng cường các phương thức đánh giá: trong giờ, ngoài giờ, chính thức,
không chính thức. Đánh giá qua quan sát, trao đổi - thảo luận, qua tự học, chuẩn bị,
tìm thêm tư liệu, sáng tạo đồ dùng học tập. Chú trọng hướng dẫn SV phát triển thói

quen và khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. Kết hợp đánh giá giữa thầy và
trò.
 Quan điểm về đánh giá SV khi tham gia tiến trình PBL
Hiện nay có rất nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá, sau đây là quan
điểm đánh giá của James Busfield và Ton Peijs.
- Những đánh giá về nhóm nghiên cứu điển hình được dự kiến là một trong số những
điều sau đây: Poster, báo cáo, thuyết trình, xây dựng một trang web hoặc một thiết kế
chế tạo thiết bị. Các định dạng cụ thể sẽ được xác định dựa trên các phác thảo nghiên
cứu tình huống ban đầu. Các nghiên cứu hạng ưu sẽ được đánh giá.
- Sự thuyết trình của mỗi cá nhân sẽ được xem xét lại để tạo một hệ số cá nhân cho
chính SV đó.

- GV chịu trách nhiệm xác định hệ số cá nhân dựa vào quá trình trình bày, tham gia
giải quyết vấn đề của SV. Để làm được điều này, GV phải kết hợp đánh giá sự trình

25