Luận văn quản lý công tác cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học sư phạm hà nội 2

HOÀNG THỊ THU

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

***

HOÀNG THỊ THU

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

QUẢN LÝ CÔNG TÁC CỐ VẤN HỌC TẬP
TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
***
KHÓA HỌC: 2016 - 2018

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

HOÀNG THỊ THU

QUẢN LÝ CÔNG TÁC CỐ VẤN HỌC TẬP
TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

Chuyên ngành

: Quản lý giáo dục

Mã số

: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRẦN THỊ HỒNG LOAN

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học, tập thể lãnh đạo
khoa, phòng, ban chức năng và các giảng viên làm công tác cố vấn học tập trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, đã tạo điều kiện giúp đỡ tận tình cho em trong suốt quá
trình nghiên cứu đề tài “Quản lý công tác cố vấn học tập trong đào tạo theo học
chế tín chỉ ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2”.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng kính trọng và cảm ơn sâu sắc tới TS. Trần Thị
Hồng Loan - ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn khoa học cho em hoàn thành luận văn này
với sự hƣớng dẫn tận tình nhất.
Mặc dù đã có nhiều nỗ lực cố gắng trong nghiên cứu, nhƣng do điều kiện hoàn
cảnh và khả năng có hạn nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Em kính
mong nhận đƣợc sự đóng góp quý báu, chỉ bảo tận tình của các thầy, cô giáo và các
bạn đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 02 tháng 8 năm 2018
Tác giả luận văn

Hoàng Thị Thu


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan các số liệu trong đề tài này là do tôi thu thập trong quá trình
khảo sát, điều tra, thăm dò ý kiến đối với các giảng viên làm công tác cố vấn học
tập, Lãnh đạo khoa, Lãnh đạo phòng, ban chức năng liên quan ở trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội 2. Đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, chƣa đƣợc công bố trên
bất kỳ phƣơng tiện thông tin nào. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 02 tháng 8 năm 2018
Tác giả luận văn

Hoàng Thị Thu


MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
CÁC DANH MỤC VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3
4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ...................................................3
5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................4

7. Kết cấu luận văn .................................................................................................5
NỘI DUNG .................................................................................................................6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC CVHT TRONG
ĐÀO TẠO THEO HCTC Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ........................6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..........................................................................6
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới ...........................................................................6
1.1.2. Nghiên cứu trong nƣớc .............................................................................7
1.2. Các khái niệm cơ bản .....................................................................................10
1.2.1. Khái niệm Quản lý..................................................................................10
1.2.2. Khái niệm Quản lý giáo dục đại học ......................................................12
1.2.3. Khái niệm Đào tạo theo HCTC ..............................................................14
1.2.4. Khái niệm Quản lý đào tạo theo HCTC .................................................16
1.2.5. Khái niệm CVHT ...................................................................................17
1.2.6. Khái niệm Quản lý công tác CVHT .......................................................21
1.3. Một số lý luận về quản lý công tác CVHT trong đào tạo theo HCTC ở
các trƣờng ĐHSP ..................................................................................................23


1.3.1. Sự cần thiết phải quản lý công tác CVHT trong đào tạo theo HCTC
ở các trƣờng ĐHSP ...........................................................................................23
1.3.2. Nội dung quản lý công tác CVHT trong đào tạo theo HCTC ................25
1.4. Một số nhân tố chủ yếu ảnh hƣởng tới quản lý công tác CVHT trong đào
tạo theo HCTC ở các trƣờng ĐHSP......................................................................31
1.4.1. Nhận thức của đội ngũ CVHT trong trƣờng về vai trò và nhiệm vụ
của công tác CVHT ..........................................................................................31
1.4.2. Trình độ chuyên môn nghiệp vụ CVHT của đội ngũ giảng viên làm
công tác CVHT trong Trƣờng ..........................................................................32
1.4.3. Mức độ hoàn thiện các văn bản về công tác CVHT và sự hoàn thiện
của mô hình tổ chức quản lý công tác CVHT ..................................................33
1.4.4. Năng lực quản lý công tác CVHT của bản thân nhà quản lý .................35

1.4.5. Cơ sở vật chất kỹ thuật, trang thiết bị phục vụ cho việc quản lý công
tác CVHT ..........................................................................................................36
Kết luận chƣơng 1 .................................................................................................37
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC CỐ VẤN HỌC TẬP VÀ THỰC
TRẠNG QUẢN LÍ CÔNG TÁC CỐ VẤN HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 ..........39
2.1. Giới thiệu khái quát về trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 ..........................39
2.1.1. Vài nét về trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 .......................................39
2.1.2. Vài nét về công tác CVHT ở Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 ..........................43
2.2. Thực trạng công tác CVHT trong đào tạo theo HCTC ở trƣờng Đại học
Sƣ phạm Hà Nội 2.................................................................................................46
2.2.1. Thực trạng về năng lực chuyên môn của đội ngũ cố vấn học tập ở
Trƣờng ĐHP Hà Nội 2 .....................................................................................47
2.2.2. Thực trạng về việc tƣ vấn, hƣớng dẫn SV trong học tập của đội ngũ
cố vấn học tập ...................................................................................................50
2.2.3. Thực trạng về việc theo dõi, đánh giá toàn diện về học tập và rèn
luyện của SV đội ngũ CVHT............................................................................51
2.2.4. Thực trạng việc thực hiện chế độ báo cáo và các nhiệm vụ khác về
tình hình lớp và SV ở lớp do mình phụ trách ...................................................53


2.3. Thực trạng quản lí công tác CVHT trong đào tạo theo HCTC ở Trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 ...................................................................................55
2.3.1. Thực trạng quản lí việc xây dựng kế hoạch công tác của đội ngũ
CVHT trong đào tạo theo HCTC ở Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 .........55
2.3.2. Thực trạng quản lí công tác tổ chức triển khai thực hiện các nhiệm
vụ CVHT theo kế hoạch của đội ngũ CVHT trong đào tạo theo HCTC ở
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2..................................................................58
2.3.3. Thực trạng công tác chỉ đạo và quản lí việc triển khai thực hiện các
nhiệm vụ CVHT theo kế hoạch của đội ngũ CVHT trong đào tạo theo

HCTC ở Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 ...................................................60
2.3.4. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá các hoạt động CVHT của
đội ngũ CVHT trong đào tạo theo HCTC ở Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2 .................................................................................................................62
2.4. Đánh giá chung thực trạng quản lí công tác CVHT trong đào tạo theo
HCTC ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 và nguyên nhân của thực trạng ......65
2.4.1. Những thành tựu .....................................................................................65
2.4.2. Những hạn chế ........................................................................................66
2.4.3. Nguyên nhân của thành tựu và nguyên nhân của hạn chế trong quản
lý công tác CVHT ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 .................................66
Kết luận chƣơng 2 .................................................................................................70
Chƣơng 3. MỘT SỐ NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO
HIỆU QUẢ QUẢN LÍ CÔNG TÁC CỐ VẤN HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 ..........71
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................................71
3.1.1. Đảm bảo tính thực tiễn ...........................................................................71
3.1.2. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển ........................................................71
3.1.3. Đảm bảo tính hệ thống ...........................................................................72
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi ..............................................................................73
3.2. Các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lí công tác cố vấn học trong đào
tạo theo HCTC ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 ..........................................73


3.2.1. Nâng cao nhận thức của đội ngũ CVHT ở trƣờng Đại học Sƣ phạm
Hà Nội 2 về vai trò và nhiệm vụ của công tác CVHT......................................74
3.2.2. Thƣờng xuyên tổ chức tập huấn, bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ
trong hoạt động CVHT cho đội ngũ giảng viên làm công tác cố vấn học ở
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 ...................................................................75
3.2.4. Tăng cƣờng sự chỉ đạo, giám sát, kiểm tra của các cấp lãnh đạo
trong Nhà trƣờng đối với hoạt động của đội ngũ CVHT trong Trƣờng ...........82

3.2.5. Bổ sung, hoàn thiện cơ sở vật chất kỹ thuật, trang thiết bị phù hợp
phục vụ tốt công tác CVHT ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 ....................................84
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ....................................................................87
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ......................88
3.4.1. Tổ chức khảo nghiệm .............................................................................88
3.4.2. Kết quả xử lý số liệu khảo nghiệm .........................................................89
Kết luận chƣơng 3 .................................................................................................91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................93
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................96
PHỤ LỤC


BẢNG KÝ HIỆU VIẾT TẮT
CTCT - HSSV

Công tác Chính trị - Học sinh, Sinh viên

CVHT

Cố vấn học tập

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

HCTC

Học chế tín chỉ

QL

Quản lí

QLGD

Quản lí giáo dục

TNCS

Thanh niên cộng sản

SV

Sinh viên


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1: Kết quả khảo sát thực trạng mức độ đạt đƣợc các yêu cầu về năng lực
chuyên môn của đội ngũ CVHT ở Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2...................47
Bảng 2.2: Kết quả khảo sát thực trạng tƣ vấn, hƣớng dẫn SV trong học tập của
đội ngũ CVHT ở Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 ..............................................50
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát thực trạng việc theo dõi và đánh giá toàn diện về
học tập và rèn luyện của đội ngũ CVHT ở Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 ......52
Bảng 2.4: Kết quả khảo sát thực trạng thực hiện chế độ báo cáo và các nhiệm vụ
khác về tình hình lớp và SV ở lớp do mình phụ trách của đội ngũ
CVHT ở Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 ..........................................................54
Bảng 2.5: Thực trạng quản lí việc xây dựng kế hoạch và phê duyệt kế hoạch
công tác của đội ngũ CVHT ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 ..........................56
Bảng 2.6: Thực trạng khảo sát quản lí công tác tổ chức triển khai thực hiện các

nhiệm vụ CVHT theo kế hoạch của đội ngũ CVHT trong đào tạo
theo HCTC ở Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 ..................................59
Bảng 2.7: Thực trạng khảo sát về công tác chỉ đạo và quản lí việc triển khai thực
hiện các nhiệm vụ của đội ngũ CVHT ở Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 .............61
Bảng 2.8: Kết quả khảo sát về thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá các hoạt
động CVHT của đội ngũ CVHT ở Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 ...................63
Bảng 3.1: Bảng khảo nghiệm mức độ cần thiết, mức độ khả thi của các biện
pháp quản lí công tác CVHT ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 .........................89


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tại nghị quyết Số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 Khóa
XI của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo đã khẳng định: Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của
Đảng, Nhà nƣớc và của toàn dân. Đầu tƣ cho giáo dục là đầu tƣ cho sự phát triển,
đƣợc ƣu tiên đi trƣớc trong các chƣơng trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.
Đảng và Nhà nƣớc xác định mục tiêu của đổi mới là “Tạo chuyển biến căn
bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo, đáp ứng ngày càng tốt
hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân” [20].
Trong đó, mục tiêu của giáo dục đại học là tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao,
bồi dƣỡng nhân tài, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của ngƣời học.
Nghị quyết số 14/2005/NQ - CP ngày 02/11/2005 của Chính phủ về Đổi
mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 cũng
chỉ rõ: “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo học chế
tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành
nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước
ngoài” [5, Tr.4].
Cùng với đó, ngày 15 tháng 8 năm 2007, Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã ra quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT về việc ban hành “Quy chế đào tạo đại
học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”.
Nhƣ vậy, đào tạo theo học chế tín chỉ (HCTC) là phƣơng thức đào tạo tiên tiến
trên thế giới, theo quan điểm “tôn trọng người học, lấy người học làm trung tâm
của quá trình dạy học”. Chuyển đổi phƣơng thức đào tạo từ niên chế sang HCTC là
bƣớc chuyển tất yếu khách quan của hệ thống giáo dục đào tạo đại học ở Việt Nam
theo xu thế hội nhập khu vực và quốc tế.
Đào tạo theo HCTC cho thấy đã mang lại rất nhiều lợi ích cho ngƣời học nhƣ;
phát huy đƣợc tính chủ động, tính sáng tạo, tính tự giác, tính tích cực và tính tự học,
tự nghiên cứu của sinh viên. Phƣơng thức đào tạo theo HCTC có độ mềm dẻo và


2
linh hoạt về môn học, tạo điều kiện thuận lợi tối đa cho sinh viên tích lũy kiến thức
nhằm đảm bảo đúng tiến độ thực hiện, đạt kết quả học tập tối ƣu.
Trƣờng Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) Hà Nội 2 bắt đầu áp dụng hình thức đào tạo
theo HCTC cho các ngành học từ năm học 2009 - 2010. Từ đó đến nay đã có 09 khoá
sinh viên hệ đại học chính quy đƣợc tổ chức đào tạo theo HCTC, trong đó có 05 khoá
sinh viên tốt nghiệp ra trƣờng. Nhìn chung, phƣơng thức đào tạo theo HCTC ở trƣờng
ĐHSP Hà Nội 2 đã đƣợc triển khai và đi vào nề nếp; chƣơng trình đào tạo đã đƣợc
điều chỉnh phù hợp; quy trình quản lý và các quy định liên quan đã đƣợc xây dựng và
hoàn thiện hơn. Tuy nhiên, trong thời gian qua, việc triển khai và thực hiện quá trình
đào tạo theo HCTC ở Nhà trƣờng cũng gặp phải không ít khó khăn và còn một số hạn
chế nhất định cần giải quyết. Trong đó, có cả hạn chế về đội ngũ cố vấn học tập.
Đội ngũ cố vấn học tập (CVHT) có vai trò đặc biệt quan trọng, không thể thiếu
trong phƣơng thức đào tạo theo HCTC. Mỗi CVHT đƣợc xem nhƣ là một nhân tố
then chốt trong mối quan hệ giữa Nhà trƣờng với sinh viên. Họ là một chuyên gia tƣ
vấn về học tập và rèn luyện cho sinh viên, đồng hành cùng sinh viên trong suốt quá
trình học tập tại trƣờng.
Trong những năm qua, khi bắt đầu áp dụng phƣơng thức đào tạo đại học theo

HCTC, Nhà trƣờng đã trang bị cho đội ngũ giảng viên làm CVHT những văn bản
phục vụ cho công tác này nhƣ: “Quy định về công tác CVHT”; “Hƣớng dẫn thực
hiện nhiệm vụ công tác CVHT”; “Sổ tay sinh viên”. Nhìn chung, đa số các CVHT
đều tự học hỏi, tìm tòi, tích luỹ kinh nghiệm dần dần trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ. Họ đã nắm vững các quy định về nhiệm vụ của mình, tận tình hƣớng dẫn
sinh viên (SV) trong suốt quá trình học tập, rèn luyện, nhằm giúp sinh viên đạt kết
quả tốt nhất trong học tập, tránh đƣợc nguy cơ bị buộc thôi học một cách đáng tiếc.
Tuy nhiên, vẫn còn một số CVHT chƣa thực sự quan tâm và thực hiện hết chức
năng, nhiệm vụ đƣợc giao do còn gặp khó khăn về kinh nghiệm, kỹ năng tƣ vấn,
kiến thức về chuyên môn nghiệp vụ. Hơn nữa, CVHT phải quản lý số lƣợng SV quá
đông nên việc quản lý cũng nhƣ nắm bắt tình hình của lớp còn hạn chế, vì lớp học
không tổ chức học ổn định một lớp theo niên chế, mà tổ chức học theo lớp học


3
phần, nên việc gặp gỡ SV để tìm hiểu, trao đổi, triển khai công việc là rất khó khăn
cho CVHT. Điều này đã gây ra sự ảnh hƣởng không tốt tới công tác quản lý SV và
nâng cao chất lƣợng đào tạo trong điều kiện HCTC của trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2 trong giai đoạn hiện nay.
Xuất phát từ ý nghĩa lý luận và tính cấp thiết nhƣ trên, tôi đã quyết định chọn
đề tài “Quản lý công tác cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2” làm đề tài luận văn tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận về công tác CVHT trong đào tạo theo HCTC; đánh giá
thực trạng công tác CVHT và quản lý công tác CVHT ở trƣờng Đại học Sƣ phạm
Hà Nội 2; trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý
công tác CVHT trong đào tạo theo HCTC ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2
trong giai đoạn hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý công tác CVHT trong đào tạo theo

HCTC ở các trƣờng đại học.
- Đánh giá thực trạng công tác CVHT và thực trạng quản lý công tác CVHT
trong đào tạo theo HCTC ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý công tác CVHT
trong đào tạo theo HCTC ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2.
- Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của một số biện pháp đề xuất.
4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý công tác CVHT trong đào tạo theo HCTC ở các trƣờng ĐHSP.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu, khảo sát việc quản lý công tác CVHT ở trƣờng Đại học Sƣ phạm
Hà Nội 2 trong giai đoạn từ năm 2015 đến nay.
Chủ thể quản lý là các Trƣởng khoa ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2.


4

5. Giả thuyết khoa học
Cùng với việc đổi mới phƣơng thức đào tạo từ học chế niên chế sang học chế
tín chỉ ở các trƣờng đại học trong cả nƣớc, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã
chuyển đổi phƣơng thức đào tạo theo hƣớng mới từ năm 2010. Để đào tạo theo học
chế tín chỉ có hiệu quả, một nhân tố đóng vai trò quan trọng tới hiệu quả đào tạo
chính là công tác cố vấn học tập. Nhận thức rõ vấn đề này, trong thời gian qua, Nhà
trƣờng đã có sự quan tâm đặc biệt tới công tác CVHT và nhờ vậy, công tác này đã
đạt đƣợc những thành tựu nhất định. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân khác nhau
nên hiện nay việc quản lý công tác CVHT trong đào tạo theo HCTC của Trƣờng
vẫn đang gặp một số khó khăn, bất cập, chƣa đạt đƣợc hiệu quả nhƣ mong đợi. Do
đó, nếu thực hiện đƣợc đồng bộ các biện pháp quản lý công tác CVHT tốt thì sẽ tạo
điều kiện để việc quản lý công tác CVHT ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đạt
đƣợc hiệu quả cao, góp phần thực hiện thành công quá trình đào tạo theo HCTC của

Nhà trƣờng trong giai đoạn hiện nay.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Tổng hợp, hệ thống, phân tích và khái quát hoá các vấn đề lí luận từ các tài
liệu, quy chế, văn kiện,… có liên quan đến đề tài của các tác giả trong và ngoài
nƣớc. Từ đó, làm sáng tỏ các thuật ngữ liên quan đến đề tài và xây dựng đƣợc các
cơ sở khoa học về mặt lí luận cho đề tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra: Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến đối với cán bộ quản lý,
giảng viên, CVHT.
- Phƣơng pháp phỏng vấn, đàm thoại: Gặp gỡ, trao đổi, phỏng vấn trực tiếp
cán bộ quản lý, giảng viên, CVHT.
- Phƣơng pháp tổng kết, rút kinh nghiệm.
6.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ
Phƣơng pháp thống kê toán học, xử lý số liệu: Tổng hợp các ý kiến điều tra,
lập các bảng phiếu, phân tích đánh giá số liệu.


5
7. Kết cấu luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận
văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý công tác CVHT trong đào tạo theo
HCTC ở các trƣờng Đại học Sƣ phạm.
- Chƣơng 2: Thực trạng công tác CVHT và thực trạng quản lý công tác CVHT
trong đào tạo theo HCTC ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2.
- Chƣơng 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý công tác
CVHT trong đào tạo theo HCTC ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 hiện nay.

6
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC CVHT
TRONG ĐÀO TẠO THEO HCTC Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới
CVHT là một trong những công việc đảm bảo sự thành công trong hoạt động
đào tạo theo HCTC ở các trƣờng đại học, không chỉ ở Việt Nam mà còn trên toàn
thế giới. CVHT đƣợc xem là một hoạt động mang tính đặc thù tạo nên sự khác biệt
giữa đào tạo đại học theo HCTC và theo niên chế. Để hoạt động CVHT đƣợc tiến
hành một cách bài bản và có hệ thống, thì cần có một nền tảng lý thuyết vững chắc.
Trên thế giới vấn đề CVHT đã đƣợc đề cập nhiều trong các hội thảo hay công trình
khoa học. Những lý thuyết bài bản của hoạt động CVHT đƣợc đề cập trong Tạp chí
Hiệp hội CVHT quốc gia Mỹ (viết tắt là NACADA - National Academic Adviring
Association). Vai trò của hoạt động này đã đƣợc khẳng định ngay trên trang bìa số
đầu tiên của Tạp chí, John H. Borgard (1981): Chúng ta cần một cái gì nhiều hơn để
hoạt động. CVHT không chỉ hỗ trợ cho việc giảng dạy và nghiên cứu, mà còn đạt
được chức năng giáo dục thật sự hơn. “Một cái gì đó nhiều hơn chính là nền tảng lý
thuyết tiếp cận cho hoạt động của CVHT” (dẫn theo, L. Hagen & P. Jordan).
CVHT là hoạt động tạo nên đặc trƣng riêng biệt của đào tạo đại học theo
HCTC. Hoạt động này có vai trò quan trọng đối với sự thành công trong quá trình
học tập của SV. Các nhà nghiên cứu trên thế giới luôn quan tâm đến việc xây dựng
một nền tảng vững chắc để hoạt động CVHT có cơ sở hoạt động và hoạt động một
cách hiệu quả. Tuy nhiên, Hiệp hội CVHT Quốc gia Hoa Kỳ, Creamer (2000) đã
khẳng định “Hiện tại vẫn chưa có một lý thuyết chính thống riêng nào cho hoạt
động CVHT” trong cuốn “Sổ tay cho CVHT”. Nhƣng cách thức mà một CVHT cần
phải làm để có thể tƣơng tác hiệu quả với ngƣời học, để tạo cho họ một niềm tin,
tâm lí mang tính tích cực trong nghề nghiệp, học tập, phát triển bản thân và xã hội
đã đƣợc Hiệp hội CVHT Quốc gia Hoa Kỳ tập trung, làm rõ.

7
Những lý thuyết mang tính liên ngành thuộc nhiều ngành khoa học khác nhau:
Khoa học phát triển, khoa học trong lĩnh vực khoa học xã hội nhân văn,... đều có tác
dụng hỗ trợ cho hoạt động của đội ngũ CVHT. Với sự tiếp cận mang tính đa chiều
này, các CVHT sẽ biết đƣợc nhiều vấn đề của ngƣời học nhƣ: Đặc điểm tâm, sinh, lí
của SV, sự tƣơng tác xã hội của SV,...
Những lý thuyết đem lại hiệu quả cho công tác CVHT là lý thuyết tâm lí - xã
hội của con ngƣời, thuyết phát triển văn hóa xã hội, thuyết phát triển nhu cầu,... có
thể khẳng định rằng, hoạt động CVHT khá phức tạp. Bởi vậy, sự vận dụng một cách
linh hoạt các lí thuyết là một yêu cầu cơ bản. Các nhà nghiên cứu còn sử dụng các
lý thuyết ứng dụng trong giáo dục quản lý, trong công tác tham vấn,... tất cả những
điều đó sẽ giúp cho các CVHT có điều kiện tiếp cận với SV trên nhiều phƣơng diện
khác nhau. Đồng thời, các CVHT cũng cần đặc biệt lƣu tâm đến quá trình xã hội
hóa cá nhân ngƣời học. Quá trình đó liên quan chặt chẽ đến các vấn đề nhƣ: Sắc tộc,
tôn giáo, giới tính, ngƣời đồng tính,...(King, 2005, Mc Keweu, 2003). Những vấn đề
này đã trở thành các nhân tố góp phần đa dạng hóa các nhóm SV.
Những lý thuyết phát triển liên quan đến hoạt động của CVHT rất đa dạng.
Nhà nghiên cứu Hendy (1999) cho rằng những lý thuyết ấy là quá nhiều. Ông cũng
khẳng định sự đa dạng về lƣợng ấy nhƣng vẫn đƣa đến một cách hiểu chung nhất về
hoạt động CVHT trong nhà trƣờng. Các CVHT cần có sự vận dụng một cách linh
hoạt các lý thuyết đó sao cho phù hợp với các môi trƣờng hoạt động khác nhau.
Hoạt động CVHT cần phải đƣợc xây dựng trên một nền tảng vững chắc. Những
lý thuyết ấy sẽ giúp cho các CVHT có cơ sở nhìn thấu đáo, triệt để và đầy đủ hoạt
động học tập của SV. Song, SV đƣợc xem là đối tƣợng thƣờng xuyên vận động và
biến đổi nên các CVHT cần phải quan sát thƣờng xuyên và có chiến lƣợc phù hợp.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Sự chuyển mình trong đào tạo của các trƣờng đại học ở Việt Nam, từ đào đạo
theo niên chế chuyển sang đào tạo theo HCTC diễn ra mạnh mẽ từ năm 2010. Sự

chuyển giao này đã gây ra không ít khó khăn cho hoạt động đào tạo của nhà trƣờng
trong những ngày mới bắt đầu. Đó là sự thiếu hụt về hệ thống lý luận và thực tiễn
áp dụng phƣơng thức đào tạo theo HCTC. Trƣớc yêu cầu cấp bách của thực tiễn,


8
các nhà nghiên cứu đã nhanh chóng phân tích tình hình, thảo luận, phân tích các vấn
đề của mô hình đào tạo này. Với sự học hỏi, nghiên cứu bài bản những kinh nghiệm
từ các nƣớc khác trên thế giới mà hệ thống lý luận về đào tạo đại học theo HCTC đã
hoàn thiện hơn. Trong số đó, những kinh nghiệm và lý thuyết của hoạt động CVHT
cũng rất đƣợc quan tâm.
Đối với phƣơng thức đào tạo theo HCTC đã có một đội ngũ cán bộ mới ra đời
đáp ứng yêu cầu của phƣơng thức đào tạo này, đó chính là các CVHT. Đây cũng
đƣợc xem là đội ngũ tạo nên sự khác biệt, góp phần quan trọng để làm nên sự thành
công trong mô hình đào tạo còn khá mới mẻ ở nƣớc ta. Đội ngũ CVHT có vai trò
quan trọng và có sức ảnh hƣởng mạnh mẽ đến hiệu quả của phƣơng thức đào tạo
theo HCTC. Những giáo viên chủ nhiệm lớp đã không còn và thay vào đó là các
CVHT. Sự thay đổi này đã đặt ra nhiều câu hỏi, vấn đề cho các nhà trƣờng cũng
nhƣ các nhà nghiên cứu. Đó là CVHT có vai trò ra sao? hoạt động nhƣ thế nào?...
Từ đó, các cơ sở giáo dục trong nƣớc đã tổ chức nhiều Hội nghị, hội thảo để tìm ra
phƣơng thức nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động của đội ngũ CVHT. Những bài
nghiên cứu, tham luận phần lớn là tập trung làm rõ vai trò, nhiệm vụ và hoạt động
của CVHT mà chƣa đề cập sâu đến việc quản lí đội ngũ CVHT trong trƣờng Đại
học ở Việt Nam hiện nay.
Những công trình nghiên cứu về công tác CVHT ở Việt Nam hiện nay chủ yếu
đƣợc công bố thông qua các bài báo, tham luận tại các Hội nghị, hội thảo ở trong
nƣớc. Cùng với đó, là những kinh nghiệm mà chúng ta học tập từ nƣớc ngoài. Trong
giai đoạn mới bắt đầu áp dụng đào tạo đại học theo HCTC, hoạt động CVHT vẫn còn
là một công việc khá lạ lẫm và đầy mới mẻ đối với đào tạo đại học ở nƣớc ta.
Sau giai đoạn bắt đầu, lí thuyết về CVHT ngày càng đƣợc bàn đến nhiều hơn.

Điều này đƣợc minh chứng bằng sự ra đời của các công trình nghiên cứu nhƣ: Tác
giả Trần Thị Minh Đức (2010) đã thực hiện đề tài nghiên cứu đặc biệt cấp đại học
Quốc gia tại trƣờng Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn Hà Nội về công tác
CVHT trong hai năm từ tháng 4/2010 đến tháng 4/2012 là: “Xây dựng mô hình hoạt
động của CVHT trong đào tạo tín chỉ ở trường đại học Việt Nam”. Đề tài đƣợc thực


9
hiện với sự kết hợp của đại học Khoa học xã hội và Nhân văn Hà Nội với Trung
tâm nghiên cứu về phụ nữ của đại học Quốc gia Hà Nội. Những vấn đề về thực
trạng của công tác đào tạo theo HCTC, vai trò của công tác CVHT đã đƣợc phân
tích rõ trong đề tài. Dựa trên các lí thuyết tiếp cận và các mô hình CVHT của các
trƣờng đại học trên thế giới, đề tài đã xác định mục tiêu, phƣơng thức hoạt động của
CVHT trong hệ thống đào tạo tín chỉ ở Việt Nam. Những đề xuất về việc xây dựng
mô hình CVHT đƣợc xem là trọng tâm nghiên cứu của đề tài này.
Năm 2011 trƣờng Đại học Cần Thơ cũng tổ chức một Hội nghị có liên quan
đến công tác CVHT với tên gọi “Nâng cao vai trò của CVHT”. Những vấn đề về:
vai trò, chức năng, nhiệm vụ, thuận lợi, khó khăn, yêu cầu của đội ngũ CVHT đã
đƣợc Hội nghị tập trung bàn luận và trong Hội nghị cũng đƣa ra một số biện pháp
nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động CVHT.
Năm 2013, tác giả Trƣơng Thị Vân Lý đã phân tích kĩ lƣỡng về hoạt động của
CVHT trên phƣơng diện quản lí trong luận văn thạc sĩ của mình với đề tài: “Quản lí
công tác CVHT trong đào tạo theo HCTC ở Học viện Tài chính”. Trong luận văn
này, tác giả đã xây dựng hệ thống lí thuyết vững chắc về CVHT ở nhiều bình diện
khác nhau. Thực trạng quản lí công tác CVHT trong đào tạo theo HCTC ở Học viện
Tài chính đã đƣợc phân tích cẩn thận và chi tiết. Từ đó, những biện pháp quản lí
công tác CVHT tại trƣờng Học viện Tài chính đã đƣợc tác giả luận văn nêu ra.
Ngoài ra, ở nƣớc ta công tác CVHT cũng đƣợc bàn đến ở nhiều phƣơng diện
khác nhau: phát triển đội ngũ CVHT, nâng cao chất lƣợng CVHT,... Hoạt động
CVHT đƣợc công nhận nhƣ một lĩnh vực quan trọng có tính khoa học cần đƣợc đầu

tƣ nghiên cứu. Mặc dù những tài liệu nghiên cứu về hoạt động CVHT không phải là
ít, bởi đây là hoạt động có tính quan trọng tạo nên sự tồn tại cho đào tạo ở đại học
theo HCTC, song không có nhiều công trình bàn đến vấn đề quản lí công tác CVHT
trong các trƣờng đại học ở nƣớc ta hiện nay.
Sự thiếu vắng của những nghiên cứu này sẽ tạo ra một lỗ hổng trong công tác
quản lí CVHT ở nhiều môi trƣờng đào tạo đại học khác nhau. Vì vậy, điều đó có thể
gây ra những thiếu sót cho hoạt động quản lí CVHT cũng nhƣ thiếu những chủ


10
trƣơng, chính sách phù hợp cho quá trình thay đổi cách thức đào tạo. Do đó, việc
nghiên cứu chuyên sâu về nội dung quản lí công tác CVHT ở các trƣờng đại học là
một việc làm cần thiết.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm Quản lý
Khái niệm “Quản lý” đƣợc hình thành từ rất lâu và cùng với sự phát triển của
tri thức nhân loại cũng nhƣ nhu cầu của thực tiễn, nó đƣợc xây dựng và phát triển
ngày càng hoàn thiện hơn. Quản lý đƣợc hiểu và định nghĩa ở nhiều khía cạnh khác
nhau trên cơ sở những quan điểm và các cách tiếp cận khác nhau.
+ Trong từ điển Tiếng Việt, thuật ngữ “Quản lí” đƣợc xác định là “trông coi
và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định” [31, Tr.329]
+ Theo quan điểm của F. Taylor (1856 -1915) là ngƣời sáng lập thuyết quản lí
theo khoa học định nghĩa: “Quản lí là cải tạo mối quan hệ giữa người với người,
giữa người với máy móc và quản lí là nghệ thuật biết rõ ràng nhất và rẻ nhất, để
đạt được hiệu quả” [38, Tr.327].
+ Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo: “Quản lí với sự tác động liên tục có tổ
chức, có định hướng của chủ thể (người quản lí, tổ chức quản lí) lên khách thể (đối
tượng quản lí) về mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế bằng một hệ thống các luật
lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo
ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng” [6, Tr.15].

Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu rằng: Quản lí là sự tác động có
định hướng, có tổ chức, có ý thức điều khiển của chủ thể quản lí đến đối tượng và
khách thể quản lí nhằm đạt được mục tiêu đã xác định.
Quản lí gồm có 4 chức năng cơ bản sau:
+ Chức năng lập kế hoạch: Là chức năng đầu tiên và cơ bản nhất. Lập kế
hoạch là quá trình xác định mục tiêu phát triển giáo dục, quyết định những biện
pháp tốt nhất để thực hiện những mục tiêu đề ra.
Chức năng lập kế hoạch gồm có các nội dung chủ yếu sau:
* Dự đoán, dự báo. Trên cơ sở nhận thức hiện trạng của tổ chức, nhà quản lý
phải dự đoán, dự báo về điều kiện môi trƣờng, các chính sách cơ bản, các kế hoạch
hiện có và các nguồn lực có thể huy động.


11
* Chuẩn đoán, đánh giá thực trạng các nguồn lực là việc xác định các nguồn
lực cho việc xác định mục tiêu, bao gồm: Nhân lực, vật lực, tài lực.
* Xác định các mục tiêu. Lập kế hoạch bắt đầu từ việc xác định mục tiêu
tƣơng lai và là điểm kết thúc của một kế hoạch đã ấn định, đồng thời còn là điểm
kết thúc của công tác tổ chức, xác định biên chế, lãnh đạo và kiểm tra.
+ Chức năng tổ chức thực hiện: Là quá trình hình thành, sắp xếp, phân phối
những nguồn lực để hiện thực hóa các mục tiêu đề ra, là sự sắp đặt con ngƣời một
cách khoa học, công việc một cách hợp lí nhằm thực hiện thành công các kế hoạch
và đạt đƣợc hiệu quả mục tiêu tổng thể của tổ chức.
Chức năng tổ chức gồm các hoạt động cơ bản sau:
* Xác định những nhiệm vụ thực hiện để đạt đƣợc mục tiêu chung.
* Nhóm gộp các hoạt động này thành những bộ phận.
* Phân công ngƣời phụ trách các bộ phận và công việc của từng bộ phận đó.
* Giao phó quyền hạn tƣơng ứng để thực hiện nhiệm vụ.
* Xác lập cơ chế cho sự phối hợp hoạt động giữa các bộ phận theo thiết kế mô
hình cơ cấu tổ chức.

+ Chức năng chỉ đạo thực hiện: Là tác động bằng nghệ thuật, khoa học để duy
trì kỷ luật, kỷ cƣơng của tổ chức, hƣớng dẫn, thuyết phục, khích lệ nhằm phát huy
cao nhất tiềm năng, năng lực của họ hƣớng tới thực hiện mục tiêu của tổ chức.
Chức năng chỉ đạo gồm các nội dung sau:
* Tác động quyền lực trong việc duy trì kỷ luật, kỷ cƣơng đối với nhân viên
nhằm duy trì sự ổn định của tổ chức.
* Hƣớng dẫn, thuyết phục và khích lệ nhân viên nhằm phát huy cao nhất tiềm
năng và năng lực của họ.
+ Chức năng kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện: Là đo lƣờng và điều
chỉnh các hoạt động của tổ chức. Kiểm tra là đánh giá kết quả của việc thực hiện
các mục tiêu của tổ chức, nhằm tìm ra những mặt ƣu điểm, hạn chế để điều chỉnh
cho các hoạt động quản lí tiếp theo.
Các nội dung cơ bản của chức năng kiểm tra gồm:
* Xây dựng các tiêu chuẩn của quá trình kiểm tra. Nó đóng vai trò đặc biệt
quan trọng, quyết định đối với chất lƣợng của hoạt động kiểm tra.


12
* Đo lƣờng so với chuẩn là phải xuất phát từ những tiêu chuẩn đã đƣợc xác lập
bao gồm thực hiện công việc và kết quả công việc.
* Giải pháp điều chỉnh là khi phát hiện những ƣu điểm và kết quả hoạt động
của tổ chức, nhà quản lý phải đƣa ra các giải pháp nhằm phát huy, kế thừa, khích lệ
động viên bằng các hình thức khen thƣởng. Khi phát hiện ra sai lầm, sai lệch thì cần
phải phân tích và tìm ra nguyên nhân rồi từ đó đƣa ra những giải pháp điều chỉnh
hữu hiệu.
Nhƣ vậy cả bốn chức năng quản lí trên đều có quan hệ hữu cơ với nhau mà
không tách rời nhau. Chúng đan xen, hỗ trợ thúc đẩy lẫn nhau, phối hợp và bổ sung
cho nhau trong quá trình thực hiện, tạo nên một sự kết nối từ chu trình quản lí này
đến chu trình quản lý kia theo hƣớng phát triển thông qua các quá trình quản lý.
1.2.2. Khái niệm Quản lý giáo dục đại học

* Thế nào là Quản lí giáo dục?
Giáo dục là một hiện tƣợng xã hội vĩnh hằng vì giáo dục nhằm thực hiện cơ
chế lƣu truyền kinh nghiệm lịch sử - xã hội loài ngƣời của các thế hệ đi trƣớc cho
thế hệ sau, để thế hệ sau có trách nhiệm kế thừa và phát triển xã hội trong tƣơng lai
một cách sáng tạo.
Quản lí giáo dục (QLGD) là sự vận dụng các lý thuyết của khoa học quản lý
vào các lĩnh vực hoạt động giáo dục, để thực hiện mục tiêu mong muốn của giáo dục.
Về thuật ngữ “Quản lí giáo dục” đã có rất nhiều quan niệm khác nhau:
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “QLGD là hệ thống tác động có mục đích, có
kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí (hệ thống giáo dục) nhằm làm cho hệ
vận hành theo đường lối và nguyên tắc giáo dục của Đảng thực hiện được những
tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá
trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến tiến lên
trạng thái mới về chất” [8, Tr.89].
Theo tác giả Trần Kiểm thì QLGD đƣợc hiểu thành hai cấp độ chủ yếu: Quản
lí vĩ mô và quản lí vi mô. Đối với cấp vĩ mô: “QLGD được hiểu là những tác động
tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống hợp quy luật) của chủ thể


13
quản lí đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo
dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển
giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội”. Đối với cấp vi mô: “QLGD
được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch,
có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lí đến tập thể giáo viên, công nhân
viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài
trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả của nhà trường” [14, Tr.14].
Mặc dù có nhiều quan điểm khác nhau về QLGD, song mỗi một quan niệm
đều thể hiện đƣợc bản chất của QLGD, đó là hệ thống những tác động có chủ đích
của chủ thể quản lý lên các thành tố tham gia vào các hoạt động giáo dục nhằm thực

hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục đề ra. QLGD bao gồm: Chủ thể quản lý giáo
dục, khách thể quản lý giáo dục và các quan hệ quản lý giáo dục.
Vậy, theo chúng tôi thì: QLGD là những tác động có tổ chức, có kế hoạch, có
mục đích, có ý thức, có hệ thống của chủ thể quản lí giáo dục lên đối tượng quản lí
giáo dục và khách thể quản lí giáo dục thông qua những công cụ và phương pháp
cụ thể nhằm đạt được mục tiêu quản lí giáo dục, đẩy mạnh công tác giáo dục cả về
số lượng và chất lượng góp phần cho sự phát triển của xã hội.
* Thế nào là Quản lí giáo dục đại học
Luật giáo dục 2005 đã quy định về mục tiêu của giáo dục đại học là: “Đào tạo
người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến
thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức
khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc; giúp SV nắm vững kiến thức
chuyên môn và có kĩ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập,
sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo” [18, Tr.6].
Nhƣ vậy, đào tạo đại học là một quá trình phức tạp, vì đại học là một bậc học
trong hệ thống giáo dục quốc dân, vừa phải tiếp tục đào tạo quá trình giáo dục ở phổ
thông, vừa bao gồm quá trình dạy học ở đại học. Nên việc quản lí giáo dục đại học
phải quản lí xuyên suốt từ khâu tuyển sinh đến việc quản lí ngƣời học, phối hợp với
các tổ chức, cá nhân, gia đình ngƣời học trong hoạt động giáo dục cho đến khi


14
ngƣời học tốt nghiệp. Trong công tác quản lí giáo dục đại học đó, trọng tâm chủ yếu
vẫn là việc quản lí hoạt động dạy và học của SV.
Quản lí giáo dục đại học có thể hiểu là: Sự tác động có tổ chức, có hướng đích
của chủ thể QLGD đại học lên đối tượng giáo dục đại học và khách thể QLGD đại
học, nhằm sử dụng có hiệu quả cao nhất các nguồn lực, các thời cơ của các cơ sở
giáo dục đào tạo để đạt được mục tiêu giáo dục đại học đã đặt ra.
1.2.3. Khái niệm Đào tạo theo HCTC
Phƣơng pháp đào tạo theo HCTC là một phƣơng thức đào tạo tiên tiến trong

nền giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới. Đào tạo theo HCTC đã đạt đƣợc rất
nhiều thành công ở các nƣớc châu Âu và châu Á. HCTC đƣợc khai sinh vào cuối
thế kỉ 19 (1872) tại trƣờng Đại học danh tiếng Harvard, Hoa Kỳ và sau đó đƣợc
triển khai tới nhiều nƣớc khác: Vào những năm 1960 là các nƣớc Tây Âu và đến
nay đã phổ biến rộng trên toàn thế giới.
Hiện nay có rất nhiều định nghĩa về tín chỉ. Có định nghĩa thì coi trọng khía
cạnh định tính, định lƣợng, có định nghĩa lại coi trọng chuẩn đầu ra của SV là chủ
yếu, có định nghĩa lại nhấn mạnh vào các mục tiêu của chƣơng trình môn học.
Theo định nghĩa của học giả ngƣời Mỹ gốc Trung Quốc James Quann (Đại
học Quốc gia Washington) tại buổi thuyết trình về hệ thống đào tạo theo tín chỉ của
trƣờng Đại học Khoa học và Công nghệ Trung Hoa ở Vũ Hán vào hè năm 1985
“Tín chỉ (credit) là đại lượng đo khối lượng lao động học tập trung bình của người
học, tức là toàn bộ thời gian của một người học bình thường phải sử dụng để học
môn học, bao gồm; thời gian học tập trên lớp, thời gian gian học tập trong phòng
thí nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác đã được quy định ở đề cương
môn học; thời gian dành cho việc tự học ngoài giờ lên lớp như đọc sách, nghiên
cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài...”
Theo quy chế 43/2007/QĐ - BGD&ĐT quy định về tín chỉ nhƣ sau: “Tín chỉ
được sử dụng để tính khối lượng học tập của SV. Một tín chỉ được quy định bằng 15
tiết học lí thuyết, 30-40 tiết học thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận, 45-90 giờ
thực hành tại các cơ sở, 45-60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận


15
tốt nghiệp. Đối với những học phần lí thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu
được một tín chỉ, SV phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân” [2, Tr.2].
Quy định về đào tạo đại học theo HCTC ở trƣờng ĐHSP Hà Nội 2: “Tín chỉ
là đơn vị quy chuẩn dùng để lượng hóa khối lượng kiến thức. Một tín chỉ được
quy định bằng: 15 tiết lí thuyết; 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận;
45-90 giờ thực tập tại cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc khóa luận

tốt nghiệp. Đối với các học phần lí thuyết, hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp
thu khối lượng kiến thức của một tín chỉ, SV phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá
nhân” [26, Tr.2].
Đào tạo theo HCTC cho phép ngƣời học đạt đƣợc bằng cử nhân khi SV phải
tích lũy đủ số tín chỉ theo quy định của cơ sở trong quá trình thực hiện các chƣơng
trình đào tạo. Ở (Mỹ) từ 120 - 136 tín chỉ, (Nhật Bản) từ 120 - 135 tín chỉ, (Thái
Lan) từ 120 - 150 tín chỉ, (Việt Nam) từ 130 - 150 tín chỉ,... Sự khác biệt này chính
là do tính chất đặc thù riêng của từng quốc gia giáo dục khác nhau.
Phƣơng thức đào tạo theo HCTC có độ mềm dẻo và linh hoạt về môn học. SV
có thể tham khảo ý kiến của CVHT để lựa chọn các học phần cho phù hợp với bản
thân. Mặt khác HCTC cho phép sinh viên thay đổi môn học, ngành học một cách dễ
dàng trong quá trình học tập khi thấy cần thiết mà không cần phải học lại từ đầu.
Sinh viên đƣợc tốt nghiệp khi đã tích lũy đƣợc đầy đủ số lƣợng tín chỉ do trƣờng đại
học quy định. Do vậy, sinh viên có thể tốt nghiệp sớm hoặc đúng thời hạn quy định,
tùy theo khả năng học tập và hoàn cảnh cá nhân.
Với HCTC thì kết quả học tập của SV đƣợc tính theo từng học phần, do đó mà
SV học không đạt một học phần nào đó cũng không cản trở quá trình học tập tiếp
theo, không phải quay lại học từ đầu, nên giá thành đào tạo theo HCTC thấp hơn so
với đào tạo theo niên chế.
Có thể thấy rằng, đào tạo theo HCTC đã mang lại nhiều lợi ích cho ngƣời học.
Nó giúp ngƣời học rất thuận lợi trong việc có thể chuyển trƣờng, chuyển ngành học,
học ngành khác, học cùng một lúc hai ngành. Chính những điều này đã góp phần
thúc đẩy sự tự giác, tính linh hoạt của SV trong việc chủ động học tập của mình.