Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực thực hành, thí nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học 10 - THPT)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRIỆU ĐỨC HẢI

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
THỰC HÀNH, THÍ NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC TẾBÀO (SINH HỌC 10 - THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRIỆU ĐỨC HẢI

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
THỰC HÀNH, THÍ NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC TẾBÀO (SINH HỌC 10 - THPT)

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã ngành: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh

THÁI NGUYÊN, NĂM 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các kết quả
được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ
cơng trình nghiên cứu khoa học nào khác.

Tác giả luận văn

Triệu Đức Hải

i


LỜI CẢM ƠN

Qua một thời gian học tập và nghiên cứu tại trường Đại học Sư phạm - Đại
học Thái Nguyên, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học với đề tài “Một số biện
pháp nhằmphát triển năng lực thực hành, thí nghiệm cho học sinh trong dạy
học Sinh học tế bào (Sinh học 10 - THPT)” của tôi đã được hồn thành.
Tơi xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới các thầy giáo, cô giáo của
trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ và tạo nhiều điều
kiện cho tơi trong q trình học tập để hoàn thành các học phần và nghiên cứu
để làm luận văn này.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ sự biết ơn tới PGS.TS. NguyễnPhúc Chỉnh, người
đã trực tiếp hướng dẫn và có những góp ý xác đáng nhất với những nội dung
trong luận văn để tôi nghiên cứu, chỉnh sửa và hồn thiện.
Qua đây, tơi cũng xin chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy giáo,
cô giáo và các em học sinh trường THPT Na Dương, THPT Lộc Bình, tỉnh Lạng
Sơn đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi học tập và nghiên cứu.

Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018
Tác giả

Triệu Đức Hải

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ................................................................................. v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do lựa chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
7. Những đóng góp của đề tài .............................................................................. 4
8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 4
Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀPHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH, THÍ NGHIỆMCHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC ........................................................................................... 5
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực........... 5
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục ............................................. 5

1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng.................. 6
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông phát triển năng lực
học sinh ................................................................................................................ 6
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông ............. 7
1.2.1. Khái niệm chung về năng lực .................................................................... 7
1.2.2. Cấu trúc của năng lực ................................................................................ 9
1.2.3. Các năng lực chung và năng lực cốt lõi chuyên biệt cần hình thành
cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Sinh học ............................... 10
iii


1.3. Một số vấn đề chung về thực hành, thí nghiệm.......................................... 12
1.3.1. Một số khái niệm liên quan đến thực hành, thí nghiệm .......................... 12
1.3.2. Cơ sở khoa học của việc sử dụng TN, thực hành trong quá trình dạy học .... 14
1.4. Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm, thực hành sinh học nhằm phát triển
năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học sinh học ở một số trường
THPT tỉnh Lạng Sơn ......................................................................................... 19
1.4.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 19
1.4.2. Nội dung điều tra ..................................................................................... 19
1.4.3. Phương pháp điều tra ............................................................................... 19
1.4.4. Kết quả điều tra........................................................................................ 20
Chương 2.MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰCTHỰC HÀNH, THÍ NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONGDẠY
HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10) ................................................ 27
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình mơn Sinh học 10 .................... 27
2.1.1. Mục tiêu ................................................................................................... 27
2.1.2. Nội dung .................................................................................................. 28
2.2. Nội dung thực hành trong Sinh học 10 ....................................................... 30
2.3. Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực thực hành, thí nghiệm cho
học sinh trong dạy học Sinh học tế bào - Sinh học 10 ...................................... 31

2.3.1. Thiết kế quy trình hướng dẫn thực hành Sinh học .................................. 31
2.3.2. Sử dụng thí nghiệm Sinh học để phát triển năng lực thực hành, thí
nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học tế bào - Sinh học 10 .................. 34
2.3.3. Xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm để phát triển năng lực thực
hành, thí nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học tế bào - Sinh học 10 ... 38
Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 56
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 56
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 56
3.3. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 56

iv


3.3.1. Chọn trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm .................................... 56
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ................................................................................... 57
3.3.3. Thiết kế bộ công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực thực hành sinh học ..... 57
3.3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm.............................................................. 59
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 59
3.4.1. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực thực hành, thí nghiệm của
giáo viên và học sinh tự đánh giá ...................................................................... 59
3.4.2. Kết quả các bài kiểm tra .......................................................................... 60
3.4.3. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................ 61
3.4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 62
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 67

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

ĐC

:

Đối chứng

2

GV

:

Giáo viên

3

HS

:

Học sinh

4

PPDH

:

Phương pháp dạy học

5

Nxb

:

Nhà xuất bản

6

SGK

:

Sách giáo khoa

7

THPT

:

Trung học Phổ thơng

8

TN

:

Thí nghiệm

9

Tn

:

Thực nghiệm

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Kết quả điều tra về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụcho
công tác thực hành, thí nghiệm bộ mơn sinh học ........................... 20
Bảng 1.2. Khảo sát mức độ nhận thức của GV về việc sử dụng thí nghiệm,
thực hành trong q trình dạy học ở trường THPT ........................ 21
Bảng 1.3. Khảo sát một số nguyên nhân ảnh hưởngđến công tác tổ chức
thực hành, thí nghiệm của giáo viên trong dạy học Sinh học ở

trường phổ thông ............................................................................ 22
Bảng 1.4. Khảo sát nhận thức của giáo viên về vấn đề phát triển năng lực
thực hành, thí nghiệm cho học sinh ở trường phổ thơng................ 23
Bảng 1.5. Kết quả điều tra học sinh lớp 11 ban cơ bản .................................. 25
Bảng 2.1. Phân bố nội dung phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 ................... 29
Bảng 2.2. Các bài thực hành trong sinh học 10 .............................................. 30
Bảng 2.3. Quy trình xây dựng bài tập thực nghiệm ........................................ 39
Bảng 3.1. Các bài dạy thực nghiệm sư phạm và bài kiểm tra đánh giá .......... 56
Bảng 3.2. Thông Tin về trường, lớp và giáo viên tham gia thực nghiệm....... 57
Bảng 3.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực thực hành, thí nghiệm
dành cho GV và tự đánh giá của HS .............................................. 58
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát năng lực thực hành,
thí nghiệm của HS trong dạy học sinh học..................................... 59
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra ............................................. 60
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra của 2 bài kiểm traở lớp thực
nghiệm và đối chứng ...................................................................... 61
Bảng 3.7. Bảng xử lí thống kê bài kiểm tra .................................................... 61
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Phân loại kết quả học tập của học sinh ......................................... 62

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.1.Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Giáo dục - đào tạo luôn được xem là nhân tố quan trọng, quyết định cho sự
phát triển kinh tế nhanh, mạnh và bền vững. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực
hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực
của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan

tâm HS làm được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải
thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm
chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí
nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề chú trọng
kiểm tra đánh giá trong q trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng
cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Thế kỉ XXI được xem là thế
kỉ của công nghệ thông tin và truyền thông, sự phát triển như vũ bão của cuộc cách
mạng khoa học - công nghệ đã làm cho khối lượng tri thức của nhân loại tăng lên
một cách nhanh chóng. Để khơng bị tụt hậu trong chặng đường thế kỉ này, giáo dục
cần phải có sự đổi mới để tạo ra những con người năng động, sáng tạo đáp ứng được
yêu cầu của thời đại.
Báo cáo chính trị của Đảng tại Đại hội XI ghi rõ: “Đổi mới căn bản và toàn
diện về giáo dục, đào tạo,...Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và
học, phương pháp thi, kiểm tra..., nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt
coi trọng giáo dục lí tưởng..., đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực
hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”[9]. Do đó, nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo nói chung, chất lượnggiảng dạy phổ thơng nói riêng là
vấn đề mang tính cấp thiết, là giải pháp quan trọng nhất để nền giáo dục ở nước ta
trong giai đoạn đầu thế kỷ XXI có thể tiến kịp với sự phát triển của khoa học trên
thế giới, đáp ứng yêu cầu hội nhập kinh tế quốc tế hiện nay.

1


1.2. Xuất phát từ thực tế của việc dạy học thí nghiệm, thực hành trong các
trường trung học phổ thơng
Sinh học là môn khoa học thực nghiệm. Hầu hết các hiện tượng, khái niệm,
qui luật, quá trình trong Sinh học đều bắt nguồn từ thực tiễn. Do đó dạy và học
thực hành đóng vai trị quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục của bộ

môn Sinh học. Tuy nhiên, đa số GV đều gặp khó khăn trong việc giảng dạy các
bài thực hành, thí nghiệm. Thực trạng dạy và học bộ môn Sinh học trong nhiều
trường phổ thông hiện nay chưa được giáo viên và học sinh chú trọng đúng mức,
đồng thời điều kiện về trang thiết bị, cơ sở vật chất chưa được đáp ứng đầy đủ
và chưa đảm bảo chất lượng để thực hiện đúng yêu cầu dạy học của bộ môn nhất
là đối với việc dạy học thực hành. Những thí nghiệm phức tạp, tốn kém, mất
nhiều thời gian cùng với năng lực sử dụng, khai thác, tổ chức học sinh nhận thức
thí nghiệm của GV còn hạn chế đã khiến cho hiệu quả sử dụng thí nghiệm trong
nhà trường phổ thơng hiện nay chưa cao. Mặt khác, do ít có trong nội dung thi
cử nên GV không thường xuyên quan tâm đến việc tổ chức HS khai thác giá trị
dạy học của các thí nghiệm. HS ít được tiến hành thí nghiệm nên những kiến
thức lí thuyết mà HS lĩnh hội được xa rời thực tiễn, HS khó hình thành kĩ năng,
kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật từ đó dấn đến năng lực thực hành của học
sinh còn kém.
1.3. Xuất phát từ nội dung Sinh học 10
Trong SGK Sinh học 10 các thí nghiệm được sử dụng để học bài mới, củng
cố, hoàn thiện kiến thức, kiểm tra, đánh giá kết quả. Thí nghiệm có thể do giáo
viên biểu diễn, hoặc do HS tự tiến hành. Thí nghiệm có thể được tiến hành trên
lớp, trong phịng thí nghiệm, ngồi vườn, hoặc tại nhà. Thí nghiệm trong SGK
có thể được bố trí trong các bài lí thuyết hoặc bài thực hành với thời gian tiến
hành khác nhau và nhằm mục đích khác nhau.

2


Do vậy, để phát triển năng lực thực hành, thí nghiệm cho học sinh, phát
huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, gắn lí thuyết với thực
tiễn, giúp học sinh hiểu rõ bản chất của các sự vật, hiện tượng sinh học thì
giáo viên cần thường xuyên sử dụng và sử dụng có hiệu quả các thí nghiệm
trong q trình dạy học Sinh học. Việc phát triển năng lực thực hành, thí

nghiệm cho học sinh sẽ góp phần tích cực trong việc nâng cao chất lượng dạy
học.
Do đó tơi chọn đề tài: "Một số biện pháp nhằmphát triển năng lực thực
hành, thí nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học 10 THPT)".
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp nhằmphát triển năng lực thực hành, thí nghiệm cho học
sinh trong dạy học Sinh học tế bào để góp phần nâng cao chất lượng dạyhọc Sinh
học 10 ở trường trung học phổ thông.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Các TN phần Sinh học tế bào (Sinh Học 10).
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 10.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và sử dụng được một số biện pháp phát triển năng lực thực hành,
thí nghiệm sẽ nâng cao chất lượng dạyhọc Sinh học 10 ở trường trung học phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực thực
hành, thí nghiệm cho học sinh.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực thực hành, thí nghiệm cho
học sinh trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh Học 10) nhằm nângcao chất lượng
dạy học.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của các phương án đề
xuất.

3


6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu trong nước và
nước ngoài có liên quan tới phát triển năng lực thực hành, thí nghiệm; phương
pháp nâng cao hiệu quả thực hành, thí nghiệm trong quá trình dạy học.

- Phương pháp quan sát và điều tra sư phạm: Dự giờ, trao đổi ý kiến với
giáo viên; Xây dựng hệ thống các câu hỏi, phiếu điều tra để điều tra thực trạng
năng lực thực hành, thí nghiệm của học sinh trong giảng dạy Sinh học 10 ở trường
trung học phổ thông hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:Thực nghiệm có đối chứng.
7. Những đóng góp của đề tài
Xây dựng một số biện pháp phát triển năng lực thực hành, thí nghiệm cho
học sinh trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh Học 10) nhằm nâng cao chất lượng
dạy và học.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1.Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực thực
hành, thí nghiệm cho học sinh trong dạy học.
Chương 2. Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực thực hành, thí
nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học 10)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH, THÍ NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI về việc đổi mới:
“Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi,
kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng
giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống,

năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm
xã hội”[9].
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TT ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi
mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá: "Tiếp tục đổi mới phương pháp
dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ
thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng
đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm
tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"[20].
- Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành
động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm
2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn
bản, tồn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo
dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình
với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mơ hình của các nước có nền giáo
dục phát triển”[1].
5


Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường
pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mới đồng
bộ PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ
chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS làm được cái
gì qua việc học. Đó là cách tiếp cận nêu rõ học sinh sẽ làm được gì và làm như

thế nào vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường. Cách tiếp cận này
cũng đòi hỏi HS nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhưng còn chú
trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, giải quyết các tình
huống trong học tập và cuộc sống; tính chất và kết quả hoạt động cũng phụ
thuộc rất nhiều vào hứng thú, niềm tin, đạo đức… của người học nên chương
trình cũng rất chú trọng đến mục tiêu phát triển các phẩm chất của học sinh;
phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung mà mọi HS đều cần có,
đồng thời phát triển các phẩm chất và năng lực riêng của từng em; tập trung
vào việc dạy và học như thế nào?
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông phát triển năng lực
học sinh
Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học như:
năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo; năng
lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông...
Để đạt được các mục tiêu đó, PPDH cần phải đổi mới phù hợp với tiến trình nhận
thức khoa học để HS có thể tham gia vào hoạt động tìm tịi sáng tạo giải quyết
vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực,
độc lập, sáng tạo của HS để từ đó bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, hình
thành khả năng học tập suốt đời.

6


- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Trong các phương
pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được
phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lịng ham học,
khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người.
- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Thông
qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.

- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong
dạy học tích cực, GV khơng cịn đóng vai trị đơn thuần là người truyền đạt kiến
thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc
theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các
mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. GV phải
hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên
quan với điều này, GVcần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh
giá lẫn nhau.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thơng
1.2.1. Khái niệm chung về năng lực
Có nhiều tác giả đã nghiên cứu khái niệm về năng lực:
Theo P.A. Rudic, năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối
các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực
hiện một hoạt động nhất định (dẫn theo Vũ Xuân Hùng, 2011 [13]).
De Ketele (1995) cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các
hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải
quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra (dẫn theo Xavier Roegiers, 1996[27]).
Xavier Roegiers (1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ
nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình
huống trong đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong
đó diễn ra các hoạt động[27].

7


Theo John Erpenbeck (1998) năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử
dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm
và thực hiện hóa qua chủ định (dẫn theo Nguyễn Cơng Khanh, 2013[15]).
F.E. Weinert (2001) định nghĩa: "Năng lực là là khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như

sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề
một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh họat" [10]
Theo từ điển Giáo khoa tiếng việt: "Năng lực là khả năng làm tốt cơng
việc, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chun mơn" [24].
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng rất phổ biến. Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu
của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình
thành. Trong các mơn học, những nội dung và hoạt động cơ bản liên kết với
nhau hình thành các năng lực. Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả
năng, mong muốn. Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn,
đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động, hành
động dạy học về phương pháp. Năng lực mơ tả việc giải quyết những địi hỏi
về nội dung trong các tình huống cụ thể, nắm vững và vận dụng được các phép
biến đổi cơ bản.
Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (7/2017): “Năng
lựclà thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,
kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... thực hiện
thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể”[6].
Trên cơ sở những vấn đề về năng lực đã được phân tích trên theo tơi: Năng
lực là sự làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết
nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết
hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
8


1.2.2. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu
trúc của chúng. Trong thực tế có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu

trúc và đặc điểm của các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung
của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần:
năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
+ Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương
pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung
- chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động (bao
gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận
biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
+ Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế
hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng
lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên
môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận - giải quyết vấn đề.
+ Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống
giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao
tiếp. Trọng tâm là:
 Ý thức được trách nhiệm của bản thân, người khác, tự chịu trách nhiệm,
tự tổ chức.
 Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác, giải
quyết xung đột.
+ Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội
phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây

9


dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá

trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp
nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự
chịu trách nhiệm.
1.2.3. Các năng lực chung và năng lực cốt lõi chuyên biệt cần hình thành cho
học sinh trung học phổ thông trong dạy học Sinh học
Theo nghiên cứu đề xuất của trường đại học Victoria (Úc) thì hệ thống các
năng lực sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau:
 Tri thức về sinh học (Biology knowledge):
Là những kiến thức và kỹ năng cần thiết để có thể đảm nhận một cơng việc
trong lĩnh vực Sinh học (Giáo viên Sinh học, nhà nghiên cứu Sinh học,…) hoặc
có thể học sau đại học về lĩnh vực Sinh học.
- Kiến thức về sự đa dạng sinh học ở mọi cấp độ từ gen, tế bào, cơ quan,
cơ thể, sự tương tác giữa các cá thể, quần thể, quần xã và hệ sinh thái.
 Năng lực nghiên cứu:
- Hiểu biết về các nguyên lý di truyền và cơ chế dẫn đến sự đa dạng đó
(quy luật di truyền của Menđen, di truyền phân tử, di truyền quần thể,…)
- Áp dụng các nguyên lý của học thuyết và cơ chế tiến hóa để giải thích
được sự đa dạng sinh học.
- Hiểu biết về cấu trúc và chức năng của thực vật, động vật.
- Sử dụng được những kiến thức về các lĩnh vực như tốn học, vật lý, hóa
học để giải quyết các vấn đề liên quan trong sinh học.
- Hiểu biết về lịch sử nghiên cứu sinh học và vai trò to lớn của sinh học
đối với xã hội.
- Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của phương pháp nghiên cứu
khoa học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết vấn đề khoa
học.
- Nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá được các tài liệu khoa
học.

10

- Thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thơng qua việc quan sát và
thực nghiệm, dự đốn được kết quả nghiên cứu.
- Đề xuất được các giả thuyết có khả năng kiểm chứng được bằng thực
nghiệm, dự đốn được kết quả nghiên cứu.
- Thiết kế được các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết.
- Biết cách quan sát và ghi chép, thu thập số liệu, kết quả nghiên cứu.
- Sử dụng được tốn xác suất thơng kê để phân tích và đánh giá dữ liệu thu
được từ đó đưa ra các kết luận phù hợp.
- Rút ra kết luận.
- Truyền đạt kết quả và những ý tưởng rõ ràng và có hiệu quả vào báo cáo
khoa học, văn bản và thuyết trình.
- Thể hiện một mức độ hiểu biết sâu sắc về các nghiên cứu bằng cách đề
xuất các bước trong tương lai cần thiết để tiếp tục các mục tiêu của thí nghiệm.
 Năng lực thực địa:
Sử dụng được các quy tắc và kỹ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu
trong mơi trường.
- Dự đốn, lập kế hoạch thực địa.
- Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị cần thiết để thực địa.
- Sử dụng các bản đồ thực địa và xác định được đúng những vị trí cần
nghiên cứu trong mơi trường.
- Sử dụng được các thiết bị thực địa để quan sát, xác định các thông số,
thu thập và xử lý mẫu.
 Năng lực thực hiện trong phịng thí nghiệm:
Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu
trong phịng thí nghiệm.
- Thực hiện các quy tắc an tồn phịng thí nghiệm
- Vận hành máy móc trong phịng thí nghiệm theo đúng quy trình.
- Sử dụng được thành thạo các thiết bị thí nghiệm thích hợp.

11


- Tìm lỗi và tối ưu hóa các phương pháp và kỹ thuật.
- Thực hiện các kỹ năng cơ bản liên quan các thí nghiệm theo các phương
pháp và thủ tục tiêu chuẩn.
Nhìn chung, sự phân biệt giữa năng lực chung và năng lực chuyên biệt là
cần thiết, tuy nhiên giữa hai loại năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau,
góp phần bổ sung cho nhau và do vậy nhiều khi ranh giới giữa chúng thường bị
nhòe mờ, không thật rõ ràng, minh bạch. Chẳng hạn tư duy sáng tạo là năng lực
chung, nhưng môn học nào cũng có yêu cầu sáng tạo như là một năng lực chuyên
biệt: sáng tạo toán học, sáng tạo nghệ thuật, sáng tạo văn học, sáng tạo công
nghệ...Giao tiếp là năng lực chung, nhưng khi đi sâu vào giao tiếp ngôn ngữ nếu
các kỹ năng đọc, viết, nghe, nói (mơn Tiếng Việt- Văn học) được yêu cầu ở một
mức độ nào đó thì nó lại trở thành năng lực chun biệt; ví dụ nói và diễn thuyết
(hùng biện) thì nói là năng lực chung, yêu cầu ở mức bình thường nhưng diễn
thuyết và nhất là diễn thuyết cho hay (hùng biện) không phải là năng lực chung
mà là năng lực chuyên biệt; tương tự năng lực đọc và đọc diễn cảm cũng như
vậy…
1.3. Một số vấn đề chung về thực hành, thí nghiệm
1.3.1. Một số khái niệm liên quan đến thực hành, thí nghiệm
1.3.1.1.Thực hành
 Khái niệm thực hành
- Thực hành là HS tự mình trực tiếp tiến hành làm các thí nghiệm, tiến
hành quan sát, tập triển khai các qui trình kĩ thuật chăn ni, trồng trọt.
- Thực hành có thể được sử dụng trong các khâu khác nhau của quá trình
dạy - học:
+ Thực hành là nguồn cung cấp thông tin
+ Thực hành để củng cố, minh họa kiến thức đã lĩnh hội từ các nguồn

thông tin khác như lời nói của thầy, đọc sách, đọc tài liệu tham khảo.
+ Thực hành để kiểm tra, đánh giá sự lính hội tri thức của học sinh

12


 Vai trò của thực hành
Thực hành là phương pháp chủ đạo trong dạy HS học và kĩ thuật nông
nghiệp. Đồng thời có tác dụng giáo dục, rèn luyện cho HS một cách tồn diện
đáp ứng được nhiệm vụ trí dục - đạo đức tốt nhất vì:
- Thực hành giúp học sinh làm quen với các chất hóa học, dụng cụ làm
thực hành và trực tiếp nắm bắt được tính chất, hình dạng, cấu tạo, sự vận chuyển
các chất của sự vật, hiện tượng sinh học. Từ đó học sinh hiểu được các quá trình
sinh học.
- Thực hành giúp học sinh vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế
cuộc sống.
- Phương pháp thực hành rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hành, quan
sát, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng.
1.3.1.2. Thí nghiệm
 Khái niệm thí nghiệm
Thí nghiệm là phương pháp nghiên cứu đối tượng và hiện tượng trong
những điều kiện nhân tạo. Trong phức hệ những điều kiện tự nhiên tác động lên
cơ thể sinh vật, người nghiên cứu chỉ chọn một vài yếu tố riêng biệt để nghiên
cứu lần lượt ảnh hưởng của chúng [4].
 Vai trị của thí nghiệm trong dạy học sinh học
- TN là một trong những phương pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học
nói chung và sinh học nói riêng. Từ đó rèn luyện cho học sinh tính kỉ luật, phương
pháp làm việc khoa học.
- TN trong điều kiện tự nhiên là mơ hình đại diện cho hiện thực khách quan,
là điểm xuất phát cho quá trình nhận thức của HS, nguồn cung cấp thông tin.

- TN là cầu nối giữa lí thuyết với thực tế. TN giúp HS trực tiếp tác động
vào đối tượng bằng nhiều giác quan → lĩnh hội tri thức.
- TN là phương tiện giúp HS rèn luyện tư duy, kĩ năng, kĩ xảo thực hành
sinh học và ứng dụng kiến thức SH vào sản xuất, đời sống.
- TN giúp HS phát huy được tính tích cực học tập, tính độc lập trong học
tập của HS đồng thời phát triển tư duy bồi dưỡng niềm tin khoa học.
13


1.3.1.3. Yêu cầu của thực hành, thí nghiệm
Thực hành thí nghiệm cần phải thỏa mãn những yêu cầu sau:
- Xác định chuẩn mục tiêu thí nghiệm, các điều kiện thí nghiệm.
- Việc quan sát những diễn biến trong các bước thí nghiệm phải thật chính
xác.
- Giai đoạn cuối cùng của thực hành, thí nghiệm là HS phải vạch ra được
bản chất bên trong nhất của các hiện tượng quan sát được, từ TN thông qua việc
thiết lập mối liên hệ nhân - quả giữa các hiện tượng.
- TN chủ yếu được tiến hành khi nghiên cứu các quá trình sinh lí, hưởng
của các nhân tố sinh thái lên cơ thể, vì vậy nó có thể phải thực hiện trong thời
gian dài, ngắn tùy thuộc vào tính chất diễn biến của từng q trình. Có những
TN được tổ chức thực hiện trong một tiết học như: TN co và phản co nguyên
sinh, tách chiết AND… Có những TN phải trải qua hàng giờ, thậm chí hàng ngày
như: TN lên men etilic, lên men lactic, TN giâm, chiết, …Đối với những thí
nghiệm dài ngày GV phải có kinh nghiệm tính tốn trước thời gian từ lúc bắt đầu
đến khi TN có kết quả sao cho khi giảng bài có liên quan đến TN thì có thể biểu
diễn hoặc thơng báo kết quả thí nghiệm.
- Đặt TN là khâu quan trọng của thực hành, thí nghiệm
1.3.2. Cơ sở khoa học của việc sử dụng TN, thực hành trong quá trình dạy học
1.3.2.1. Cơ sở triết học
Chủ nghĩa Mác - Lênin đã khái quát con đường biện chứng của sự nhận

thức chân lý như sau: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy
trừu tượng đến thực tiễn - đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý,
khách quan[23].
Theo sự khái quát này, con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý
(tức là phản ánh đúng đắn đối với hiện thực khách quan) là một q trình. Đó lá
q trình bắt đầu từ "trực quan sinh động" (nhận thức cảm tính) tiến đến "tư duy
trừu tượng" (nhận thức lý tính). Nhưng những sự trừu tượng đó khơng phải là

14


điểm cuối cùng của một chu kỳ nhận thức, mà nhận thức phải tiếp tục tiến tới
thực tiễn. Chính trong thực tiễn mà nhận thức có thể kiểm tra và chứng minh tính
đúng đắn của nó và tiếp tục vịng khâu tiếp theo của q trình nhận thức. Đây
cũng chính là quy luật chung của quá trình con người nhận thức về hiện thực
khách quan.
- Giai đoạn từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính: Nhận thức cảm
tính là giai đoạn mở đầu của quá trình nhận thức. Đó là giai đoạn nhận thức mà
con người, trong hoạt động thực tiễn, sử dụng các giác quan để tiến hành phản ánh
các sự vật, hiện tượng khách quan, mang tính chất cụ thể, với những biểu hiện
phong phú của nó trong mối quan hệ với sự quan sát của con người. Ở giai đoạn
này, nhận thức mới chỉ phản ánh được cái hiện tượng, cái biểu hiện bên ngoài của
sự vật cụ thể, trong hiện thực khách quan, chưa phản ánh được cái bản chất, quy
luật, nguyên nhân của những hiện tượng quan sát được. Do đó, đây chính là giai
đoạn thấp của quá trình nhận thức. Trong giai đoạn này nhận thức được thực hiện
qua ba hình thức cơ bản là: cám giác, tri giác và biểu tượng.
Tuy nhiên, ở giai đoạn cảm tính, nhận thức vẫn chưa phản ánh được cái
bản chất, quy luật khách quan để nhờ đó nhận thức có thể lý giải được đúng đắn
các sự vật, hiện tượng được phản ánh trong giai đoạn nhận thức cảm tính, có khả
năng đáp ứng được nhu cầu nhận thức phục vụ hoại động thực tiễn, nhu cầu hoạt

động cải biến sáng tạo thế giới khách quan.
- Nhận thức lý tính là giai đoạn cao hơn của q trình nhận thức. Đó là sự
phản ánh gián tiếp, trừu tượng và khái quát những thuộc tính, những đặc điểm
bản chất của sự vật, hiện tượng khách quan, đây là giai đoạn nhận thức thực
hiện chức năng quan trọng nhất là tách ra và nắm lấy cái bản chất, có tính quy
luật của các sự vật, hiện tượng. Nhận thức lý tính được thực hiện thơng qua ba
hình thức cơ bản là: khái niệm, phán đoán và suy lý (suy luận).
- Mối quan hệ giữa nhận thức cảm tính, nhận thức lý tính với thực tiễn.
Nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính là những nấc thang hợp thành chu trình

15


nhận thức. Trên thực tế, chúng thường diễn ra đan xen vào nhau trong một quá
trình nhận thức, song chúng có những chức năng và nhiệm vụ khác nhau. Nếu
nhận thức cảm tính gắn liền với thực tiễn, với sự tác động của khách thể cảm
tính, là cơ sở cho nhận thức lý tính thì nhận thức lý tính, nhờ có tính khái qt
cao, lại có thể hiểu biết được bản chất, quy luật vận động và phát triển sinh động
của sự vật, hiện tượng giúp cho nhận thức cảm tính có được sự định hướng đúng
và trở nên sâu sắc hơn.
Tuy nhiên, nếu dừng lại ở nhận thức lý tính thì con người mới chỉ có được
những tri thức về đối tượng, cịn bản thân những tri thức đó có thật sự chính xác
hay khơng thì con người vẫn chưa thể biết được. Trong khi đó, nhận thức địi hỏi
phải xác định xem những tri thức đó có chân thực hay khơng. Để thực hiện điều
này thì nhận thức nhất thiết phải trở về với thực tiễn, dùng thực tiễn làm tiêu
chuẩn, làm thước đo tính chân thực của những tri thức đã đạt được trong quá
trình nhận thức. Mặt khác, mọi nhận thức suy đến cùng đều là xuất phát từ nhu
cầu thực tiễn và trở lại phục vụ thực tiễn.
Như vậy, có thể thấy quy luật chung, có tính chu kỳ lặp đi lặp lại của q
trình vận động, phát triển của nhận thức là: từ thực tiễn đến nhận thức - từ nhận thức

trở về với thực tiễn - từ thực tiễn tiếp tục quá trình phát triển nhận thức, V.V.. Quá
trình này lặp đi lặp lại, khơng có điểm dừng cuối cùng, trình độ của nhận thức và
thực tiễn ở chu kỳ sau thường cao hơn chu kỳ trước, nhờ đó mà q trình nhận thức
đạt dần tới những tri thức ngày càng đúng đắn hơn, đầy đủ hơn và sâu sắc hơn về
thực tại khách quan. Đây cũng chính là quan điểm về tính tương đối của nhận thức
của con người trong quá trình phản ánh thực tế khách quan.
Tóm lại: Nhận thức là q trình phản ánh biện chứng tích cực, tự giác và
sáng tạo thế giới quan vào trong đầu óc của con người trên cơ sở thực tiễn.
Trong dạy học, mục đích cuối cùng cũng là giúp học sinh nhận thức và
hình thành tri thức về thế giới khách quan. Muốn đạt được mục đích đó thì con
đường hiệu quả nhất là phải xuất phát từ hiện thực khách quan thông qua các thí
nghiệm thực hành thực tế. [26]

16