Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chương “cảm ứng điện từ” vật lí 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấnđề cho học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM VĂN HẢI

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM VĂN HẢI

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lí
Mã ngành: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lương Việt Thái

THÁI NGUYÊN, NĂM 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan các vấn đề trình bày trong luận văn này là công trình nghiên
cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn là trung
thực và chưa được ai công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác.
Thái nguyên, tháng 4 năm 2018
Tác giả luận văn

Phạm Văn Hải

i


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian học tập và làm luận văn thạc sĩ, bản thân tôi đã rất cố gắng,
tuy nhiên để có được kết quả học tập và làm luận văn như ngày hôm nay, tôi đã được
sự giúp đỡ của các học viên cao học cùng lớp, cơ quan quản lí là trường THPT Hiệp
Hòa số 3, các thày cô giáo, khoa Vật lí, Phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm Thái
Nguyên, thày hướng dẫn TS. Lương Việt Thái - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến toàn thể các bạn học viên, các thày cô
giáo, các khoa, các trường THPT đã giúp đỡ tôi trong thời gian qua, đặc biệt là cảm
ơn thày hướng dẫn TS. Lương Việt Thái đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận
văn, tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi bảo vệ thành công luận văn của mình.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018
Người cảm ơn

Phạm Văn Hải

ii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU........................................................................ v
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ẢNH CHỤP, ĐỒ THỊ ...................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Tính cấp thiết và lý do chọn đề tài .................................................................. 1
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 3
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài......................................................... 3
7. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN
TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ...... 5
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học .................................................................. 5
1.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo .................................................... 5
1.1.2. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo ........................................................ 6
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học ................. 7
1.1.4. Dạy học kiến tạo ........................................................................................ 9
1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông ..... 15
1.2.1. Đặc thù của môn Vật lý [10] ................................................................... 15
1.2.2. Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lý theo quan điểm
kiến tạo .............................................................................................................. 16

iii


1.3. Phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học Vật lý ....................................... 16
1.3.1. Năng lực GQVĐ và phát triển NLGQVĐ ............................................... 16
1.3.2. Năng lực GQVĐ trong học tập Vật lý ..................................................... 18
1.3.3. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý nhằm phát triển NL
GQVĐ cho học sinh .......................................................................................... 20
1.3.4. Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Vật lý ở trường phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh .............................................................................................................. 21
Chương 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” THEO LÝ THUYẾT KIẾN
TẠO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN DỀ CHO
HỌC SINH................................................................................................................ 24
2.1. Mục tiêu dạy học chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 ............................. 24
2.1.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “Cảm ứng điện từ” ...................... 24
Chủ đề ................................................................................................................ 24
Mức độ cần đạt .................................................................................................. 24
2.1.2. Hướng dẫn thực hiện ............................................................................... 25
2.2. Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ”
Vật lí 11 ............................................................................................................. 29
2.2.1. Bảng cấu trúc nội dung chương trình chương “cảm ứng điện từ” Vật lí 11 . 29
2.2.2. Nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 ......................... 29
2.3. NL GQVĐ trong học tập chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 ................ 30
2.3.1. Các vấn đề trong học tập chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 ............. 30
2.3.2. Các nhiệm vụ học sinh phải làm nhằm GQVĐ nêu trên ......................... 31
2.3.3. Năng lực GQVĐ của học sinh ứng với các nhiệm vụ trên ...................... 31
2.4. Thiết bị dạy học đáp ứng yêu cầu dạy học theo lý thuyết kiến tạo ............ 31
2.4.1. Đồ dùng thí nghiệm ................................................................................. 31

2.4.2. Một số các sản phẩm ứng dụng ............................................................... 32

iv


2.5. Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở trường THPT ...... 32
2.5.1. Phạm vi tìm hiểu: Tại trường THPT Hiệp Hòa số 3 và các trường
THPT trên địa bàn huyện Hiệp Hòa tỉnh Bắc Giang. ........................................ 32
2.5.2. Phương pháp tìm hiểu: Thông qua dự giờ GV dạy, thông qua trao
đổi. Kết quả cụ thể: ............................................................................................ 32
2.5.3. Các kết luận cơ bản.................................................................................. 34
2.6. Điều tra những khó khăn của học sinh về kiến thức liên quan đến Cảm
ứng điện từ trước khi học chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 ........................ 34
2.7. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện
từ” vật lí 11 theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho HS ........................................................................................................... 35
2.7.1. Ý tưởng sư phạm dạy học một số kiến thức ............................................ 35
2.7.2. Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 .. 39
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 50
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 50
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................... 50
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................. 50
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................ 50
3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 51
3.3.1. Chuẩn bị trước khi tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................... 51
3.3.2. Tiến hành TN Sư phạm ........................................................................... 52
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 55
3.4.1. Xử lý kết quả TN sư phạm ...................................................................... 55
3.4.2. Tính các tham số đặc trưng thống kê....................................................... 58
3.4.3. Nhận xét ................................................................................................... 58

3.4.4. Kết quả định tính diễn biến quá trình thực nghiệm ................................. 58
KẾT LUẬN....................................................................................................... 62
KIẾN NGHỊ ..................................................................................................... 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 64
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

NL GQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

VD

Ví dụ

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1.

Cấu trúc năng lực GQVĐ ............................................................ 18

Bảng 1.2.

Cấu trúc về tổ chức và thực hiện hoạt động của GV và HS
theo lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý nhằm phát triển
NL GQVĐ cho học sinh ............................................................... 20

Bảng 2.1.

Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “Cảm ứng điện từ” ........... 24

Bảng 2.2.

Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Vật lí
lớp 11 ............................................................................................ 25

Bảng 2.3.

Cấu trúc nội dung chương trình chương “cảm ứng điện từ”
Vật lí 11 ........................................................................................ 29

Bảng 2.4.

Kết quả phiếu điều tra ................................................................... 34

Bảng 2.5.

Ý tưởng dạy học kiến thức “hiện tượng cảm ứng điện từ”
theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho HS ............................................................................... 35

Bảng 2.6.

Ý tưởng dạy học kiến thức “định luật len xơ” theo lý thuyết
kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ....... 37

Bảng 3.1.

Kết quả học tập môn vật lí của học sinh hai lớp 11A2, 11A3
học kì I năm học 2017-2018 trường THPT Hiệp Hòa số 3 .......... 52

Bảng 3.2.

Kết quả kiểm tra HS sau bài: Từ thông. Cảm ứng điện từ ........... 54

Bảng 3.3.

Kết quả kiểm tra HS sau bài: Suất điện động cảm ứng. ............... 55

Bảng 3.4.

Kết quả kiểm tra HS sau bài: Tự cảm. .......................................... 55

Bảng 3.5.

Thống kê các điểm số, tần số và tần số tích lũy của bài kiểm
tra cuối chương của hai lớp TN và ĐC ......................................... 56

Bảng 3.6.

Các tham số đặc trưng thống kê của nhóm ĐC và TN. ................ 58

v


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ẢNH CHỤP, ĐỒ THỊ

Hình 3.1.

Biểu đồ phân phối tần số .............................................................. 57

Hình 3.2.

Biểu đồ phân phối tần suất ........................................................... 57

Hình 3.3.

Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy.............................................. 57

vi


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết và lý do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước đòi hỏi con người phải
làm chủ khoa học và công nghệ, phải có tính sáng tạo trong mọi công việc. Yêu cầu
đó phải được đặt ra từ khâu giáo dục và đào tạo. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục ở các bậc học, cấp học là vấn đề cấp bách hiện nay. Việc đổi mới phải được tiến
hành ở tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục và ở mọi cấp độ từ vi mô đến vĩ mô

bao gồm: lý thuyết giáo dục, quan điểm giáo dục, hình thức giáo dục, mục tiêu giáo
dục, nội dung, phương pháp, phương tiện và kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo
dục. Trong đó đổi mới quan điểm giáo dục được coi là điểm xuất phát và là vấn đề
quan trọng xuyên suốt quá trình giáo dục. Đổi mới PPDH trong từng bài học là sự cụ
thể hóa việc đổi mới các yếu tố khác của quá trình dạy học.
Trong nghị quyết trung ương 2 khóa VIII nêu rõ đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy
sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
cho học sinh.
Điều 24.2 Luật giáo dục quy định phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Trong thực tế giáo dục hiện nay, chủ trương đổi mới đang được quan tâm, để
đổi mới căn bản và toàn diện thì chương trình đang được thay đổi (Chương trình giáo
dục phổ thông tổng thể), SGK đang được thay đổi, các quan điểm dạy học, phương
pháp dạy học…cũng dần được thay đổi. Tuy nhiên trong thực tiễn vẫn còn những bất
cập, chưa đáp ứng được các yêu cầu mới đặt ra trong giáo dục thời đại mới. Vẫn tồn
tại các quan điểm dạy học lạc hậu, phương pháp dạy học truyền thống, mục tiêu dạy
học không rõ ràng, dẫn đến không đáp ứng được các yêu cầu về con người trong thời
kỳ đổi mới và công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước.

1


Có nhiều lý thuyết là cơ sở cho các phương pháp dạy học hiện đại, trong đó
lý thuyết kiến tạo có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học.
Dạy học theo lý thuyết kiến tạo tập trung vào người học, đề cao vai trò, hoạt động
của người học, đòi hỏi học sinh phải tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến

thức cho bản thân nên việc nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Vật
lý là điều cần thiết.
Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học đã sớm phát triển ở các nước
trên thế giới nhưng ở nước ta vẫn chưa phổ biến. Trong chương trình Vật lý lớp 11
hiện nay, thì kiến thức chương V: “Cảm ứng điện từ” là chương quan trọng không
những về mặt lý thuyết mà còn có ý nghĩa trong thực tế. Kiến thức của chương rất
gần gũi với học sinh và có nhiều cơ sở về nội dung dạy học và thiết bị dạy học để tổ
chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo. Tuy nhiên, chương này chưa được nói đến nhiều
trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo hiện nay.
Trên cơ sở đó, chúng tôi chọn đề tài luận văn: "Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy
chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11" nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh, để góp phần đổi mới phương pháp dạy học Vật lý trong trường phổ thông
theo lý thuyết kiến tạo, nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí
11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo trong dạy học, các phương án dạy học dựa trên
quan điểm kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lý.
- Phân tích nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11. Xác định
điều kiện cần thiết tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo.
- Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 ở một số
trường THPT
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật
lí 11 theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù
hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế.

2

3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng lý thuyết kiến tạo hợp lí để tổ chức dạy học chương “Cảm ứng
điện từ” - Vật lí 11 thì sẽ phát triển được NL GQVĐ cho HS.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học vật lý của lớp 11 THPT
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11
vận dụng lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 ở trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học theo lý thuyết kiến tạo và các phương
án dạy học theo quan điểm kiến tạo, nghiên cứu năng lực GQVĐ và phát triển
NLGQVĐ của HS.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập (định
tính và định lượng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học
sinh cần nắm vững.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế dạy học chương “Cảm ứng điện từ”
Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở trường phổ thông qua
dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử dụng phiếu điều tra, phân tích kết quả và đề xuất
một số nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
- Thực nghiệm sư phạm.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
* Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ, phong phú hơn cơ sở lý luận, thực tiễn
của việc vận dụng LTKT trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông nhằm phát triển
NLGQVĐ của HS.

* Về thực tiễn:
- Thiết kế được tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến thức
chương “Cảm ứng điện từ” đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm và khả thi trong điều
kiện hiện nay của nhà trường THPT nhằm phát triển NLGQVĐ của HS.

3


- Các tiến trình dạy học có thể là tài liệu tham khảo cho GV Vật lý THPT.
- Tổ chức TNSP theo các tiến trình đã thiết kế góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học, đồng thời rèn luyện một số kỹ năng cho HS phù hợp với yêu cầu đổi mới
giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần lời cam đoan, lời cảm ơn, danh các kí hiệu, các chữ viết tắt, mở
đầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo, cấu trúc luận văn gồm:
Chương 1: Cơ sở lí luận của vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý ở
trường Phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện
từ” theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn dề cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo trong dạy học xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget (nhà
tâm lý học người Thụy Sĩ, 1896 - 1980) về các cấu trúc nhận thức. (dẫn theo [3][4])
Theo cấu trúc nhận thức thì mỗi người có một thế giới quan riêng, có một vốn
hiểu biết riêng, có sự trải nghiệm riêng và thông qua đó tự kiến tạo riêng cho mình
một hình ảnh thế giới.
* Theo J.Piaget: Sự học bao gồm hai quá trình song song tồn tại. Sự đồng hóa
và điều ứng. Trong đó đồng hóa là sự tích hợp các thông tin, kiến thức từ sự trải
nghiệm cá nhân, từ môi trường xung quanh với thông tin, kiến thức cũ tồn tại trong
chính người học. Hệ thống những thông tin, kiến thức đó được người học sắp xếp
theo ý riêng họ tạo nên hình ảnh thế giới riêng cho người học. Thông qua quá trình
đồng hóa này mà người học có thể giải thích được một phần thế giới bên ngoài. Tuy
vậy, trong quá trình giải thích thế giới xung quanh, phát hiện ra sự không phù hợp của
những hiểu biết, thông tin, kiến thức mới, khi đó quá trình thứ 2 là điều ứng phải thực
hiện nhằm phù hợp và giải thích được theo yêu cầu mới. Để giải quyết các tình huống
này, người học có thể điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ các nhận thức, quan niệm cũ và
hình thành cho mình một thế giới kiến thức mới. Khi những yêu cầu mới được giải
quyết thì tồn tại sự cân bằng, sự thích nghi với yêu cầu của môi trường mới trong một
giai đoạn nhất định. Như vậy, đồng hóa không làm thay đổi nhận thức mà chỉ mở
rộng cái đã biết, còn điều ứng là làm thay đổi nhận thức và khi người học tiếp xúc với
một thông tin mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiện cho tới khi có sự thích nghi
với thông tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng mới.
* Những quan niệm chính của thuyết kiến tạo [1]
- Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ
thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan.

5


- Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể.

- Cần tổ chức sự tương tác giữa học sinh và đối tượng học tập, để giúp học
sinh xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể
điều chỉnh.
- Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
1.1.2. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo [7]
- Nhận thức luận duy vật: nhận thức là quá trình hoạt động thu nhận tri thức;
- Bản chất của ý thức: tích cực, tự giác, sáng tạo… theo nhu cầu biến đổi
khách thể;
- Thực chất của tri thức tri nhận: hình ảnh chủ quan của thế giới bên ngoài…
- Tri thức là vô hạn, kiến thức là không tuyệt đối, không tồn tại khách quan,
không tồn tại độc lập, không mang tính ổn định, và không là bất biến.
- Con người xây dựng kiến thức cho riêng mình thông qua vốn hiểu biết, thông
qua tiếp xúc và tương tác với với môi tường, với thế giới xung quanh.
- Quá trình nhận thức của con người là một quá trình học tập phức hợp dưới
nhiều hình thức khác nhau, từ mang tính chất tự phát cho đến tự giác, có tổ chức chặt
chẽ theo một chương trình có tính khoa học cao. Quá trình học tập của con người là
một quá trình hoạt động tâm sinh lý với hàng loạt các thao tác và hành động liên tiếp
được thực hiện trước hết bởi các cơ quan thụ cảm, sau đó bởi các cơ quan của hệ thần
kinh trung ương. Đồng thời nhờ có ngôn ngữ và các ký hiệu mà kết quả của quá trình
đó được kiến tạo thành hệ thống tri thức của con người nhằm phản ánh thế giới hiện
thực khách quan.
- Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã
được nhận thức luận Mác - Lênin khẳng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên được
tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con người có thể
phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của
mình. Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại
xung quanh mình. Nếu hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan càng
được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn. Một số hiện tượng con người chưa
6

giải thích được đó là do hệ thống tri thức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ. Khi
đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc đẩy con người không ngừng
nổ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc hơn và tiệm
cận với chân lý hơn.
- Ta thấy rằng: tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ
thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập,
người học không ngừng nổ lực tư duy để vượt qua những khó khăn nhận thức, nhiều
khi phải thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây dựng quan niệm mới.
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học [3]
* Định nghĩa về thuyết Kiến tạo trong dạy học [8]
Thuyết kiến tạo (constructivism) là cách tiếp cận giảng dạy và học tập cho
rằng con người chủ động tự xây dựng hiểu biết về thông tin cho bản thân - người học
kết nối thông tin mới với thông tin hiện tại để kiến thức mới có ý nghĩa với cá nhân
đó. Theo quan điểm của thuyết kiến tạo, con người xây dựng kiến thức của riêng họ
và thể hiện kiến thức từ trải nghiệm của mình. Việc học tập không phải diễn ra nhờ
quá trình chuyển thông tin từ giáo viên hay giáo trình đến bộ não của học sinh; thay
vào đó, mỗi người học tự xây dựng hiểu biết hợp lý mang tính cá nhân của riêng họ.
* Cơ chế của việc học trong môi trường học tập kiến tạo [1]:
. Học là một quá trình chủ động
. Học là một quá trình tự điều khiển
. Học là một quá trình kiến tạo
. Học là một quá trình cảm xúc
. Học là một quá trình tình huống
. Học là một quá trình xã hội
Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo:
. Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo
theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa học sinh và nội dung học tập.
. Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.

7


. Việc học tập chỉ có thể thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì
chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi cá
nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có.
. Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong
nhóm góp phần cho học sinh tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.
. Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa
. Nội dung học tập cần định hướng váo hứng thú người học, vì có thể học hỏi
dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
. Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc
dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí trí,
mà cả về mặt tình cảm, thái đọ, giao tiếp.
. Mục đích của việc học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh
giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra
những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.
* Đặc trưng của việc học tiếp cận lý thuyết kiến tạo [9].
. Học trong hoạt động
. Học là sự vượt qua khó khăn
. Học trong sự tương tác
. Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề
* Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo theo Von Glasersfeld, nhà
triết học người Đức, sinh năm 1917.
. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên
ngoài ý thức của chủ thể.

. Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó học sinh dần dần tự hòa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp, học sinh không chỉ
tham gia vào việc khám phá mà còn tham gia vào quá trình xã hội bao gồm việc giải
thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.

8


. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những
yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
. Học sinh đạt được kiến thức mới theo chu trình: Dự báo -> Kiểm nghiệm >Thất bại -> Thích nghi -> Kiến thức mới.
Có thể nói, thuyết Kiến tạo là một lí thuyết về học tập, chính xác hơn, là một
chuỗi các lí thuyết và mô hình về học tập. Trong ngữ cảnh này, thuyết Kiến tạo là
trọng tâm của nguyên lí cốt lõi rằng việc học đòi hỏi sự năng động trong tạo lập tri
thức bởi chính người học. Các quan điểm kiến tạo cũng nhận ra rằng tri thức được tạo
bởi cá nhân phụ thuộc nhiều vào các khuôn mẫu diễn giải (interpretive framework)
mà thông qua đó thông tin mới được sàng lọc.
1.1.4. Dạy học kiến tạo
1.1.4.1. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học [6]
- Tạo môi trường học tập theo tư tưởng vận dụng lý thuyết kiến tạo, đảm bảo
không gian, thời gian, trang thiết bị phục vụ học tập, đặc biệt là các tình huống có vấn
đề để học sinh tích cực tham gia vào quá trình dạy và học.
- Tạo cơ hội để học sinh trình bày, nêu các quan điểm, thể hiện những hiểu
biết, kiến thức vốn có của bản thân.
- Cần có nhiều tình huống có vấn đề, có ý nghĩa liên quan đến kiến thức vốn
có của học sinh, đảm bảo học sinh có thể giải thích được phần nào nội dung trong các
tình huống đó.
- Tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ, tương tác cùng các bạn, các đối tượng học
tập, thông qua thực hành, thí nghiệm… tìm ra các giải pháp, hướng giải quyết vấn đề
(đề xuất giả thuyết, tạo ra kiến thức mới).

- Động viên học sinh vượt qua khó khăn, thể hiện khả năng khái quát hóa, tổng
hợp và trình bày logic các kiến thức mới thu thập được.
- Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy và học, không được đánh giá kết
quả hay sản phẩm thu được mà phải đánh giá quá trình tích cực, tự lực hoạt động
nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn trong nhận thức
của học sinh.
9


Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên không được đơn thuần truyền thụ
kiến thức mà phải là người động viên học sinh tham gia vào quá trình kiến tạo kiến
thức; là người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, kiến thức vốn có trong đầu của học
sinh trước giờ học cũng như trong giờ học; là người chỉ dẫn học sinh kiến tạo những
tri thức có ý nghĩa, thúc đẩy quá trình biến đổi nhận thức của học sinh.
Dạy học phải xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của học sinh. Trong quá
trình dạy học, phải tổ chức cho học sinh tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, xây
dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn trong nhận thức. Trong quá trình
dạy học phải luôn luôn có sự tương tác giữa người học với giáo viên và bạn học.
1.1.4.2. Các loại kiến tạo trong dạy học [3]
* Theo tác giả Nguyễn Thị Vân.
- Thuyết Kiến tạo cơ bản [12]
Tiếng Anh là Radical Constructivism, nhiều văn bản còn gọi là Personal
Constructivism, thuyết Kiến tạo cá nhân hoặc đôi khi chỉ gọi là Constructivism. Cha
đẻ của thuyết này là nhà Tâm lý học người Thụy Sỹ Jean Piaget. Ông mô tả rằng tri
thức là sản phẩm của hoạt động tạo ra bởi chủ thể thông qua trải nghiệm cá nhân. Tri
thức mới bao giờ cũng được hình thành từ tri thức cũ. Chính vì thế, thuyết này còn
được gọi với một cái tên theo đúng bản chất là Kiến tạo nội sinh.
- Thuyết Kiến tạo Xã hội
Tiếng Anh là Social Constructivism. Cha đẻ của thuyết Kiến tạo xã hội là nhà
tâm lý học người Nga Lev Vygosky, với giả thuyết rằng tri thức phải được hiểu như

là một thứ được kích hoạt trong các tương tác xã hội (và nhất thiết phải phụ thuộc bối
cảnh), qua sự tương tác, tranh luận, trao đổi trong cộng đồng.
- Mối quan hệ của các học thuyết này?
Thuyết kiến tạo cơ bản tập trung vào quá trình kiến tạo tri thức của các cá
nhân riêng biệt, đề cao vai trò cá nhân, tính chủ động tích cực của cá nhân. Trong khi
đó, Kiến tạo xã hội tập trung vào các bối cảnh xã hội của việc học, đề cao tính tương
tác xã hội và việc khai thác các điều kiện xã hội trong việc sản xuất ra tri thức.
Đôi khi các quan điểm này được xem như đối lập, song nếu nhìn dưới góc độ
“tương đối”, có thể hiểu đơn giản mỗi người sẽ có một mô hình về thế giới cho riêng
mình, tuy nhiên vì con người không hoạt động trong trạng thái cô lập mà hoạt động

10


trong sự tương tác với xã hội và tự nhiên. Mô hình về thế giới (tri thức) mà mỗi người
tự xây dưng chính là công cụ để quan sát thế giới đó nên đòi hỏi mô hình ấy phải có
sự tương thích với thế giới.
* Theo tác giả Lương Việt Thái [11]
- Kiến tạo căn bản: Kiến tạo căn bản cho rằng kiến thức được xây dựng để tìm
hiểu, giải thích thế giới chứ không phải là “bản sao”của thế giới thực. Theo quan
điểm kiến tạo căn bản, tự tính đích thực của sự vật là không thể nhận thức. kiến thức
của mỗi cá nhân là cái mà người đó hình dung về thế. Chúng ta không thể thâm nhạp
vào kiến thức của người khác. Quan niệm này khác biệt với quan niệm trước đó về
kiến thức xem các lý thuyết, định luật,...khoa học đã tồn tại sẵn và độc lập với con.
Học tập là quá trình thích nghi. Cá nhân tự thay đổi cấu trúc nhận thức để thích
nghi với môi trường xung quanh. Sự phát triển nhận thức diễn ra khi học sinh tác
động trực tiếp lên thế giới vật chất, khám phá những hạn chế suy nghĩ hiện tại, điều
chỉnh để đáp ứng tốt hơn với thực tại bên ngoài.
Von Glasersfeld, người được xem là chịu ảnh hưởng sâu sắc của Piaget đã đưa
ra chu trình học tập theo quan điểm kiến tạo:

Tri thức đã có dự đoán kiểm nghiệm thất bạithích nghitri thức mới
Theo quan điểm kiến tạo căn bản, “vật liệu thô” của việc xây dụng kiến thức là
kinh nghiệm. Kiến tạo căn bản tập trung vào kinh nghiệm chủ quan, xem việc gắn kết
mạch lạc các kiến thức như là kiểm tra tin cậy nhất của chân lí.
- Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong
quá trình nhận thức. Tuy vậy, việc quá coi trọng vai trò cá nhân trong quá trình nhận
thức cũng làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội của nhận thức. Ngoài ra việc phủ
nhận của sự tồn tại của tri thức khách quan cũng là không thuyết phục.
- Kiến tạo xã hội: Việc nhận thức được vai trò tương tác của xã hội trong quá
trình xây dựng kiến thức của người học, trong đó những nghiên cứu của Vygotxky
có ảnh hưởng quan trọng, đã dẫn đến những thay đổi, phát triển của LTKT, dẫn đến
quan điểm kiến tạo xã hội. Theo quan điểm này, người học phải xây dựng kiến thức
riêng cho họ, nhưng đồng thời việc xây dựng này phải mang tính xã hội.

11


Kiến thức mà người học xây dựng lại là một phần của kiến thức cộng đồng các
nhà khoa học. Đây là sản phẩm xã hội, được thừa nhận trong cộng đồng các nhà khoa
học. Tiêu chí đánh giá kiến thức là phải được xã hội chấp nhận. Kiến tạo xã hội cũng lưu
ý rằng bất kỳ hiểu biết nào chúng ta cũng được đặt trong bối cảnh xã hội. Suy nghĩ của
chúng ta phải được biểu đạt bằng ngôn ngữ và những biểu tượng chung khác. Vì vậy có
thể nói rằng việc kiến tạo kiến thức có tính xã hội ngay cả khi các cá nhân suy nghĩ.
- Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng kiến thức.
Trong dạy học, dạy học hợp tác, sự giao tiếp giữa học sinh với nhau và với GV cần
được khuyến khích. Để có được cách nhìn, cách suy nghĩ mới như của các nhà khoa
học, thì nếu chỉ với kinh nghiệm của mình, HS không thể đạt được. Để “thâm nhập”
vào hệ thống kiến thức khoa học, quá trình xây dựng kiến thức của người học cần
phải vượt xa hơn những nghiên cứu bằng kinh nghiệm cá nhân. Ở đây cần tới vai trò
hướng dẫn, giúp đỡ của GV. Theo Vygotxky, học chỉ có thể tiến hành qua tương tác

người - người. Học là quá trình hai giai đoạn: Một giai đoạn là hoạt động hợp tác, tập
thể, xã hội; một là giai đoạn hoạt động cá nhân, một quá trình nội tại và biến đổi.
Ngoài ra việc nhấn mạnh rằng chỉ có thể học tập có ý nghĩa những gì cá
nhân quan tâm của một số nhà kiến tạo căn bản cũng là một hạn chế, bởi việc
học còn phải đáp ứng được những yêu cầu xã hội đặt ra (tức là học còn do tác
động từ ngoài - xã hội).
1.1.4.3. Các năng lực chung, cốt lõi của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [2]
Năng lực tự chủ và tự học: Tự lực, tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu
chính đáng, tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình, tự định hướng nghề
nghiệp, tự hoàn thiện bản thân.
Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và
thái độ giao tiếp, thiết lập phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các
mâu thuẫn, xác định được mục đích và phương thức hợp tác, xác định được hoạt động
và trách nhiệm của bản thân, xác định dược nhu cầu và khả năng của người hợp tác,
tổ chức và thuyết phục người khác, đánh giá hoạt động hợp tác, hội nhập quốc tế.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới, phát hiện và làm
rõ vấn đề, hình thành và triển khai ý tưởng mới, đề xuất và lựa chọn giải pháp, thực
hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, tư duy độc lập.
12


1.1.4.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo [5]
* Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo
- Tạo không khí dạy học.
- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm riêng.
- Tổ chức cho học sinh tranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
- Tạo điều kiện và giúp học sinh nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và tự
giác khắc phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học

- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận.
* Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập
mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá
tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của
mình khi đứng trước tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin
với bạn học và với giáo viên. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính
học sinh trong việc tìm những biện pháp để giải quyết những tình huống học tập mới
hoặc khám phá sâu hơn những tình huống đó.
- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội
được các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.
* Giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo phải thể hiện được một số đặc
điểm sau đây [12]
- Giáo viên khơi dậy suy nghĩ cho người học, giúp họ thực hành học tập ý
nghĩa và hiểu sâu vấn đề, vận dụng được vào các ngữ cảnh của đời sống.
- Giáo viên lựa chọn những nhiệm vụ học tập sát với thực tế (authentic task),
các câu hỏi bậc cao (high order questions);
- Khung chương trình dẫn dắt giáo viên đến việc kết hợp các chiến lược khuyến
khích việc kiến tạo tri thức thông qua các quá trình học tập xã hội, ở đó, sinh viên phát
triển việc hiểu biết của mình thông qua các tương tác với giáo viên và bạn học.

13


- Các bài học theo kiến tạo phải có mục tiêu về nội dung rõ ràng được thiết kế
dựa trên nhiệm vụ, câu hỏi hoặc vấn đề học tập sát với thực tế.
- Giáo viên lựa chọn nhiều cách thức khác nhau để đưa ra ý tưởng trong bài
học, từ đó cho người học những cách kết nối, tích hợp việc học.

- Giáo viên đưa ra những câu hỏi để giúp người học tư duy hiệu quả, và khéo
léo cung cấp các hướng dẫn học tập giúp họ kiến tạo ý nghĩa từ lớp học và kinh
nghiệm cuộc sống.
- Giáo viên kiến tạo khuyến khích và chấp nhận sự tự quản và sáng tạo của
sinh viên;
- Giáo viên sử dụng các dữ liệu thô và tài nguyên cơ bản nhất cùng với các tư
liệu lôi cuốn, có tính tương tác và tự nhiên (physical materials);
- Giáo viên cho sinh viên nói ra những gì họ đã hiểu về khái niệm trước khi
chia sẻ sự hiểu biết của mình về các khái niệm đó;
- Giáo viên kiến tạo khuyến khích người học tham gia vào các đoạn hội thoại
cùng giáo viên và với bạn cùng lớp;
- Khuyến khích sinh viên tìm hiểu vấn đề bằng cách hỏi những câu hỏi mở, có
chiều sâu;
- Cho người học có thời gian để suy nghĩ, kiến tạo các mối liên quan và sáng
tạo phép ẩn dụ trước khi trả lời.
- Giáo viên kiến tạo nuôi dưỡng sự tò mò của người học thông qua việc
thường xuyên sử dụng mô hình chu trình học (learning cycle model).
* Học sinh trong qúa trình học tập kiến tạo thể hiện được một số đặc điểm sau
đây [12]:
- Người học kiến tạo cần phải có cơ hội đặt câu hỏi, đưa ra những giả thuyết
và thử tính xác thực;
- Được thử thách bằng những ý tưởng, kinh nghiệm và tạo ra những mâu thuẫn
hoặc bất đồng về nhận thức bên trong. Những lỗi của người học cần được nhìn nhận
một cách tích cực như là các cơ hội để cả người học và người dạy cùng khám phá
việc hiểu các khái niệm;

14


- Người học cần có thời gian để tham gia vào quá trình phản tư (reflection)

thông qua việc viết nhật ký (journal writing) và thảo luận. Việc học diễn ra trong suốt
quá trình trừu tượng hóa khái niệm (reflective abstraction);
- Môi trường học tập cần cung cấp các cơ hội phong phú cho hội thoại, và lớp
học phải được nhìn nhận như là cộng đồng chia sẻ (community of discourse) tham gia
vào hoạt động, phản tư và hội thoại” (Fosnot, 1989);
- Trong cộng đồng người học, chính người học là người phải truyền tải ý
tưởng của mình cho người khác, bảo vệ các ý tưởng đó;
- Người học nên làm việc với các ý tưởng lớn, các nguyên tắc tổ chức tập
trung có khả năng để khái quát các kinh nghiệm và nguyên tắc.
* Các phương pháp giảng dạy vận dụng thuyết kiến tạo [12]
- Học tập tích cực (Active learning)
- Học bằng việc làm (Learning by doing)
- Lấy học sinh làm trung tâm (Student-centered)
- Học tập qua vấn đề (Problem-based learning)
- Học tập qua dự án (Project-based learning
- Học tập qua trải nghiệm (Experiential learning)
- Học tập qua khám phá (Discovery learning)
- Học tập gợi mở (Inquiry-based learning)
- Học tập theo nhóm (Group learning)…
1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông
1.2.1. Đặc thù của môn Vật lý [10]
Vật lí là một bộ phận không thể tách rời với triết học, vật lí được hình thành và
phát triển trên những trên nền tảng của các luận điểm triết học. Đặc biệt vật lí còn mở
ra cho nhân loại những cơ sở của thế giới duy vật biện chứng.
Vật lí là một bộ môn khoa học thực nghiệm, mọi sự vật hiện tượng được nhận
thức thông qua cảm giác, tri giác, nhận thức khách quan, chủ quan…nhưng đều được
kiểm chứng bằng thực nghiệm.
Vật lí là bộ môn khoa học, được khái quát thành hệ thống các khái niệm, các
quy luật, các định luật và các giải thuyết.

15