Luận văn quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường tại trường mầm non bến gót thành phố việt trì tỉnh phú thọ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHÙNG THỊ THANH LOAN

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG
TẠI TRƢỜNG MẦM NON BẾN GÓT THÀNH PHỐ VIỆT TRÌ - TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHÙNG THỊ THANH LOAN

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG
TẠI TRƢỜNG MẦM NON BẾN GÓT THÀNH PHỐ VIỆT TRÌ - TỈNH PHÚ THỌ
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS PHAN VĂN NHÂN

HÀ NỘI, 2018

1

LỜI CẢM ƠN
Sau hai năm học tập và rèn luyện tại Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 bằng sự
biết ơn và kính trọng, tác giả xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các phòng, khoa
thuộc Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 và các Giáo sƣ, P. Giáo sƣ, Tiến sĩ đã giảng
dạy nhiệt tình, tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình nghi n c u và làm
Luận văn.
Tác giả xin bày xin tỏ lòng biết ơn, lời cảm ơn sâu sắc tới GS.TS.
Phan Văn Nhân, ngƣời thầy đã trực tiếp hƣớng dẫn, giúp đỡ tác giả trong
cả quá trình thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn các anh, chị trong Ban lãnh đạo Sở GD&ĐT
T nh Phú Thọ; Xin cảm ơn cán bộ, chuy n vi n ph trách bậc học mầm non
phòng giáo d c Thành Phố Việt Trì; án bộ quản l , giáo vi n, nhân vi n và
Ph huynh HS trƣờng Mầm non Bến G t cùng bạn bè, đồng nghiệp đã giúp
đỡ, tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình khảo sát, nghi n c u để
hoàn thành đề tài nghi n c u của mình.
Trong quá trình nghi n c u, thực hiện đề tài của mình. Tác giả đã cố
gắng rất nhiều, nhƣng do bản thân còn c nhiều hạn chế nhất định trong kinh
nghiệm nghi n c u và QLGD, luận văn còn nhiều thiếu s t. Kính mong nhận
đƣợc các

kiến bổ xung, đ ng g p của Hội đồng chấm luận văn, các thầy, cô

giáo, các bạn đồng nghiệp để công trình nghi n c u đƣợc hoàn ch nh hơn.
Trân trọng cảm ơn./.
Hà Nội, tháng 9 năm 2018
Tác giả

Phùng Thị Thanh Loan

2

LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan những số liệu, kết quả nghi n c u trong đề tài
“Quản l phát triển chƣơng trình giáo d c nhà trƣờng tại trƣờng mầm non
Bến G t - Thành Phố Việt trì - T nh Phú thọ” là trung thực và không c sự
trùng lặp. Tác giả đã gửi lời cảm ơn đến tất cả những cá nhân, tập thể giúp đỡ
cho việc thực hiện đề tài nghi n c u này. Những thông tin đƣợc trích dẫn
trong luận văn đều đã ch rõ và c nguồn gốc rõ ràng.
Hà Nội, tháng 9 năm 2018
Tác giả

Phùng Thị Thanh Loan


3

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
1. L do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. M c đích nghi n c u ............................................................................... 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghi n c u ........................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 3
5. Nhiệm v nghi n c u .............................................................................. 3
6. Giới hạn phạm vi nghi n c u .................................................................. 3
7. Phƣơng pháp nghi n c u......................................................................... 3
8. ấu trúc của luận văn .............................................................................. 4
NỘI DUNG ..................................................................................................... 5

hƣơng 1. Ơ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PH T TRIỂN
TR NH GI O D

HƢƠNG

NH TRƢ NG - TRƢ NG MẦM NON ................... 5

1.1. Tổng quan nghi n c u vấn đề .............................................................. 5
1.1.1. Tổng quan nghi n c u vấn đề về phát triển chƣơng trình giáo
d c mầm non ........................................................................................... 5
1.1.2. Tổng quan nghi n c u vấn đề về quản l phát triển TGDNT .... 8
1.2. ác khái niệm cơ bản ........................................................................... 9
1.2.1. hƣơng trình giáo d c................................................................... 9
1.2.2. Phát triển CTGD ......................................................................... 13
1.2.3. Quản l ........................................................................................ 13
1.2.4. Quản L giáo d c ........................................................................ 14
1.2.5. Quản l nhà trƣờng ..................................................................... 15
1.3. Trƣờng mầm non, đặc điểm phát triển của trẻ l a tuổi mầm non ..... 16
1.3.1. Trƣờng mầm non ......................................................................... 16
1.3.2. Đặc điểm phát triển của trẻ l a tuổi mầm non. ........................... 16


4

1.3.3. Môi trƣờng giáo d c với sự phát triển của trẻ l a tuổi
mầm non ................................................................................................ 21
1.4. Phát triển chƣơng trình giáo d c nhà trƣờng ..................................... 22
1.4.1. hƣơng trình giáo d c nhà trƣờng .............................................. 22
1.4.2. Nội dung và các hoạt động phát triển chƣơng trình giáo d c
nhà trƣờng mầm non ............................................................................. 22

1.4.3. Nhu cầu chăm s c, giáo d c trẻ l a tuổi mầm non ..................... 25
1.5. Nội dung quản l phát triển chƣơng trình GDNT trƣờng mầm non .. 27
1.5.1. Lập kế hoạch phát triển chƣơng trình giáo d c nhà trƣờng
trƣờng mầm non .................................................................................... 27
1.5.2. Tổ ch c thực hiện phát triển TGDNT trƣờng mầm non .......... 28
1.5.3. h đạo phát triển TGD mầm non ............................................ 31
1.5.4. Kiểm tra, đánh giá phát triển TGDNT trƣờng mầm non ......... 32
1.6.

ác yếu tố tác động tới quản l chƣơng trình GDNT trƣờng

mầm non .................................................................................................... 34
1.6.1. Bối cảnh thế giới ......................................................................... 34
1.6.2. Bối cảnh trong nƣớc .................................................................... 35
1.6.3. Yếu tố kinh tế - văn h a - xã hội ................................................. 35
1.6.4. hất lƣợng đội ngũ ...................................................................... 36
1.6.5. Điều kiện SV các cơ sở giáo d c mầm non ........................... 36
Tiểu kết chƣơng 1...................................................................................... 36
hƣơng 2. THỰ
TR NH GI O D

TRẠNG QUẢN LÝ PH T TRIỂN
NH

HƢƠNG

TRƢ NG Ở TRƢ NG MẦM NON BẾN

GÓT - TH NH PHỐ VIỆT TR - PHÚ THỌ .............................................. 38
2.1. Hệ thống trƣờng mầm non thành phố Việt Trì, Phú Thọ ................... 38

2.1.1. Về quy mô trƣờng lớp, học sinh ................................................. 38
2.1.2. Về đội ngũ cán bộ quản l và giáo vi n ...................................... 39


5

2.2. Trƣờng mầm non Bến G t - thành phố Việt Trì - Phú Thọ ............... 40
2.2.1. Quy mô, trƣờng lớp ..................................................................... 41
2.2.2. hất lƣợng giáo d c và chăm s c ............................................... 42
2.2.3. Đội ngũ giáo vi n, cán bộ quản l .............................................. 42
2.3. Thực trạng phát triển và quản l phát triển

TGDNT tại trƣờng

mầm non Bến G t ..................................................................................... 43
2.3.1. Khái quát về đánh giá thực trạng ................................................ 43
2.3.2. Thực trạng phát triển chƣơng trình giáo d c nhà trƣờng ............ 44
2.3.3. Thực trạng quản l phát triển chƣơng trình giáo d c nhà
trƣờng .................................................................................................... 54
Tiểu kết chƣơng 2...................................................................................... 68
hƣơng 3. BIỆN PH P QUẢN L PH T TRIỂN
GI O D

NH

HƢƠNG TR NH

TRƢ NG TẠI TRƢ NG MẦM NON BẾN GÓT -

TH NH PHỐ VIỆT TR - PHÚ THỌ.......................................................... 69

3.1. Nguy n tắc đề xuất các biện pháp ...................................................... 69
3.1.1. Đảm bảo tính thực tiễn ................................................................ 69
3.1.2. Đảm bảo tính cân đối .................................................................. 69
3.1.3. Đảm bảo tính toàn diện ............................................................... 69
3.1.4. Đảm bảo tính hệ thống ................................................................ 70
3.1.5. Đảm bảo khả thi .......................................................................... 71
3.2. Những biện pháp QL phát triển

TGDNT tại trƣờng mầm non

Bến G t ..................................................................................................... 72
3.2.1. Xác định quy trình tổ ch c thực hiện phát triển TGDNT ........ 72
3.2.2. Nâng cao năng lực phát triển

TGDNT cho đội ngũ GV

nhà trƣờng ............................................................................................. 76
3.2.3. Tổ ch c khảo sát nhu cầu giáo d c trẻ mầm non ........................ 79


6

3.2.4. Xây dựng kế hoạch phát triển chƣơng trình GDNT trƣờng
mầm non ................................................................................................ 80
3.2.5 Tổ ch c phát triển TGDNT và kế hoạch dạy học phù hợp ....... 81
3.2.6. Tổ ch c đánh giá chƣơng trình giáo d c nhà trƣờng .................. 82
3.2.7 Xây dựng môi trƣờng giáo d c/cơ sở vật chất phù hợp với
chƣơng trình giáo d c nhà trƣờng ......................................................... 84
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết, khả thi của các biện pháp ..................... 86
3.3.1. Đối tƣợng khảo nghiệm............................................................... 86

3.3.2. Nội dung khảo nghiệm ................................................................ 86
3.3.3. Kết quả khảo nghiệm .................................................................. 87
Tiểu kết chƣơng 3...................................................................................... 88
KẾT LUẬN V KHUYẾN NGH ............................................................... 89
T I LIỆU TH M KHẢO ............................................................................. 92
PH L


7

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

TT

Nội dung

1

CLGD

hất lƣợng giáo d c

3

CSVC

ơ sở vật chất

4

CT

hƣơng trình

5

CTGD

hƣơng trình giáo d c

6

CTGDNT

hƣơng trình giáo d c nhà trƣờng

7

CTQG

hƣơng trình quốc gia

8

ĐHQG

Đại học quốc gia

9

GD

Giáo d c

10

GD&ĐT

Giáo d c và đào tạo

11

GV

Giáo viên

13

HS

Học sinh

14

KHGD

Khoa học giáo d c

15

KT- XH

Kinh tế- xã hội

16

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

17

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

18

PTNL

Phát triển năng lực

19

QL

Quane lý

20

QLGD

Quản l giáo d c

22

UBND

Ủy ban Nhân Dân

23

VH - KT - CT

Văn h a- Kinh tế- hính Trị


8

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng

Nội dung

Trang

Bảng 2.1. Thống k tình hình học sinh mầm non thành phố Việt Trì Phú Thọ...................................................................................... 38
Bảng 2.2. Nhận th c của các cán bộ quản l và giáo vi n về phát triển
CTGDNT .................................................................................. 44

Bảng 2.3: Nhận th c về quy trình phát triển TGDNT ............................. 45
Bảng 2.4: Thực trạng năng lực của đội ngũ giáo vi n về phát triển
chƣơng trình giáo d c nhà trƣờng............................................. 48
Bảng 2.5: M c độ thực hiện của GV về phát triển TGDNT trƣờng
mầm non Bến G t ..................................................................... 53
Bảng 2.6: Lập kế hoạch phát triển chƣơng trình giáo d c nhà trƣờng,
trƣờng mầm non ........................................................................ 55
Bảng 2.7: Khả năng phát triển và thực hiện CTGDNT .............................. 61
Bảng 2.8: Tổ ch c phát triển TGDNT ..................................................... 62
Bảng 3.1: Đánh giá m c độ khả thi và cấp thiết của 7 biện pháp ............... 86


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Văn kiện Đại hội XII khẳng định, kế thừa quan điểm ch đạo của nhiệm
kỳ trƣớc, Đảng ta đƣa ra đƣờng lối đổi mới căn bản, toàn diện giáo d c, đào
tạo, phát triển nguồn nhân lực. Đồng thời, khẳng định: Giáo d c, đào tạo và
khoa học, công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tƣ cho giáo d c, đào tạo và
khoa học, công nghệ là đầu tƣ cho phát triển. Phát triển giáo d c và đào tạo
nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài, gắn với nhu cầu
phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học,
công nghệ, y u cầu về nguồn nhân lực và thị trƣờng lao động. huyển mạnh
quá trình giáo d c chủ yếu từ trang bị kiến th c sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất ngƣời học; học đi đôi với hành, l luận gắn với thực tiễn.
Đây là ti u điểm của sự phát triển, mang tính đột phá, khai mở con đƣờng đáp
ng nguồn nhân lực Việt Nam của thế kỷ XXI, khẳng định triết l nhân sinh
mới của nền giáo d c nƣớc nhà “dạy ngƣời, dạy chữ, dạy nghề”.
Giáo d c mầm non là cấp học đầu ti n của hệ thống giáo d c quốc dân.
Giáo d c mầm non c nhà trẻ và mẫu giáo, tổ ch c thực hiện việc nuôi

dƣỡng, CS, GD trẻ em từ ba tháng tuổi đến sáu tuổi theo CTGDNT mầm non
do Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT ban hành.
Hiện nay chƣa c cơ sở pháp l về phát triển CTGDNT bậc học mầm non.
Nhƣng để tạo ra đƣợc một hệ thống GD đầy năng động, sáng tạo và thống nhất
giữa các bậc học với nhau thì mỗi GV trong mỗi bậc học phải thực sự vừa là
một nhà sƣ phạm, nhà khoa học và nhà văn h a. Ngƣời thầy không ch là ngƣời
truyền th nội dung kiến th c một chiều từ sách vở mà là ngƣời thiết kế và tổ
ch c để học sinh chiếm lĩnh tri th c từ nhiều nguồn khác nhau dƣới sự dẫn dắt,
định hƣớng của thầy. Học sinh thực sự trở thành chủ thể của quá trình học tập,
tri th c đƣợc kiến tạo thông qua các hoạt động thực tế. Và điều đáng lƣu
trong việc thực thi CTGD, c giá trị và bản sắc rõ nét. h c nhƣ vậy, GD Việt
Nam mới c cơ hội bắt kịp với các nền GD ti n tiến tr n thế giới.


2
Điều đáng n i trong mỗi nhà trƣờng MN hiện nay nói chung và CBQL,
GV trƣờng MN Bến G t nói riêng có th i quen của việc th động thực hiện
CTGD theo chƣơng trình khung của bộ mà không quan tâm đến việc phát
triển CTGDNT phù hợp với thực tiễn văn h a địa phƣơng cũng nhƣ đặc điểm
phát triển kinh tế, trình độ nhận th c của HS, đội ngũ GV, điều kiện CSVC...
trong mỗi nhà trƣờng, chính vì vậy n n chất lƣợng GD chƣa cao.
Năm 2002 xuất phát từ nhu cầu thực tế của Nhân Dân địa phƣơng ngày
31 tháng 8 năm 2002. hủ tịch UBND Thành Phố Việt Trì Ban hành Quyết
định số 1000 về việc thành lập trƣờng mầm non Bến G t. Ngoài khuân vi n
đẹp rộng rãi với diện tích 6777m², đƣợc bố trí trồng cây xanh đội ngũ GV trẻ,
nhiệt tình năng động trong hoạt động GD trẻ, mầm non Bến G t luôn trăn trở
làm thế nào phát triển CTGDNT dựa tr n việc c thể h a CTGD mầm non
quốc gia theo thông tƣ 28/2016/TT- BGDĐT phù hợp và phát huy di sản văn
h a của địa phƣơng.
Xuất phát từ những y u cầu trên, tôi chọn đề tài nghi n c u luận văn

thạc sĩ của mình với ti u đề: “Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà
trường tại trường mầm non Bến Gót - thành phố Việt trì - tỉnh Phú Thọ”
2. Mục đích nghiên cứu
Dựa tr n cơ sở nghiên c u lý luận cũng nhƣ thực trạng phát triển
CTGDNT tại trƣờng mầm non Bến Gót. Đề xuất các biện pháp QL phát triển
CTGDNT phù hợp với thực tế địa phƣơng nhằm nâng cao hiệu quả và chất
lƣợng CSGD trẻ mầm non.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Phát triển CTGDNT tại trƣờng mầm non
3.2. Đối tượng nghiên cứu
QL phát triển CTGDNT tại trƣờng mầm non


3
4. Giả thuyết khoa học
QL phát triển CTGDNT các trƣờng mầm non hiện nay còn nhiều hạn
chế: thiếu tình pháp l về phát triển

TGDNT trƣờng mầm non, kế hoạch

phát triển CTGDNT chƣa c , nhận th c và năng lực về phát triển CTGDNT
đội ngũ GV còn hạn chế,… Nếu đề xuất đƣợc các biện pháp QL phát triển
CTGDNT các trƣờng mầm non đảm bảo tính thực tiễn, khả thi sẽ g p phần
nâng cao chất lƣợng CSGD cho trẻ mầm non.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc m c đích nghi n c u đề ra nhƣ tr n, đề tài sẽ tập trung vào
các nhiệm v sau:
5.1. Nghi n c u cơ sở l luận QL phát triển CTGDNT trƣờng mầm non
5.2. Đánh giá thực trạng QL phát triển CTGDNT tại trƣờng mầm non

Bến G t Thành Phố Việt Trì, t nh Phú Thọ
5.3. Đề xuất một số biện pháp QL phát triển CTGDNT tại trƣờng mầm
non Bến G t Thành Phố Việt Trì, t nh Phú Thọ
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
QL phát triển CTGD đƣợc thể hiện ở nhiều bậc học. Tuy nhi n, nội dung
nghi n c u trong đề tài này giới hạn phạm vi QL phát triển CTGDNT tại trƣờng
mầm non Bến G t - Thành phố Việt Trì - T nh Phú Thọ từ 2016 đến 2018.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Trƣờng mầm non Bến G t - thành phố Việt trì - T nh Phú Thọ
6.3. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
Hiệu trƣởng; ph hiệu trƣởng; tổ trƣởng, tổ ph chuy n môn, giáoviên
trƣờng MN Bến G t: 34 ngƣời
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Thu thập các minh ch ng liên quan đến lĩnh vực nghi n c u, đặc biệt
về phát triển CTGDNT; phân tích, phân loại, xác định các khái niệm cơ bản,


4
tham khảo các nghi n c u khoa học có li n quan để hình thành cơ sở l luận
cho đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trƣng cầu gồm các câu hỏi đ ng/mở về
vấn đề phát triển và QL phát triển CTGDNT mẫu giáo hiện nay ở nƣớc ta n i
chung, tại trƣờng mầm non Bến G t n i ri ng. Đối tƣợng khảo sát sẽ là GV,
cán bộ QL nhà trƣờng và ph huynh HS.
- Phỏng vấn: Kỹ thuật nghi n c u này nhằm thu thập những thông tin
sâu về một số vấn đề cốt lõi của đề tài. Nh m đối tƣợng phỏng vấn sẽ hạn chế
hơn và tập trung vào GV và BQL.

7.3. Phương pháp thống kê toán học
Dựa tr n các số liệu thống k về kết quả thực hiện chƣơng trình CSGD
trẻ qua từng năm học gần đây; kết quả điều tra về thực trạng phát triển và QL
phát triển CTGDNT trƣờng mầm non, nhằm đƣa ra những nhận định, phân
tích, đánh giá hiện thực và giải pháp PTCTGD ở các nhà trƣờng.
8. Cấu trúc của luận văn
B n cạnh phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, ph
l c, nội dung chính của luận văn đƣợc cấu trúc gồm 3 chƣơng:
Chương 1:

ơ sở lý luận quản l phát triển chƣơng trình giáo d c nhà

trƣờng - trƣờng mầm non.
Chương 2: Thực trạng quản lý phát triển chƣơng trình giáo d c nhà
trƣờng tại trƣờng mầm non Bến G t - Thành phố Việt Trì - Phú Thọ.
Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chƣơng trình giáo d c nhà
trƣờng tại trƣờng mầm non Bến G t - Thành phố Việt Trì - Phú Thọ.


5
NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƢƠNG TR NH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG - TRƢỜNG MẦM NON
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về phát triển chương trình giáo dục
mầm non
rất nhiều nghi n c u về phát triển

T nói chung và phát triển

CTGDNT n i ri ng ở trong nƣớc và ngoài nƣớc. Những nghi n c u đ đƣợc
đông đảo những ngƣời làm trong ngành GD quan tâm. Trƣớc ti n phải kể đến
những nghi n c u sau:
+ Một số nghiên c u ở trong nƣớc
Một vài nghi n c u ti u biểu nhƣ “Chương trình và phương pháp luận
phát triển chương trình” của Bùi Đ c Thiệp. Tác giả đã đề cập tới những nội
dung lý luận nền tảng về CT nhƣ n u l n nguồn gốc và bản chất của CT,
những nhân tố chế ƣớc tới CT. Tuy nhi n, nội dung của tài liệu tập trung
nhiều về lý luận phát triển CT, chƣa dành nhiều thời gian làm rõ quy trình
phát triển CT của một bậc học nào [22].
Tài liệu “ hƣơng trình giáo d c” của Nguyễn Văn Khôi (ĐHSP Hà Nội)
đã giới thiệu t m tắt lý thuyết phát triển CTGD, một số quan điểm, cách tiếp
cận và phƣơng pháp thƣờng gặp trong phát triển CTGD. Ông đã đƣa ra những
khái niệm hết s c cơ bản về CTGD, CT đào tạo, khung CT, CT khung, CT
chi tiết, đề cƣơng môn học, chuẩn đầu ra, phát triển CT, cách th c tổ ch c
phát triển CT, đánh giá CTGD cũng nhƣ một số ti u chuẩn, ti u chí đánh giá
khung GD và GD đại học cũng nhƣ đánh giá CT môn học, đánh giá giáo
trình, sách giáo khoa môn học. Những nội dung mà tác giả nêu khá khái quát
và mang tính giới thiệu ch không phải tài liệu nghi n c u chuy n sâu về phát
triển chƣơng trình.


6
Trong tài liệu “Thiết kế và phát triển chƣơng trình đào tạo đáp ng
chuẩn đầu ra” của các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa,
nh m tác giả đã tổng thuật khá đầy đủ các thành phần và quy trình thiết kế và
phát triển CT đào tạo ở bậc đại học (các trƣờng đại học kỹ thuật) và mối li n
hệ giữa chúng; một quy trình thiết kế và phát triển CT đào tạo. Điểm nổi bật
của tài liệu là đề cập đến những nội dung khá mới trong phát triển CTGD là
định nghĩa chuẩn đầu ra và các cấp độ của chuẩn đầu ra; chuẩn đầu ra theo

CDIO (Conceiving - Designing - Implementinh - Operatinh; Hình thành ý
tƣởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành) và giới thiệu quy trình thiết kế và
phát triển CT đào tạo đáp ng chuẩn đầu ra [24].
Tài liệu “Phát triển chƣơng trình giáo d c”, Nxb giáo d c, năm 2015 của
GS.TS Nguyễn Đ c

hính, ĐHQG Hà Nội. Tác giả đã nêu hệ thống những

quan điểm về CTGD. Tác giả đã ch ra những ảnh hƣởng tới TGD bối cảnh
trong nƣớc và quốc tế đã tác động mạnh mẽ đến vấn đề thiết kế, thực thi
CTGD. Hệ thống các khái niệm, cách tiếp cận cũng nhƣ một số mô hình phát
triển TGD đƣợc tác giả tổng thuật khá hoàn ch nh.
Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chƣơng trình và quá trình dạy học”
của tác giả Nguyễn Hữu hâu, đã nghi n c u một số vấn đề cơ bản về CT dạy
học, quá trình dạy học. Tài liệu, đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của quá
trình dạy học trong thực thi CT. Một CT dạy học, thành công hay thất bại tùy
thuộc vào quá trình dạy học.
Tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền trong công trình nghi n c u “Phát triển và
tổ ch c thực hiện CTGD mầm non” đã n u khái quát thực tiễn, cơ sở lý luận
của việc phát triển CTGD mầm non.
Nguyễn Lộc - Vũ Quốc hung (2011), kinh nghiệm quốc tế về phát triển
chƣơng trình giáo d c phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.


7
+ Nghiên cứu ở nước ngoài
Tài liệu “ urriculum development-

Guide to Practice” của Jon Wiles

và Joseph Bondi đƣợc Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt do Nxb Giáo
D c ấn hành năm 2005. Tài liệu”

urriculum development - A Guide to

Practice” đƣợc trƣờng ĐHSP thành phố Hồ

hí Minh đánh giá cao vì n

đƣợc xem là tài liệu tham khảo hàng đầu tr n thế giới về CT học. Tác giả,
nghi n c u về

T học.

ông nghệ dạy học mới, đã tác động, thách th c

những nhà trƣờng truyền thống. Điều đ đòi hỏi các nhà QLGD cũng phải
đặt nhà trƣờng trƣớc những thử thách đổi mới; Vai trò của các triết lý trong
các trƣờng học: Tác giả đƣa ra năm triết lý, bao gồm triết lý vĩnh cửu, triết
lý duy tâm, triết lý hiện thực, triết lý hiện sinh. ác triết lý GD đ ng vai trò
của các hoạt động c m c đích của phát triển CT.

ác triết lý đ ng vai trò

nhƣ b c màn lọc cho việc đƣa ra những quyết định. Tuy nhi n, dù c theo
triết lý nào đi nữa, sự nhất quán trong thiết kế là chìa kh a cho m c độ hiệu
quả của CT học,….
“Developing the curriculum” của Peter F. Oliva cũng đƣợc Nguyễn Kim
Dung dịch sang Tiếng Việt. Tác giả đã phác họa những cách th c mà những
nhà làm CT học xúc tiến quá trình phát triển CT học, đồng thời đã n u khá chi

tiết những nội dung li n quan tới việc phát triển CT học, l thuyết về phát
triển CT, cũng nhƣ các nhân tố của quá trình giảng dạy. Tuy nhi n, những vấn
đề tác giả đề cập phần lớn phản ánh những gì diễn ra ở nền GD Mỹ ch
không phải ở Việt Nam.
Một vài công trình điển hình khác nhƣ “ hƣơng trình: Những cơ sở
nguy n tắc và chính sách xây dựng” tác giả Allan C. Ornstein và Francis P.
Hunkins (1998). ác tác giả đã đƣa ra những cơ sở để xây dựng CT cùng hệ
thống l luận về CT, các bƣớc phát triển, chính sách, khuynh hƣớng phát
triển CT [1].


8
Qua các tài liệu, công trình nghi n c u về phát triển CTGD, CTGD theo
tiếp cận năng lực mà tác giả đã biết và tham khảo, đã trình bày khái quát tr n
đây. Tác giả luận văn nhận thấy các tài liệu đã tập trung nghi n c u những
vấn đề lý luận về CT, nghi n c u chuy n sâu về năng lực, khung năng lực cho
học sinh, mô hình phát triển CT, kinh nghiệm Quốc tế về phát triển TGDNT
mới dừng lại ở tài liệu chuy n khảo, tài liệu giảng dạy, học tập, bài báo khoa
hội, tại các hội thảo khoa học. Tuy nhi n, chƣa một công trình nào nghi n c u
phát triển, QL phát triển TGD cho bậc học mầm non một cách c hệ thống
và c vai trò quan trọng trong việc hoàn thiện những phẩm chất, năng lực của
trẻ mầm non và chuẩn bị bƣớc vào giai đoạn giáo d c kiến th c nền tảng cơ
bản trƣớc khi bƣớc vào lớp 1.
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về quản lý phát triển CTGDNT
QL phát triển CTGD trong m i nhà trường là hoạt động của chủ thể QL
nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, ph i h p v i các t , kh i chuyên môn, GV
nhằm thay đ i nhận thức, ý thức của GV về CTGDNT. Nhằm đạt mục tiêu
chung của nhà trường là CTGDNT phù h p v i điều kiện CSVC, văn hóa
vùng miền, trình độ nhận thức của GV, HS…… Từ đ CLGD của nhà trƣờng
đƣợc nâng cao nhằm thỏa mãn nhu cầu vui chơi, học tập của HS, sự tin tƣởng

của ph huynh và các ban ngành đoàn thể, đặc biệt nâng cao hiệu quả GD bậc
học mầm non.Tuy nhi n, những tài liệu, công trình nghi n c u chuy n sâu về
QL phát triển

TGDNT lại khá khi m tốn so với các tài liệu, công trình về

phát triển TGD.
+ Nghiên cứu ở trong nư c
thể kể tới “Phát triển chƣơng trình giáo d c” tác giả Nguyễn Đ c
Chính, “Quản lý xây dựng, đánh giá chƣơng trình môn học trong học chế tín
ch ” - Luận án Tiến sĩ của Trần Hữu Hoan. Tài liệu “Phát triển và tổ ch c
thực hiện chƣơng trình giáo d c mầm non” của Nguyễn Thị Thu Hiền.


9
+ Nghiên cứu ở nư c ngoài
Những tài liệu, công trình khoa học nghi n c u về quản lý phát triển
TGD điển hình mà tác giả luận văn tham khảo gồm “Developing the
curriculum” của Peter F. Oliva, “ urriculum development”

Guide to

Practice của Jon Wiles - Joseph Bondi.
Tất cả những tài liệu, công trình nghi n c u mà tác giả tham khảo, đã ít
nhiều thể hiện nhiệm v , vai trò của QL trong phát triển CTGD ở bậc mầm
non hay những kiến nghị, giải pháp về QL phát triển

TGD. Tuy nhi n về

tính pháp lý, chƣa c công trình, tài liệu nào nghi n c u một cách c hệ thống

về QL phát triển TGD mầm non. Nhƣ tác giả đã trình bày ở tr n, phát triển
TGD mầm non ở nƣớc ta còn mang tính mới mẻ, để phát triển TGD mầm
non phù hợp với VH - KT - CT trình độ nhận th c, đội ngũ, HS…v..v của
mỗi địa phƣơng, nhà trƣờng sao cho sát với CT khung của bộ GD&ĐT đòi
hỏi công tác QL phát triển

TGD mầm non phải đi trƣớc một bƣớc và phải

thực sự thể hiện tính chuy n nghiệp, khoa học, hiệu quả mới c hy vọng tạo ra
đƣợc TGD mầm non đáp ng với nhu cầu phát triển của xã hội.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Chương trình giáo dục
Thuật ngữ “Curriculum” trong tiếng

nh đƣợc nhiều tác giả, nhà khoa

học GD dịch sang tiếng Việt là CT đào tạo, CTGD, CT học, CT dạy học
v.v… hoặc c khi ch gọi là CT. Để đƣa ra đƣợc định nghĩa về CT hoàn toàn
không phải là việc dễ dàng. Định nghĩa đƣợc coi là thông d ng nhất cho thuật
ngữ này xuất phát từ một từ gốc La tinh c nghĩa là “trƣờng đua” (race
course). Đối với ngƣời học thì CT học trong nhà trƣờng cũng là một cuộc đua
mà họ phải tham gia “chạy” và phải vƣợt qua hàng loạt các vật cản và rào
chắn - đ là các môn học. Từ thế kỷ th 4 trƣớc

ông nguy n, từ chƣơng

trình (curriculum) đƣợc sử d ng để mi u tả các môn học đƣợc giảng dạy


10

trong thời kỳ cổ điển của nền văn minh Hy Lạp.

ùng với thời gian, theo

quan điểm triết học, quan điểm về GD trong NT của mỗi ngƣời mà cách hiểu
và giải thích về CT của họ sẽ khác nhau, chẳng hạn họ hiểu và giải thích CT
“curriculum” là:
+ Tất cả những gì đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng.
+ Tập hợp các môn học.
+ Tất cả những gì diễn ra trong nhà trƣờng.
+ Những gì đƣợc dạy trong và ngoài trƣờng do NT định hƣớng.
+ Những hoạt động, kinh nghiệm mà ngƣời học trải qua trong trƣờng, những
gì ngƣời học thu nhận đƣợc qua quá trình học của chính mình trong trƣờng.
+ Là 6 những môn học hữu ích nhất cho cuộc sống xã hội hiện tại.
+ Tất cả các hoạt động, kinh nghiệm học tập mà NT tổ ch c cho ngƣời
học để họ c thể đạt đƣợc những kỹ năng, kiến th c chung ở các môi trƣờng
học khác nhau; v.v…
+ Tất cả những kiến th c ngƣời học thu nhận đƣợc trong trƣờng đời (the
course of living).
Với cách giải thích và quan niệm tr n đây, thì

T đƣợc hiểu theo nghĩa

hẹp là những môn học, theo nghĩa rộng hơn là tất cả những hoạt động, kinh
nghiệm của ngƣời học ở cả trong và ngoài nhà trƣờng. Đến thế kỷ XX,
nghĩa của thuật ngữ CT đƣợc mở rộng hơn. Tuỳ theo quan điểm về cách tiếp
cận xây dựng CT, quan điểm về phƣơng th c tổ ch c triển khai các hoạt động
trong CT, căn c vào nhu cầu thực tế của sự phát triển VH - KT - CT trong
từng giai đoạn, các chuy n gia GD, các nhà xây dựng

T “curriculum

developer” đã đƣa ra các định nghĩa về CT một các khái quát, đầy đủ và khác
biệt hơn. Phenix (1962) cho rằng, CT bao gồm toàn bộ những kiến th c do
các môn học cung cấp. Hilda Taba (1962) định nghĩa CT học là một bản kế
hoạch học tập. Khi định nghĩa về CT, Hilda Taba ch ra các yếu tố của
chƣơng trình gồm 4 yếu tố sau:


11
+ Tuy n bố m c đích và m c ti u c thể.
+ Lựa chọn và cấu trúc nội dung CT.
+ ác chiến lƣợc giảng dạy, cách học phù hợp.
+ Hệ thống đánh giá kết quả học tập.
Trong Từ điển GD của arter V. Good (1973) CT đƣợc mi u tả là “một
nh m c hệ thống và trình tự các môn học cần phải c để đƣợc tốt nghiệp
hoặc đƣợc ch ng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học”.

lbert, I.

Oliver cho rằng CT bao gồm 4 yếu tố cơ bản: các môn học; các hoạt động,
kinh nghiệm học tập; các dịch v ; và các hoạt động “ẩn”. ác môn học, hoạt
động, kinh nghiệm học và các dịch v là những phần hiển nhi n của CT, còn
khái niệm các hoạt động “ẩn” c thể là những giá trị văn hoá tổ ch c của nhà
trƣờng, xã hội v.v…. CT đƣợc nhìn nhận với g c độ quy mô rộng hơn, nhấn
mạnh đến sự phát triển kỹ năng và các giá trị khác mà ngƣời học đạt đƣợc
trong trƣờng học. Điều này đƣợc thể hiện qua quan điểm của tác giả Ronald
. Doll (1996) về CT: “ hƣơng trình học của nhà trƣờng là nội dung GD và
các hoạt động chính th c và không chính th c; quá trình triển khai nội dung
hoạt động, thông qua đ ngƣời học thu nhận đƣợc kiến th c và sự hiểu biết,

phát triển các kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trị đạo đ c dƣới sự tổ ch c
của nhà trƣờng”. White (1995) cho rằng: CT là một kế hoạch đào tạo phản
ánh các m c tiêu GD, đào tạo mà nhà trƣờng theo đuổi. Bản kế hoạch đ cho
biết nội dung và phƣơng pháp dạy và học cần thiết để đạt đƣợc m c ti u đề ra.
Tim Wentling (1993) định nghĩa: “ hƣơng trình là bản thiết kế tổng thể cho
một hoạt động đào tạo. Hoạt động đ c thể ch là một khoá học trong thời
gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng thể đ cho ta
biết nội dung cần đào tạo, ch rõ những gì c thể kỳ vọng ở ngƣời học sau khi
kết thúc khoá học, n phác họa quy trình thực hiện nội dung đào tạo, n cũng
cho ta biết các phƣơng pháp đào tạo và cách th c kiểm tra - đánh giá kết quả


12
học tập, và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này đƣợc sắp xếp theo một
thời gian biểu chặt chẽ”.

cùng quan điểm về chƣơng trình, Raph Tyler cho

rằng CT phải bao gồm 4 yếu tố cơ bản sau: M c ti u; nội dung, phƣơng pháp
hay quy trình; đánh giá kết quả đào tạo.
Tác giả Kelly cho rằng 8 CTGD cũng cần c 4 yếu tố cấu thành:
Ý định của ngƣời xây dựng CT; quy trình thực hiện

định; kinh nghiệm,

kiến th c mà ngƣời dạy cung cấp cho ngƣời học trong khi thực hiện

định

của ngƣời thiết kế T; sản phẩm ph của TGD đƣợc thể hiện qua khả năng

học tập “ẩn” (hidden) của ngƣời học.
Theo Portelli (1987), hơn 120 định nghĩa về thuật ngữ này đã xuất hiện
trong các tài liệu chuy n ngành về CTGD. Việc quan niệm thế nào về CTGD
không phải đơn thuần là vấn đề định nghĩa về CT mà n thể hiện rõ quan
điểm của mỗi ngƣời về GD. Nghi n c u các quan niệm, định nghĩa về CTGD
của nhiều tác giả, chuy n gia GD, chuyên gia CTGD; với sự hiểu biết và kinh
nghiệm công tác trong QL đào tạo, xây dựng CTGD đại học, CT môn học; c
quan điểm đồng thuận với quan niệm của các tác giả Tim Wentling, Raph
Tyler và Kelly về CTGD, tác giả luận văn c thể bày tỏ

kiến về CT nhƣ sau:

“CTGD là bản thiết kế t ng thể đư c trình bày một cách có hệ th ng cho một
hoạt động GD, đào tạo của một khoá học trong một khoảng thời gian xác
định, và thể hiện 4 yếu t sau:
+ Mục tiêu đào tạo thể hiện rõ kết quả đ u ra
+ Nội dung, thời lư ng của chương trình và m i môn học
+ Quy trình, các phương pháp triển khai thực hiện nội dung đào tạo đã
đư c quy định trong CT để đạt đư c mục tiêu đào tạo
+ Phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo, ngoài ra c n có
hư ng dẫn thực hiện CT. Có thể nói rằng CT trong lĩnh vực GD là một khái
niệm động, quan niệm về CTGD đư c phát triển, mở rộng theo trình độ phát


13
triển kinh tế - xã hội, của khoa học, kỹ thuật và công nghệ thông tin. V i mục
đích góp ph n tạo ra nguồn lực đáp ứng yêu c u thị trường lao động ở các
giai đoạn phát triển khác nhau của xã hội, CTGD cũng phải phát triển, cập
nhật không ngừng để thực hiện đư c chức năng của mình”
Nhƣ vậy từ các định nghĩa tr n c thể hiểu chung về CTGD nhƣ sau

CTGD, là sự trình bày hệ th ng một kế hoạch t ng thể tất cả các hoạt
động GD trong một thời gian xác định. CTGD chỉ rõ các mục tiêu học tập mà
người học c n đạt đư c; xác định rõ phạm vi, mức độ, nội dung học tập, các
phương pháp, phương tiện, cách thức t chức học tập và kiểm tra, đánh giá
kết quả GD.
1.2.2. Phát triển CTGD
Phát triển CTGD là một quá trình liên tục, xây dựng, điều chỉnh, b
sung, cập nhật, làm m i toàn bộ hoặc một s thành t của CTGD đã có nhằm
làm cho việc triển khai CTGD đáp ứng mục tiêu GD đề ra. Quan điểm này
cho rằng TGD không ch đƣợc thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi mà có
sự phát triển, bổ sung, hoàn thiện theo sự thay đổi của tình hình phát triển VH
- KT - CT, của thành tựu khoa học, kỹ thuật và công nghệ, y u cầu của thị
trƣờng sử d ng lao động.
1.2.3. Quản lý
rất nhiều khái niệm QL đã đƣợc phát biểu dƣới hình th c, nội dung
khác nhau xuất phát tùy theo g c nhìn về QL.
Tuy nhiên theo tác giả Đặng Thành Hƣng, viện khoa học giáo d c Việt
Nam. Khái niệm QL đƣợc hiểu nhƣ sau: “Quản lý là một dạng lao động đặc
biệt nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, ph i h p lao động của người khác hoặc
nhiều người khác trong cùng t chức hoặc cùng công việc nhằm thay đ i hành
vi và ý thức của họ, để đạt đư c mục tiêu của t chức hoặc l i ích của công
việc cùng sự thỏa mãn của những người tham gia”. Theo cách hiểu này thì:


14
Chủ thể QL là b n tạo ra những yếu tố gây ảnh hƣởng, điều khiển, kích
thích sự thay đổi, hợp tác lao động của những ngƣời khác.

hủ thể QL nói

chung là con ngƣời, nhƣng đôi khi vai trò con ngƣời là gián tiếp mà thông qua
kỹ thuật điều khiển tự động h a, ví d nhƣ robot c vai trò là tác nhân tạo ra
các tác động, là trung tâm thực hiện những hoạt động tổ ch c, khai thác, tác
động hƣớng đích, c chủ định đến đối tƣợng QL.
Đ i tư ng QL là sự vật con ngƣời, hay tổ ch c cũng nhƣ những bộ phận
c thể cấu thành tổ ch c và hoạt động của tổ ch c, những b n tiếp nhận ảnh
hƣởng và chịu sự điều khiển, ví d tài chính, nhân sự, học liệu, CT, hoạt động
giảng dạy, tài nguy n môi trƣờng, năng lƣợng.v..v. Đối tƣợng QL chịu sự tác
động của chủ thể QL.
Công cụ QL (nguồn lực quản lý): là tất cả những gì đƣợc sử d ng để giúp
chủ thể QL tiếp cận đối tƣợng QL và thực hiện hành vi QL của mình theo
muốn. Nhƣ vậy, công c QL đ ng vai trò quan trọng trong việc xác lập phƣơng
th c hoạt động cho hoạt động QL. ông c QL c tác động trực tiếp trong việc
xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể QL và đối tƣợng QL, đến việc
định hƣớng tổ ch c thực hiện và điều ch nh các hoạt động trong tổ ch c.
ông c QL đƣợc thể hiện dƣới những hình th c khác nhau:

ông c

hình th c nhƣ hiến pháp, pháp luật, điều lệ, nội quy, quy định … của tổ ch c
dùng để định hƣớng, vận hành, điều ch nh những quan hệ và hoạt động trong
tổ ch c.

ông c phi hình th c: văn h a của tổ ch c, phong t c, tập quán,

truyền thống, tiền lệ … cũng c tác d ng định hƣớng, vận hành, điều ch nh
những quan hệ và hoạt động trong tổ ch c.
1.2.4. Quản Lý giáo dục
Theo tác giả Đặng Thành Hƣng “QLGD là dạng QL dành cho một lĩnh
vực xã hội c thể là GD. Bản chất của QLGD cũng là QL ch không c gì

khác. Nhƣng cái khác ở đây là m c ti u, chủ thể, đối tƣợng, nguồn lực, công
c và môi trƣờng…. và ch khác khi so sánh với QL lĩnh vực khác”.


15
Khái niệm QLGD “QLGD là dạng lao động xã hội đặc biệt trong lĩnh
vực GD nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển hệ th ng GD và các thành t của
nó, định hư ng và ph i h p lao động của những người tham gia công tác GD
để đạt đư c mục tiêu GD và mục tiêu phát triển GD, dựa trên thể chế GD và
các nguồn lực GD”.
1.2.5. Quản lý nhà trường
Nhà trƣờng là đơn vị cơ sở của tổ ch c và hệ thống GD, đồng thời là một
dạng của tổ ch c trong xã hội vì vậy c thể hiểu QL nhà trƣờng theo nhiều
khía cạnh khác nhau tùy thuộc vào những giai đoạn lịch sử GD nhất định.
Khái niệm QL nhà trƣờng “QL nhà trường là QLGD tại cấp cơ sở trong đó
chủ thể QL là các cấp chính quyền và chuyên môn trên trường, các nhà QL
trong trường do hiệu trưởng đứng đ u, đ i tư ng QL chính là nhà trường như
một t chức chuyên môn - nghiệp vụ, nguồn lực QL là con người, CSVC, kỹ
thuật, tài chính, đ u tư khoa học- công nghệ và thông tin bên trong trường và
đư c huy động từ bên ngoài trường dựa vào luật, chính sách, cơ chế và chuẩn
hiện có”
Ở Việt Nam, nhà trƣờng do nhà nƣớc thành lập, nhà nƣớc công nhận
hoặc nhà nƣớc cùng với tổ ch c, cá nhân lập n n. Dù là nhà trƣờng thuộc loại
hình nào thì bao giờ nhà trƣờng cũng c s mạng, nhiệm v của riêng mình.
Do vậy, QL nhà trƣờng bao gồm các hoạt động nhằm trả lời cho câu hỏi “Nhà
trƣờng phải làm gì và làm thế nào để hoàn thành ch c năng, nhiệm v của
mình? QL nhà trƣờng thƣờng tập trung vào một số nội dung: QL đội ngũ, QL
chuyên môn, QL CSVC, QL tài chính, QL chất lƣợng GD, QL thông tin
GD,… Để thực hiện các nhiệm v QL vừa nêu, các nhà QL nhà trƣờng có thể
vận d ng những mô hình QL, với các phong cách QL khác nhau tùy theo đặc

điểm, quy mô của loại hình nhà trƣờng.
Tuy nhiên, dù trong QL nhà nƣớc về GD hay QL nhà trƣờng, điểm khác
biệt so với QL nói chung là trong QLGD, tính Đảng đƣợc xem nhƣ là nguy n