bai dieu kien kiem tra danh gia mon lich su

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LỊCH SỬ

BÀI ĐIỀU KIỆN
Chuyên đề

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

Giảng viên:
TS. Nguyễn Thị Bích

Thành viên nhóm:
Nguyễn Đức Toàn
Lớp: Cao Học – K23

Hà Nội, tháng 9, năm 2014


MỤC LỤC
Trang
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ....................................................................... 4
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 5
NỘI DUNG ............................................................................................................ 6
Chương 1: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC
SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG – LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................... 6
1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở ..................... 6
1.1.1 Kiểm tra, đánh giá trong các tài liệu giáo dục và giáo dục lịch sử .......... 6
1.1.2 Các khái niệm “kiểm tra”, “đánh giá”, “đổi mới kiểm tra đánh giá” ..... 10
1.1.3 Mối quan hệ kiểm tra, đánh giá với các yếu tố của quá trình dạy học ... 16
1.1.4 Mục đích, vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá .......................... 19

1.1.5 Những yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở trường phổ thông. .................................................................. 22
1.1.6 Các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông ..... 24
1.2. Thực tiễn của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở
trưởng phổ thông hiện nay ............................................................................. 26
1.2.1 Những ưu điểm..................................................................................... 26
1.2.2 Một số vấn đề còn tồn tại trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở trường
phổ thông ...................................................................................................... 28
Chương 2: ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ................................................................ 31
2.1 Khái niệm năng lực và năng lực của học sinh phổ thông ........................ 31
2.1.1 Thế nào là năng lực? ............................................................................ 31
2.1.2 Năng lực của học sinh phổ thông .......................................................... 32
2.2 Các năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt của môn lịch sử ..... 33
2.2.1 Hệ thống năng lực chung ...................................................................... 33
2.2.2 Xác định các năng lực chuyên biệt trong môn lịch sử ........................... 33
2.3 Tại sao phải đánh giá năng lực ................................................................. 38
2.4 Đánh giá theo năng lực khác gì với đánh giá theo kiến thức, kĩ năng .... 38
2.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển ........................ 40

2


Chương 3: VẬN DỤNG LÝ LUẬN VÀO THIẾT KẾ MỘT ĐỀ KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG CẤP TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG HIỆN HÀNH ........................................................................................ 43
Chủ đề ................................................................................................................. 43
I. Chuẩn kiến thức kĩ năng trong chương trình GDPT hiện hành ....................... 43
II. Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi ........................... 44

VẬN DỤNG: ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT ............................................................... 46
I. MỤC TIÊU .................................................................................................... 46
II. HÌNH THỨC ĐỀ KIỂM TRA ...................................................................... 46
III. THIẾT LẬP MA TRẬN .............................................................................. 46
IV. BIÊN SOẠN ĐỀ KIỂM TRA ..................................................................... 49
KẾT LUẬN ......................................................................................................... 51
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 52

3


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

KT:

Kiểm tra

ĐG:

Đánh giá

Nxb:

Nhà xuất bản

PPDH:

Phương pháp dạy học

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

QTDH:

Quá trình dạy học

4


MỞ ĐẦU
Sự nghiệp đổi mới giáo dục được Đảng và Nhà nước ta khẳng định có vai trò
quan trọng cấp thiết, là nền tảng, là động lực thúc đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước để nước ta từng bước vững vàng khi hội nhập vào nền kinh tế thế giới.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới

tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản
hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm
trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng
bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công
nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối
năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường
với đánh giá của gia đình và của xã hội”.
Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục điều 24-2: “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp
tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình cảm
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Sự đổi mới về mục tiêu và nội dung dạy học đòi hỏi phải có sự đổi mới về
phương pháp dạy học. Một trong những nội dung đổi mới về PPDH là đổi mới KT,
ĐG kết quả học tập của HS.
Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong QTDH nói chung và
dạy học lịch sử nói riêng có tầm quan trọng đặc biệt. Nó là khâu cuối cùng, đồng thời
khởi đầu cho một chu trình khép kín tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá
trình dạy học. GV nhất thiết phải có nhận thức đúng và thực hiện nghiêm túc việc
kiểm tra đánh giá, để làm cho QTDH có hiệu quả cao hơn.
5


NỘI DUNG
Chương 1: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA
HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG – LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ
thông

1.1.1 Kiểm tra, đánh giá trong các tài liệu giáo dục và giáo dục lịch sử
Trong hoạt động dạy học, KT, ĐG tri thức HS được coi là một bộ phận cấu
thành của quá trình dạy học. Vì lý do đó, trong lịch sử phát triển của nền giáo dục,
ngay từ rất sớm đã xuất hiện các hình thức KT, ĐG và cũng sớm xuất hiện những
công trình nghiên cứu về quá trình KT, ĐG kết quả học tập của HS.
1.1.1.1. Tài liệu nước ngoài
Trên cơ sở tiếp cận nguồn tài liệu dịch, chúng tôi thấy có một số công trình đề
cập đến vấn đề này như sau:
Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khác khá chính xác
và đầy đủ. Theo ông “đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lý một cách có bằng
chứng một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan niệm hành
động”.
Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kỳ RanTaylơ, nghiên cứu về vấn đề đánh
giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra định nghĩa
như sau: “quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được
của các mục tiêu trong chương trình giáo dục”.
Philip cho rằng “đánh giá là sự phân tích tác động của chương trình vào cá nhân,
vào hệ thống giáo dục và vào hệ thống phát triển kinh tế- xã hội của cộng đồng”.
Nhà nghiên cứu người Pháp R.F.Mager lại cho rằng: “Đánh giá là việc miêu tả
tình hình của HS và GV để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến
bộ”.
Ngoài ra, Savin trong cuốn Giáo dục học tập 1 ở chương X “Kiểm tra, đánh giá
tri thức kỹ năng, kỹ xảo của HS” ông nêu rõ quan niệm về kiểm tra-đánh giá. Theo
ông “kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên
mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn”. Đồng thời ông cũng nhận
thấy “Đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập
của HS, đẩy mạnh sự phát triển về công tác giáo dục của các em. Đánh giá được thực
6

hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (4
điểm), Trung bình (3 điểm), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)”. Như vậy, Savin đã
quan niệm KT, ĐG là hai hoạt động khác nhau nhưng có mối quan hệ biện chứng.
Đặc biệt ông nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn
kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo của HS.
Theo Ilina trong cuốn “Giáo dục học, tập II” đã nghiên cứu và nhấn mạnh vai
trò của kiểm tra- đánh giá, bà coi “việc kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ năng và
kỹ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học”.
Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các phương pháp KT, ĐG kiến thức trong nhà
trường Xô Viết với những ưu điểm và nhược điểm của mỗi phương pháp. Còn về vấn
đề đánh giá thì Ilina cho rằng “đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và
có một ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu như nó được GV sử dụng đúng
đắn”.
Hay theo P.E.Griffin (1996) “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự
kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc đánh giá của một chương
trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách
thức đưa ra nhằm mục đích nhất định”.
Còn N.G.Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” đã khẳng
định tầm quan trọng, ý nghĩa của việc KT, ĐG kết quả học tập trong nhà trường.
Theo ông “Kiểm tra không chỉ giới hạn ở chỗ phát hiện và cho điểm kiến thức mà
kiểm tra còn thúc đẩy HS học tập. Ngoài những chức năng kiểm tra và giáo dục, kiểm
tra còn có chức năng giáo dưỡng và phát triển tư duy” .
Như vậy, vấn đề kiểm tra- đánh giá được nhiều học giả nước ngoài nghiên cứu
và tìm hiểu. Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau nhưng các tác
giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của KT, ĐG.
1.1.1.2. Tài liệu trong nước
Cùng với các học giả nước ngoài, các học giả, các nhà nghiên cứu giáo dục
nước ta cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề KT, ĐG. Đặc biệt trong
những năm gần đây vấn đề đổi mới kiểm tra- đánh giá đang rất được quan tâm.
Hà Thế Ngữ- Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học” tập 1, NXB Giáo Dục,

1987 đã quan niệm về kiểm tra- đánh giá như sau: “Kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo của HS là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Xét theo các cách
7


thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể
xem xét như là một nhóm phương pháp dạy học”[11; tr. 258]
Theo PTS Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp
dạy học”, tạp chí Ngiên cứu giáo dục số 11/1995 thì “Kiểm tra- đánh giá là một bộ phận
hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục. Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dục
soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục. KT, ĐG là một chỉnh thể tạo thành chu trình
kín. Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình
giáo dục đạt hiệu quả cao” [tr.18]. Tác giả coi “đổi mới phương pháp dạy học gắn liền với
đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”.
GS. Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất bản năm 1997
thì cho rằng “việc KT, ĐG không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức,
rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, phát
hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của HS trước các vấn đề của đời sống gia
đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh
trong những tình huống thực tế” [10; tr.12-13].
Trang Thị Lân trong bài “Về việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS”,
tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “Trong lý luận dạy học, kiểm tra là
giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có ba chức năng là: đánh giá,
phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức năng đánh giá là chủ đạo. Đánh
giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ không
chính xác, dễ sai lầm. Vì thế đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách
thức kiểm tra đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để
dễ thao tác hơn.”[ tr.24].
Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”
thì cho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình

độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ
sở cho những quyết định sư phạm của GV, cho nhà trường và bản thân HS để giúp họ
học tập tiến bộ hơn” [ 17; tr.12].
Năm 1992, trong cuốn giáo trình phương pháp dạy học lịch sử do Phan Ngọc
Liên và Trần Văn Trị chủ biên, Nguyễn Hữu Chí đã viết “Kiểm tra và đánh giá kết
quả học tập là nhằm cho HS nắm vững nội dung và kiểm soát mức độ nắm vững nội
dung học tập (mức độ lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng và bồi dưỡng đạo đức,
8


tư tưởng chính trị) qua đó giúp GV hiểu kết quả công việc giảng dạy” [ tr.223]
GS.TS Nguyễn Thị Côi, trong các công trình của mình đã đi sâu nghiên cứu về
vấn đề kiểm tra- đánh giá kết quả học tập lịch sử như: “chương XIII giáo trình phương
pháp dạy học lịch sử- tập II, Nxb Đại học sư phạm 2002”, “Tài liệu hội nghị đổi mới
phương pháp giảng dạy và học tập môn lịch sử ở trường PTTH 4/1999”, “Các con
đường biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông”
(2006)...Trong các công trình trên tác giả đã đề cập tới những lý luận cơ bản của
kiểm tra- đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông. Theo tác giả “Kiểm
tra- đánh giá có nhiệm vụ làm rõ tình hình lĩnh hội tri thức, sự thành thạo về kỹ năng,
kỹ xảo của HS, bổ sung làm sâu sắc, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức
đã học...nó còn giúp GV tự đánh giá về việc giảng dạy của mình và HS tự đánh giá
kết quả học tập của mình”. Do đó “Nếu thực hiện tốt khâu kiểm tra- đánh giá sẽ góp
phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn”.
Vấn đề này còn được các nhà nghiên cứu viết bài và công bố trên các tạp chí
chuyên ngành. Trên tạp chí giáo dục số 155 (kỳ 1- tháng 2/2007) PGS.TS Trịnh Đình
Tùng đã có bài “ Để nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn lịch sử ở trường phổ
thông”. Trong bài thầy đã viết “Vấn đề KT, ĐG trong quá trình dạy học lịch sử nói
chung và trong các kỳ thi nói riêng phải được giải quyết dứt điểm, phải được coi là
khâu đột phá trong việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử hiện nay” [
tr.24]

Đến tháng 2/2008 trên tạp chí giáo dục số 183, thầy lại có bài viết “Trắc nghiệm
hay tự luận trong môn lịch sử ở trường phổ thông”.
GS. TS Nguyễn Thị Côi- Nguyễn Thị Bích đã có bài “Kết hợp tự luận với trắc
nghiệm – biện pháp cần thiết để trong đổi mới phương pháp KT, ĐG kết quả học tập
lịch sử ở trường phổ thông” trên tạp chí giáo dục số 191 (kỳ 1- tháng 6/2008).
Tạp chí giáo dục số 195 (kỳ 1- tháng 8/2008) cũng đăng bài của Nguyễn Thị
Bích với nhan đề “Đổi mới KT, ĐG kết quả học tập của HS trong dạy học lịch sử ở
trường phổ thông”.
Nhìn chung các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử đều thống nhất kiểm trađánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình dạy học, nó là
một yếu tố cần phải được chú ý khi đổi mới phương pháp dạy học.
Ngoài ra, vấn đề kiểm tra- đánh giá cũng được các học viên, sinh viên tìm hiểu
9


và nghiên cứu về mặt lý luận và thực tiễn qua một số luận văn, khóa luận như: luận
văn thạc sĩ “Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra- đánh giá kết
quả học tập lịch sử Việt nam giai đoạn 1945- 1975 lớp 12- Trung học phổ thông” của
Nguyễn Thị Minh Ngọc 2003, “Đổi mới việc kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của
HS trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông (qua ví dụ chương II, khái
quát tiến trình lịch sử Việt Nam từ giữa thế kỷ XIX đến hết chiến tranh thế giới lần
thứ nhất ở lớp 11 trung học phổ thông)” của Nguyễn Thị Quỳnh Anh, 2004...
Đặc biệt gần đây trong luận án tiến sĩ của mình, Nguyễn Thị Bích đã làm rõ vấn
đề đổi mới kiểm tra- đánh giá kết quả học tập lịch sử của HS ở trường trung học cơ
sở qua công trình “Đổi mới KT, ĐG kết quả học tập của HS trong dạy học lịch sử ở
trường THCS”.
Như vậy, vấn đề kiểm tra đánh giá là một vấn đề vô cùng quan trọng đã được
các tác giả trong nước và thế giới đề cập đến trong bài viết của mình. Các tác giả
cũng khẳng định rằng: kiểm tra đánh giá là khâu không thể thiếu góp phần đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay.
1.1.2 Các khái niệm “kiểm tra”, “đánh giá”, “đổi mới kiểm tra đánh giá”

Trong những năm vừa qua, khoa học về KT ĐG của Việt Nam đã có những chuyển
biến tích cực, nhưng nhìn chung vẫn còn chậm và chưa bắt kịp với thế giới.
1.1.2.1 Khái niệm kiểm tra (Testing)
Theo từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, kiểm tra là hoạt động đo, xem xét,
thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả
với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính. Khái niệm này
liên quan nhiều hơn đến việc kiểm tra sản phẩm sau khi sản xuất hoặc đánh giá kết
quả giáo dục của HS sau một giai đoạn so với mục tiêu đề ra.
* Các công trình nghiên cứu về kiểm tra trong giáo dục có những cách hiểu sau
đây:
- Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm
cơ sở cho việc đánh giá.
- Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn,
mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân,
các yếu tố ảnh hưởng/chi phối… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh khắc phục nhằm
đạt được mục tiêu.
10


- Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/giáo dục theo bộ công cụ đã
chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị về một một mặt nào đó
của quá trình dạy học/giáo dục, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đạt các
mục tiêu giáo dục đã đề ra.
- Kiểm tra năng lực học tập của HS về một lĩnh vực nào đó, tại thời một điểm
cụ thể là xem xét HS đạt được những kiến thức, kỹ năng, thái độ… thế nào so với
mục tiêu/ chuẩn đã đề ra, từ đó có kế hoạch giúp HS cải thiện thành tích học tập nói
riêng, nâng cao chất lượng giáo dục nói chung.
Theo Peter W. Airasian (1999), kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút
có hệ thống, được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kỹ năng
của HS. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết…) thường là một trong những công cụ phổ biến,

được GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách
đánh giá. Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách kiểm tra quan trọng
khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tập các sản phẩm của chính HS làm.
* Có nhiều loại kiểm tra:
+ Trắc nghiệm chuẩn mực nhằm đo lường kết quả học tập của một cá nhân với
một cá nhân khác được xem là chuẩn
+ Trắc nghiệm tiêu chí: Nhằm đo lường mức độ đạt được mục tiêu học tập
trong lĩnh vực đã được xác định từ trước
+ Trắc nghiệm theo mục tiêu: Nhằm đo lường mức độ đạt được mục tiêu học
tập chuyên biệt
+ Trắc nghiệm theo lĩnh vực: các mục tiêu được tổ chức thành các lĩnh vực.
Như vậy dù có những cách nhìn khác nhau nhưng tổng hợp lại, kiểm tra là hoạt
động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin
thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt
được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân… kiểm tra cũng là hoạt động đánh
giá. Trong giáo dục kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng. Các kết
quả kiểm tra trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học
hướng tới đạt mục tiêu đã đặt ra. Kiểm tra có thể thực hiện nhiều lần, trong một lớp
học/khóa học, kiểm tra có thể là thường xuyên hay định kỳ… kết quả của kiểm tra
được sử dụng để phản hồi, làm các quyết định giáo dục như đánh giá xếp loại, giải
trình, báo cáo, tư vấn,…
11


1.1.2.2 Đánh giá (Assessment)
Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét
trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục,
đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập.
Khái niệm đánh giá hiểu theo nghĩa chung nhất: có thể kể ra một số định nghĩa
sau:

- Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện
tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu,
nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó
có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động.
- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “Assessment” có nghĩa
là kiểm tra đánh giá. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm
đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc.
- Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp
thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa
tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban
đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết
định”.
- Theo P.E. Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một
sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một
chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của
một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”.
- Theo Peter W. Airasian (1997) kiểm tra đánh giá (Assessment) là quá trình
thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định. Thuật ngữ
‘assessment’ trong tiếng Anh có thể bao gồm cả đánh giá định tính như quan sát, lẫn
kiểm tra, tức cách đánh giá mang tính định lượng như đánh giá bằng điểm số, chẳng
hạn như kiểm tra cho điểm HS bằng trắc nghiệm khách quan. Do đó “assessment” có
khi được dịch là đánh giá, có khi là kiểm tra, có khi là kiểm tra đánh giá tùy theo văn
cảnh.
Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:
12


- Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay

gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức,
hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó.
- Theo Marger (1993): đánh giá là việc mô tả tình hình của HS và GV để quyết
định công việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ.
- Theo R. Tiler (1984): Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức
độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục.
- Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, “đánh giá trong
giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện
trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục
tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương,
biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.”
Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần
của hoạt động giảng dạy. Chẳng hạn:
- Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệm
rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các
thông tin này để ra quyết định về HS, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các
chính sách giáo dục. Các quyết định liên quan đến HS bao gồm quản lý hoạt động
giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho HS vào các chương trình học khác nhau),
hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn HS để cấp học bổng,..., xác nhận năng lực của HS.
Như vậy KT, ĐG (assessment) trong lớp học là một thuật ngữ chung bao gồm
tất cả các cách thức GV thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của mình, bao gồm
các loại thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng
dạy trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định quyết định. Các thông tin
này giúp GV hiểu học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc
giảng dạy của mình… phân loại, xếp hạng và thiết lập một môi trường tương tác văn
hóa xã hội để giúp HS học tập tiến bộ.
1.1.2.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá
Về khái niệm “đổi mới KT, ĐG”, cần nhận thức đúng thế nào là đổi mới. Đổi
mới nói chung, theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê có nghĩa là “thay đổi cho
khác hẳn với trước, tiến bộ hơn, khắc phục tình trạng lạc hậu trì trệ và đáp ứng yêu

cầu của sự phát triển”. Đổi mới có nghĩa là thay cũ, đổi mới, thay đổi cái cũ chưa tốt
13


bằng cái mới tốt hơn. Đổi mới luôn gắn liền với sự phát triển. Trong giáo dục và dạy
học “đổi mới” là nhu cầu phát triển tất yếu đối với mọi quốc gia, trong đó có Việt
Nam nhằm cải tiến, khắc phục điểm hạn chế còn tồn tại, phát huy mặt tích cực, tiến
bộ để nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu phát triển xã hội. Nghiên cứu
vấn đề đổi mới, các nhà Giáo dục trong và ngoài nước đã chỉ ra ràng đổi mới giáo
dục, dạy học phải tiến hành đồng bộ với các yếu tố khác của quá trình dạy học. Đánh
giá là khâu cuối cùng, song cũng có ý nghĩa là sự mở đầu để chuyển quá trình dạy
học lên một giai đoạn mới phát triển cao hơn. Cho nên, đánh giá có vai trò quan
trọng, đòi hỏi phải đổi mới cùng với đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy
học, coi đổi mới đánh giá là khâu đột phá để nâng cao chất lượng dạy học.
* Đổi mới về biện pháp tiến hành cũng quan trọng như đổi mới về nhận thức
lí luận. Cho nên đổi mới về biện pháp tiến hành đặt ra yêu cầu đối với KT, ĐG phải
được thực hiện 1 cách đồng bộ theo đúng quy trình của nó đó là việc sử dụng đa dạng
các hình thức đánh giá. Đồng thời, phát huy vai trò tự KT, ĐG của HS, chú ý đến
quy trình KT, ĐG từ những khâu: soạn đề, coi thi, chấm thi và xử lí kết quả chấm
thi. Khâu ra đề thi được coi là khâu quan trọng nhất (đối với GV là thước đo về năng
lực và trình độ của GV, đối với HS là thước đo về năng lực nhận thức).
Trong thực tế hiện nay, đổi mới KT, ĐG đã đạt được những thành tựu nhất định
những vẫn còn tồn tại nhiều bất cập cho nên đổi mới KT, ĐG hiện nay cần xuất phát
từ thực trạng đó để đổi mới KT, ĐG cho tốt hơn. Từ đó xác định cho rõ rang thực
chất của KT, ĐG hiện nay không phải là thay đổi hoàn toàn mà chỉ thay đổi cách KT,
ĐG mới tốt hơn trên cơ sở tiếp cận với xu thế dạy học hiện đại, KT, ĐG của thế giới
nhằm phát huy được tính tích cực học tập và tự KT, ĐG của HS để hướng tới KT,
ĐG đúng năng lực toàn diện của các em.
Chúng ta cần phải kiến nghị xây dựng những quy định, quy chế về KT, ĐG để
không tạo ra sự căng thẳng, áp lực đối với GV và HS trong việc KT, ĐG

* Đổi mới về nội dung KT, ĐG: đổi mới toàn diện HS cả về nội dung kiến thức
và năng lực của HS (biết, hiểu, vận dụng). Chú trọng đánh giá về mặt tình cảm và kĩ
năng, kĩ xảo của HS.
Đổi mới KT, ĐG theo hướng chuẩn kiến thức kĩ năng và hướng thái độ.
Trong nội dung KT, ĐG sử dụng đa dạng hợp lí và có hiệu quả các hình thức
KT, ĐG
14


Kết hợp chặt chẽ việc KT, ĐG của GV với tự KT, ĐG của HS trong suốt quá
trình học tập.
* Đổi mới về phương pháp đánh giá: kết hợp sử dụng nhiều phương pháp đánh
giá để đánh giá chính xác hơn năng lực của HS. Đối với kiểm tra viết ta nên khuyến
khích phương pháp kiểm tra trắc nghiệm và tự luận.
Hình thức KT, ĐG bằng hồ sơ học tập: Định nghĩa về hồ sơ học tập: là một
phương pháp học tập yêu cầu HS tập hợp những sản phẩm kèm theo phần…..
Đối với một hồ sơ học tập bao gồm những nội dung như: Bài kết luận về nhân
vật lịch sử, các tư liệu lịch sử… được tập hợp thành một hệ thống.
Việc xây dựng hồ sơ học tập có ý nghĩa:
Đối với GV: theo dõi được quá trình học tập của HS một cách toàn diện không
những ở trên lớp mà còn quan sát được những hoạt động của HS ở nhà.
Đối với HS: hồ sơ học tập được xem như một bản kế hoạch học tập cá nhân.
Khi xây dựng hồ sơ học tập các em thực sự là người được tự làm việc và tự đánh giá
kết quả học tập của mình, phát triển tính tích cực, chủ động độc lập của HS trong quá
trình học tập.
Các bước xây dựng được hồ sơ học tập cho HS: Phải trải qua 6 bước
Bước 1: xác định mục tiêu lập hồ sơ học tập: đánh giá sự hiểu biết, đánh giá
các sản phẩm các kĩ năng về lập luận, viết, giải quyết vấn đề khi các em thực hiện hồ
sơ học tập đó. Tuy nhiên với mục tiêu như vậy ta không đánh giá nặng về kiến thức
mà nặng về đánh giá kĩ năng và thái độ đối với HS.

Bước 2: xác định cấu trúc của hồ sơ học tập. Cấu trúc là một kẹp hồ sơ và được
để trưng bày tại tủ hồ sơ tại lớp để HS dễ nhìn và dễ quan sát nhất.
Bước 3: xác định nguồn nội dung, đưa nội dung vào hồ sơ học tập: nguồn nội
dung là các bài mẫu có thể là bài giảng của GV mà các em cho rằng hay, từ các hoạt
động giảng dạy học tập cũng như việc KT, ĐG của GV của HS: đó là những bài biết,
bài nhận xét có thể là của GV hoặc của HS, tranh ảnh sưu tầm được…
Bước 4: hướng dẫn HS lập các tiêu chí chấm điểm và tự đánh giá: tiêu chí chấm
điểm có thể rất toàn diện: có thể quy định về độ dài, độ ngắn của hồ sơ, về mặt hình
thức trình bày nhưng quan trọng nhất là tiêu chí về mặt nội dung trình bày: các bài
viết phải ngắn gọn, rõ ràng và đúng ngữ pháp…

15


Bước 5: đánh giá “hồ sơ học tập” của HS: để cho khách quan GV nên để cho
HS tự đánh giá kết quả học tập của các em.
Bước 6: trả lại hồ sơ cho HS hoặc nhà trường sau khi đánh giá:
* Đổi mới ra đề, chấm thi: Đổi mới ra đề là khâu quyết định: việc ra đề phải
căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng để ra đề và phải chú ý:
Phải xác định được cấu trúc bài thi, bài kiểm tra từ việc cân đối câu hỏi phù hợp
với năng lực của HS
Nội dung đề phải nằm trong phân phối chương trình thể hiện tính cập nhật và
đúng đắn, độ dài của bài kiểm tra phải tuân theo chuẩn xác định, bài kiểm tra không
đánh đố HS mà phải đảm bảo tính cơ bản tránh sự vụn vặt những vẫn thể hiện được
tính cập nhật.
Việc làm đề thi phải được tiến hành độc lập: GV trực tiếp giảng dạy không nên
ra đề thi. Nên xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra kết hợp kiểm tra lí thuyết xen
với bài tập, hạn chế việc cắt xen và học tủ.
Đề thi cần được bốc thăm. Trước đó đề thi cần được gia công.
Đề kiểm tra thi phải có nội dung rộng bao hàm GV dạy trên lớp và cả phần GV

yêu cầu HS làm việc ở nhà.
Thực hiện cho đúng quy trình thiết kế đề kiểm tra theo tinh thần đổi mới: Đề
kiểm tra bao gồm 6 bước: xác định mục đích của đề kiểm tra; xác định hình thức đề
kiểm tra; thiết lập ma trận đề kiểm tra; biên soạn câu hỏi đề kiểm tra theo ma trận;
xây dựng đáp án chấm; xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra. Trong đó bước 3 thể
hiện được tinh thần đổi mới.
1.1.3 Mối quan hệ kiểm tra, đánh giá với các yếu tố của quá trình dạy học
Từ tìm hiểu khái niệm, chúng tôi xác định vị trí, vai trò của đánh giá trong
QTDH. Đây là một quá trình nhận thức, giúp HS lĩnh hội kinh nghiệm xã hội loài
người đã tích lũy qua nhiều thế kỉ; quá trình tâm lý để HS thể hiện cảm xúc, tri giác,
vận dụng trí nhớ, tình cảm, thái độ, ý chí; quá trình xã hội thông qua các hoạt động
tương tác giữa người và người, người và xã hội,… Trong quá trình đó, đánh giá cùng
với các yếu tố phương pháp, nội dung, mục tiêu hợp thành cấu trúc của QTDH, hoạt
động theo chu trình khép kín, có mối quan hệ khăng khít, thúc đẩy, hỗ trợ lẫn nhau
để thực hiện nhiệm vụ dạy học môn học. Đánh giá là yếu tố có mối quan hệ tương

16


tác, phản hồi với các yếu tố khác của QTDH. Mối quan hệ này được xem xét ở các
mặt chủ yếu sau:
* Kiểm tra, đánh giá là một yếu tố quan trọng của quá trình dạy học
KTĐG là khâu cuối cùng của QTDH, có vai trò quan trọng trong việc đánh giá
kết quả thực hiện mục tiêu, nội dung và PPDH đã được xác định, nó là khâu then
chốt để đánh giá và quyết định bản chất của QTDH, đồng thời mở đầu một chu trình
mới để chuyển quá trình này lên một giai đoạn phát triển cao hơn. Ví như, đối với
một lớp học, một khóa học hoặc một chương trình học… rõ ràng chỉ có qua KT, ĐG
mới có kết quả làm cơ sở định hướng để xác định, sắp xếp lớp học, khóa học, điều
chỉnh chương trình học phù hợp đạt kết quả cao hơn… Cho nên, đổi mới QTDH trước
tiên phải chú trọng đổi mới KT, ĐG, xem nó là một khâu đột phá để nâng cao chất

lượng dạy học.
* KT, ĐG có mối quan hệ tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của QTDH
Trong cấu trúc của QTDH, các yếu tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương
tiện, KT, ĐG kết quả được thực hiện và trở nên linh hoạt thông qua hoạt động dạy –
học của thầy – trò dưới tác động của môi trường giáo dục nhà trường, môi trường
kinh tế - xã hội và môi trường này ảnh hưởng rất sâu sắc đến kết quả của QTDH.
Hoạt động chủ đạo, tích cực của thầy (vai trò tổ chức, điều khiển), trò (chủ thể tiếp
thu trị thức) tác động làm cho mối quan hệ giữa các yếu tố không chỉ là tuyến tính
mà là quan hệ tác động tương tác lẫn nhau, làm cho QTDH vận hành hoàn chỉnh và
linh hoạt. Dưới sự hướng dẫn của thầy và sự chủ động tiếp nhận tri thức của trò, KT,
ĐG xác nhận kết quả học tập của HS đạt được đến đâu, thầy dạy như thế nào để có
biện pháp điều chỉnh phương pháp, nội dung, mục tiêu dạy học cho phù hợp.
Mối quan hệ tương tác, phản hồi của đánh giá trong QTDH khẳng định vai trò
của KT, ĐG ảnh hưởng quyết định tới sự thành công của QTDH, bởi kết quả của
QTDH được phản ảnh rõ nét ở kết quả học tập của HS. Thực tế dạy học ở trường phổ
thông cho thấy kiểm tra, thi cử ảnh hưởng lớn đến cách dạy và cách học. Kiểm tra,
thi cử như thế nào thì sẽ có cách dạy, cách học tương ứng. Nếu mục đích của việc
dạy học chỉ đòi hỏi học thuộc lòng theo kiểu đọc – chép thì bài kiểm tra chỉ yêu cầu
HS ghi nhớ, học thuộc máy móc. Ngược lại, mục đích của bài kiểm tra đòi hỏi phải
nắm vững kiến thức, suy luận thông minh… thì cách dạy học chủ yếu sẽ là phát huy

17


tính tích cực, chủ động của thầy – trò. Cho nên, KT, ĐG liên quan trực tiếp đến đổi
mới PPDH phát huy tính tích cực của GV và HS xu hướng dạy học tích cực.

ND

PP

THẦY

TRÒ

Quá trình dạy học
Trong quá trình này KT, ĐG được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành
tố khác nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản:
- Nhìn nhận chính xác hơn trình độ, năng lực học tập của HS vào những thời
điểm nhất định trong quá trình học tập, theo những mục tiêu và nội dung cụ thêt của
môn học.
- Giúp GV thu được những thông tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức,
kỹ năng, thái độ học tập, mức độ đạt được hoặc chưa đạt được của HS theo mục tiêu
môn học.
- Góp phần điều chỉnh quá trình dạy và học, cụ thể là góp phần điều chỉnh, hỗ
trợ các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học cho phù hợp
và có hiệu quả.
Từ mối quan hệ giữa KT, ĐG với các yếu tố khác của QTDH, yêu cầu quan
trọng của đổi mới KT, ĐG đặt ra là phải bám sát mục tiêu, nội dung và PPDH để KT,
18


ĐG thực hiện tốt vị trí là khâu cuối cùng hoàn thiện chu trình khép kín của QTDH,
đồng thời mở ra một giai đoạn mới để chuyển quá trình này phát triển đạt kết quả
cao.
1.1.4 Mục đích, vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá
1.1.4.1 Mục đích của việc kiểm tra, đánh giá
Trong QTDH, KT, ĐG nhằm xác nhận kết quả dạy học của thầy và kết quả học
tập của HS, nhằm định hướng hoạt động dạy học. Trong dạy học lịch sử ở trường
phổ thông nước ta hiện nay, việc đánh giá chủ yếu thực hiện qua kiểm tra. Bài kiểm

tra xem như một phương tiện giúp GV thu thập thông tin để đánh giá. Qua kiểm tra,
GV đánh giá kết quả học tập của HS và tự điều chỉnh hoạt động dạy học, bảo đảm
thực hiện tốt mục tiêu môn học. Do đó, KT, ĐG đóng vai trò quan trọng trong việc
cụ thể hóa việc thực hiện mục tiêu môn học, đồng thời quy định mục đích của KT,
ĐG trong dạy học ở trường phổ thông. Mục đích của KT, ĐG thể hiện ở những điểm
sau:
Thứ nhất, KT, ĐG thực hiện mục đích định hướng và thúc đẩy QTDH: thông
qua việc kiểm tra, GV biết được những “lỗ hổng” về kiến thức chuyên môn và khả
năng sư phạm của minh, từ đó điều chỉnh và định hướng hoạt động dạy học. Đồng
thời, qua kết quả KT, ĐG thông báo cho từng HS biết trình độ tiếp nhận kiến thức,
kỹ năng của minh so với yêu cầu của chương trình cũng như sự tiến bộ của họ trong
học tập nhằm tạo hứng thú học tập.
Thứ hai, KT, ĐG thực hiện mục đích phát triển kỹ năng học tập: KT, ĐG có tác
dụng rất tốt trong việc củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng theo đặc thù môn học
một cách thành thục, hình thành thói quen học tập tích cực đối với HS. Thông qua
KT, ĐG kỹ năng, HS được rèn luyện khả năng thực hành bộ môn, như vẽ bản đồ, lập
niên biểu, tường thuật, miêu tả… một sự kiện, một vấn đề lịch sử thuần thục. Cho
nên, KT, ĐG chính là hoạt động rèn luyện cho HS kỹ năng, thói quen thực hành và
sự năng động thích ứng với cuộc sống.
Thứ ba, KT, ĐG thực hiện mục đích giáo dục HS: qua KT, ĐG các sự kiện,
nhân vật lịch sử… các em rút ra những bài học bổ ích, hình thành ý thức, tinh thần,
thái độ tích cực trong học tập, rèn luyện, tu dưỡng, thấy được ưu và nhược điểm của
mình để khắc phục và phát huy. Đồng thời, KT, ĐG còn giáo dục cho HS lòng tự

19


trọng, đức tính chăm chỉ, chân thật, tinh thần làm việc tập thể, giúp đỡ nhau trong
học tập và rèn luyện…
1.1.4.2 Vai trò, ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá

Dạy học là quá trình dưới vai trò tổ chức, điều khiển của GV, HS chủ động tự
tổ chức, điều khiển, tự thiết kế quy trình học tập của mình nhằm thực hiện tốt các
nhiệm vụ dạy học. Trong quá trình đó hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học
của HS không tách biệt mà thống nhất biện chứng với nhau, thể hiện tính hai mặt của
QTDH. Người HS vừa là mục tiêu, vừa là động lực của QTDH, do đó hoạt động
giảng dạy của GV phải hướng vào hoạt động của người học, lấy người học làm trung
tâm. Hoạt động của HS cũng bị chi phối bởi vai trò tổ chức, điều khiển của GV. Tuy
nhiên những hoạt động đó lại có những tín hiệu ngược phản ánh trở lại hoạt động dạy
đòi hỏi người GV không ngừng nâng cao trình độ của mình. KT, ĐG là một khâu
trong QTDH mà ở đó mối quan hệ thầy- trò, xuôi- ngược được biểu hiện một cách rõ
nét. Quá trình KT, ĐG HS cung cấp cho GV những thông tin “liên hệ ngược ngoài”
giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Đồng thời, việc KT,ĐG thường xuyên
và có hệ thống cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” giúp người học
điều chỉnh hoạt động học. Có thể thấy, kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa to lớn về nhiều
mặt:
* Về kiến thức:
Kiểm tra, đánh giá kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho GV
nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi HS trong
lớp mình phụ trách. Kiểm tra, đánh giá làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt
được về mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kiểm soát được tình hình nắm vững
nội dung học tập của HS, phát hiện những nguyên nhân sai sót. Nhờ đó, GV có những
biện pháp sư phạm thích hợp với từng đối tượng HS để giúp đỡ các em củng cố, đào
sâu và hoàn thiện những tri thức, kỹ năng cần thiết.
Đồng thời qua KT, ĐG GV có thể thấy được những ưu điểm và nhược điểm trong
nội dung tri thức truyền đạt, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học… để kịp thời điều
chỉnh làm cho hoạt động đó ngày càng có hiệu quả hơn. GV có thể tự đánh giá chất lượng
giảng dạy của mình qua những mối liên hệ ngược ngoài đó, nhận thấy được khâu tốt và
khâu yếu kém trong phương pháp giảng dạy của mình. Trên cơ sở đó, giáo viên tiến hành
tự điều chỉnh hoạt động của mình để nó ngày càng đạt hiệu quả cao.
20

Kết quả của bài kiểm tra giúp cho GV nắm bắt được một cách cụ thể về khả
năng nắm kiến thức của HS. Nó phản ánh mức độ đạt được của mục tiêu dạy học.
Nếu như kết quả bài kiểm tra tốt, có nghĩa là mục tiêu dạy học mà GV đề ra đã đạt
được.
Đồng thời, qua kiểm tra đánh giá HS cũng tự khẳng định được mình, thấy được
những thành công và những vấn đề cần rút kinh nghiệm, hiểu rõ mức độ kiến thức
và kĩ năng của mình để từ đó có những biện pháp thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả
học tập. Ví dụ, trên có sở biết những sự kiện cơ bản của cách mạng Nêđeclan, GV
yêu cầu HS giải thích “Tại sao cuộc cách mạng tư sản đầu tiên trên thế giới lại nổ ra
ở vùng đất thấp Hà Lan?”. Để trả lời được câu hỏi này, HS phải nắm được tình hình
kinh tế, chính trị, xã hội của Hà Lan trước cách mạng, so sánh với tình hình trước đó
để hiểu được tại sao đến 1566, Hà Lan lại có đủ những yếu tố cho sự bùng nổ của
một cuộc cách mạng tư sản. Qua câu hỏi này, HS hiểu rõ được mức độ kiến thức kĩ
năng mà mình cần đạt được từ biết đến hiểu sự kiện, từ đó lí giải các quy luật và tiến
trình lịch sử.
* Về kỹ năng:
Không chỉ có vậy, KT, ĐG còn có tác dụng lớn với việc phát triển toàn diện
HS. KT, ĐG tri thức giúp HS củng cố, mở rộng, bổ sung và đào sâu vốn tri thức kỹ
năng, kỹ xảo. Trên cơ sở đó phát triển năng lực hoạt động trí tuệ nhất là năng lực tư
duy độc lập sáng tạo của HS. Thông qua KT, ĐG, HS có điều kiện để tiến hành các
hoạt động trí tuệ như: nhớ, hình dung, tưởng tượng và tư duy, đặc biệt là các thao tác
tư duy: phân tích, so sánh… Nếu việc KT, ĐG chú trọng phát huy trí thông minh, HS
sẽ có thuận lợi để phát triển năng lực tư duy sáng tạo, hình thành các kỹ năng trong
học tập như nhận thức vấn đề đặt ra một cách đúng đắn, trình bày kiến thức rõ ràng,
vận dụng kiến thức đã học để tiếp thu kiến thức mới.
Ví dụ, GV yêu cầu HS lập niên biểu các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại
theo các tiên chí: thời gian, lãnh đạo, lực lượng, mục tiêu, tính chất, kết quả, ý nghĩa.
Đồng thời rút ra khái niệm “Cách mạng tư sản”. Lập được bảng niên biểu này, HS

không chỉ nắm chắc các kiến thức về các cuộc cách mạng tư sản mà còn rèn luyện
cho các em khả năng khái quát, hệ thống hóa kiến thức, kĩ năng lập niên biểu lịch sử.
Qua việc rút ra khái niệm “cách mạng tư sản”, HS sẽ hiểu sâu sắc hơn về bản chất
của một cuộc cách mạng tư sản, nhận thấy rằng những cuộc cách mạng đã tìm hiểu
21


trước đó mặc dù hình thức khác nhau nhưng đều mang tính chất của một cuộc cách
mạng tư sản. Như vậy, phát triển được năng lực nhận thức và khả năng thực hành
kiến thức đã học của HS.
* Về thái độ:
Việc KT, ĐG không chỉ có ý nghĩa về mặt bồi dưỡng nhận thức, rèn luyện kỹ
năng mà còn có tác dụng giáo dục tư tưởng đạo đức, phẩm chất của HS. Nó giúp HS
có nhu cầu và thói quen tự kiểm tra, tự nhận xét, đánh giá khả năng lĩnh hội tri thức
của mình. Qua đó nâng cao ý thức trách nhiệm trong học tập, rèn luyện ý chí phấn
đấu vươn lên đạt kết quả cao. Đồng thời KT, ĐG còn giúp HS nâng cao được hứng
thú học tập, phát huy tinh thần tập thể, giáo dục cho HS tính trung thực và tính tự
giác trong học tập, có ý thức đấu tranh chống những biểu hiện tiêu cực trong học tập.
KT, ĐG đúng đắn còn góp phần tạo nên mối quan hệ tốt đẹp giữa GV và HS. Ví dụ,
khi dạy học về cách mạng tư sản Anh 1640, GV ra câu hỏi “Đánh giá vai trò của
Oliver Crom Oen trong cách mạng tư sản Anh?”. Để trả lời được câu hỏi này, HS
không chỉ nắm vững kiến thức lịch sử, biết cách đánh giá nhân vật lịch sử mà còn
giáo dục cho các em lòng khâm phục đối với những nhân vật lịch sử kiệt xuất, đồng
thời thấy được mặt hạn chế trong đường lối lãnh đạo của ông để có cái nhìn đầy đủ
hơn về nhân vật lịch sử này.
Bên cạnh đó, đối với cán bộ quản lý, KT, ĐG HS còn cung cấp cho cán bộ quản
lý giáo dục nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy học để có những chỉ
đạo kịp thời nhằm đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
Như vậy, KT, ĐG trong dạy học nói chung và trong dạy học lịch sử nói riêng
có ý nghĩa vô cùng to lớn. Nó là phương tiện quan trọng không những giúp cho GV

loại trừ những thiếu sót, những “lỗ hổng” trong tri thức của HS, ngăn ngừa sự lãng
quên…mà còn là phương tiện quan trọng để HS nắm tri thức vững vàng hơn, chuẩn
bị một cách tốt nhất cho các em bước vào cuộc sống và học tập sau này.
1.1.5 Những yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở trường phổ thông.
Có nhiều yêu cầu trong đó có 2 yêu cầu cần chú ý đó là đảm bảo độ tin cậy và
tính giá trị của đánh giá.
Xác định độ tin cậy: tức là chỉ số về chất lượng của việc kiểm tra đánh giá căn
cứ vào độ chính xác của phép đo và mức độ đạt được mục tiêu mà phép đo đặt ra
22


Trong dạy học độ tin cậy được biểu hiện ở việc nó phản ánh trình độ và kết quả
học tập của HS, đồng thời cũng là phép đo năng lực sư phạm của người thầy.
Để đạt được độ tin cậy việc kiểm tra đánh giá cần đảm bảo một số yêu cầu:
- Ít nhất trong 2 lần kiểm tra khác nhau cùng 1 HS với tâm lí học tập ổn định
cần đạt được số điểm sấp sỉ bằng nhau nếu bài kiểm tra có cùng nội dung hoặc mức
độ khó tương đương.
- Cùng bài kiểm tra nhưng đưa cho nhiều GV chấm thì kết quả cũng phải gần
như nhau.
- Kết quả kiểm tra phải phản ánh đúng trình độ của HS.
Chú ý:
- Độ tin cậy của việc KT, ĐG liên quan đến tính khách quan tính chính xác nên
nó phải được tiến hành phù hợp với việc dạy học. Tránh kiểm tra mang tính chất hình
thức, tránh đánh giá chung hời hợt, áp đặt và thiếu căn cứ.
- Độ tin cậy của việc KT, ĐG phải chính xác và khách quan tạo điều kiện để
mỗi HS thể hiện được kết quả lĩnh hội kiến thức của mình ngăn ngừa sự đối pháỉ
thiếu trung thực trong làm bài. Tuy nhiên trong thực tế độ tin cậy bị tác động bởi
nhiều yếu tố, trong đó yêu tố quan trọng nhất là yếu tố: ra đề kiểm tra; đặt câu hỏi;
xử lí đánh giá kết quả của việc kiểm tra. Trong 3 yếu tố tác động của việc KT, ĐG

thì khâu ra đề là quan trọng nhất.
- Để đề kiểm tra đảm bảo độ tin cậy yêu cầu: giảm yếu tố ngẫu nhiên, may rủi
đến mức thấp nhất; Trong ra đề kiểm tra phải ra những câu hỏi rõ ràng tránh HS hiểu
không đúng.
- Trong 1 đề kiểm tra nên ra nhiều câu hỏi bao quát đến mức tối đa những vấn
đề cần KT, ĐG.
- Trong KT, ĐG phải giảm đến mức thấp nhất sự gian lận trong thi cử, để làm
được điều đó việc ra đề phải tường minh, sáng tạo và đề ra có thể cho phép HS sử
dụng tài liệu; Phải giám sát chặt chẽ việc coi thi và chấm thi, chuẩn bị tốt đáp án và
thang điểm để cho một người chấm hoặc nhiều người chấm cho kết quả tương đương.
Đảm bảo tính giá trị: Nó được đo bằng mức độ GV có kiểm tra chính xác trình
độ của HS không.
Phụ thuộc vào nhiều yếu tố: Mục tiêu, nội dung, phương pháp kiểm tra:

23


Mục tiêu: nếu mục tiêu đề ra chỉ kiểm tra trình độ ghi nhớ thì nội dung, phương
pháp kiểm tra phải phù hợp; nếu đề kiểm tra ở mức độ hiểu và vận dụng thì nội dung
và phương pháp kiểm tra phải sử dụng cho phù hợp và ngược lại.
Mục tiêu kiểm tra đánh giá phải đáp ứng với mục tiêu dạy học (kiến thức, tình
cảm và kĩ năng).
Về kiến thức: phải đo được HS đã thể hiện, trình bày được những điều GV đã
nói bằng cách nào hoặc đã hiểu vấn đề như thế nào đã vận dụng những điều trong
thực tế như thế nào
Về thái độ: xem xét HS tiếp nhận quan tâm đến các sự kiện, hiện tượng, nhân
vật lịch sử ra sao hay nói cách khác là chú ý đế các phương thức hành vi của HS đối
với các vấn đề lịch sử.
Về kỹ năng: sự phát triển các kỹ năng KT, ĐG phải hướng tới việc giúp cho HS
mô phỏng bắt chước một cách máy mọc tự làm hoặc làm theo hướng dẫn của GV

một cách sáng tạo và thuần thục.
Ngoài hai yêu cầu trên, còn có rất nhiều yêu cầu khác như: phải đảm bảo phối
hợp nhiều loại hình; tính thường xuyên và liên tục của KT, ĐG; kết hợp việc kiểm
tra đánh giá của GV với tự kiểm tra của HS.
1.1.6 Các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông
1.1.6.1 Các hình thức kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông.
KT, ĐG là yếu tố góp phần hoàn thiện QTDH và đây là một loại bài học nhằm
mục đích đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS. Theo quan điểm đó, có thể chia
ra các hình thức kiểm tra: miệng, viết, thực hành. Mỗi hình thức kiểm tra đều có cách
thức kiểm tra cụ thể: đặt câu hỏi trực tiếp đối với kiểm tra miêng, ra đề kiểm tra đối
với kiểm tra viết (15 phút hoặc 45 phút) và ra bài tập đối với kiểm tra thực hành.
* Kiểm tra miêng (vấn đáp)
Ưu điểm: Đây là hình thức kiểm tra bài cũ đầu giờ học, GV trực tiếp hỏi để
nghe HS trả lời. Qua đối thoại thầy – trò đánh giá năng lực toàn diện của HS. Hình
thức kiểm tra miệng cho điểm ngay, giúp GV nhận được “thông tin ngược” từ HS
một cách nhanh chóng, đồng thời thúc đẩy các em rèn luyện thường xuyên, có hệ
thống kỹ năng diễn đạt bằng lời.
Bên cạnh ưu điểm, kiểm tra vấn đáp cũng có nhược điểm nhất định: mỗi
lần chỉ kiểm tra được số lượng HS ít (một vài em), cách hỏi, cách cho điểm khó thống
24


nhất, không khách quan, phụ thuộc vào nội duug kiểm tra dài hay ngắn và bản thân
GV (dễ tính, khó tính, tâm trạng vui, buồn,…). Để khắc phục tình trạng này, và làm
mới hình thức kiểm tra bài cũ, đáp ứng với yêu cầu đổi mới hiện nay, đòi hỏi GV
nên:
- Thay đổi cách thức kiểm tra bài cũ, GV không nhất thiết phải kiểm tra bài cũ
ở đầu giờ, mà có thể kiểm tra trong QTDH bài mới, hoặc kiểm tra để củng cố kiến
thức sau khi học xong bài mới… cách thức tiến hành như vậy vừa khắc phục được
bệnh hình thức, đơn điệu mà còn có tác dụng kích thích hứng thú học tập của HS,

giúp các em hào hứng, tự tin kiểm tra miệng.
- Câu hỏi rõ ràng, chính xác, ngắn gọn, phù hợp với nhận thức, có sự phân hóa
đối tượng HS. Câu hỏi nêu ra phải là câu hỏi “có vấn đề” để kích thích tư duy của
HS, đồng thời, phải khuyến khích HS thể hiện sự sáng tạo của mình trong việc trả lời
và trình bày ý kiến cá nhân.
* Kiểm tra viết thể hiện bằng một bài viết, có tác dụng giúp GV nắm trình độ,
kết quả học tập của tất cả HS trong lớp tại một thời điểm. Do tính chất của kiểm tra
viết và yêu cầu đổi mới, hình thức kiểm tra này đòi hỏi:
- Mục đích của kiểm tra viết không chỉ nhằm đánh giá kết quả học tập chung
của cả lớp mà còn đánh giá chất lượng học tập của mỗi HS.
- Nội dung kiểm tra bao gồm nhiều mạch kiến thức và kỹ năng, từ cụ thể đến
khái quát, tổng hợp.
- Phương pháp kiểm tra đa dạng, linh hoạt, câu hỏi kiểm tra có sự phân hóa trình
độ HS. Thời gian tiến hành bài kiểm tra viết có thể là 15 phút, hay 45 phút.
1.1.6.2 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá
* Phương pháp kiểm tra bằng câu hỏi tự luận
Ưu điểm: câu hỏi kiểm tra thể hiện được chiều sâu của kiến thức, các mức độ
nhận thức của tư duy (từ đơn giản đến trừu tượng), về một vấn đề với HS cả lớp trong
một thời gian ngắn (15 phút, 45 phút), đỡ gây căng thẳng, giúp HS rèn luyện năng
lực biểu đạt bằng ngôn ngữ, khả năng diễn giải vấn đề, phân tích, so sánh, đánh giá…
Nhược điểm: nội dung câu hỏi tự luận thường hạn hẹp, có thể chỉ đòi hỏi việc
lập lại một vấn đề, số lượng câu hỏi kiểm tra ít, không bao phủ được chương trình,
độ giá trị nội dung không cao, khiến HS nảy sinh nhiều kiểu gian lận trong kiểm tra,
mất nhiều thời gian chấm bài, phụ thuộc vào yếu tố ngẫu nhiên, chủ quan của GV.
25