Xây dựng hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

-------------------------

Ngô Nhã Trang

THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

-------------------------

Ngô Nhã Trang

THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. HOÀNG THỊ CHIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2011


LỜI CẢM ƠN
-----    ----Thế là ba năm học cao học của tôi cũng đã trôi qua với biết bao kỉ niệm vui, buồn.
Trong suốt thời gian đó, tôi đã nhận được nhiều sự động viên, ủng hộ, giúp đỡ của các
thầy cô đáng kính, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp; từ đó tôi đã tích lũy cho mình cả kiến
thức chuyên môn lẫn nghiệp vụ sư phạm – một hành trang vững chắc cho tôi bước vào
sự nghiệp trồng người. Và luận văn này chính là sản phẩm chứng minh thành quả tôi đã
thu hoạch được sau ba năm rèn luyện dưới mái trường mang tên ĐHSP thành phố Hồ
Chí Minh.
Với tất cả lòng kính trọng và biết ơn, em xin chân thành gửi lời cảm ơn đến cô
Hoàng Thị Chiên và thầy Trịnh Văn Biều. Cảm ơn thầy cô đã tận tình hướng dẫn về
chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi và đóng góp nhiều
ý kiến quý báu cho em hoàn thành luận văn này.
Em gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, thầy cô trong khoa Hóa, phòng
Sau đại học trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. Cảm ơn quý thầy cô đã tận tình giúp đỡ,
chỉ dạy cho em những kiến thức, kỹ năng sống thật quý báu trong ba năm học qua, giúp
em vững bước trong cuộc đời sau này.
Xin cảm ơn chân thành quý thầy cô và học sinh ở các trường Phan Bội Châu, Ngô
Gia Tự, Trần Bình Trọng, Nguyễn Văn Trỗi, Dân Lập Thăng Long đã giúp tôi thực
nghiệm thành công luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các bạn học viên cao học lớp Hóa khóa 19
đã luôn động viên, giúp đỡ tôi vượt qua khó khăn khi thực hiện luận văn này.

Cuối cùng, con xin chân thành cảm ơn Bố mẹ kính yêu đã có công sinh thành,
dưỡng dục, dành cả cuộc đời chăm sóc, nuôi dưỡng và tạo mọi điều kiện cho con hoàn
thành luận văn này.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 07 năm 2011
Học viên Ngô Nhã Trang


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............................6
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU.....................................................................6
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới.........................................6
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam..........................................7
1.1.3. Nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp
8
1.1.4. Nghiên cứu về lý thuyết tình huống ở Việt Nam........................................9
1.1.5. Nghiên cứu về xử lý tình huống hành động ở Việt Nam............................9
1.2. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 THPT.....................10
1.2.1. Đặc điểm môn hóa học lớp 10 THPT........................................................10
1.2.2. Cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT nâng cao...........11
1.3. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ – ORIXTIC.............................................................12
1.3.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề...................................................................12
1.3.2. Cơ sở khoa học của dạy học nêu vấn đề [53], [77, tr 269 - 271]..............13

1.3.3. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề.........................................15
1.3.4. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nêu vấn đề [27, 30, 56]..................17
1.3.5. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề..............................................................18
1.3.6. Hình thức của dạy học nêu vấn đề............................................................19
1.3.7. Phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề [110, 121, 124]............20
1.4. DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG.....................................................................22
1.4.1. Các khái niệm cơ bản.................................................................................22
1.4.2. Các yếu tố (điều kiện) của tình huống trong dạy học..............................27


1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo tình huống [77, tr 276 - 277].......28
1.4.4. Chức năng của GV trong dạy học tình huống [28, tr 321].......................30
1.4.5. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong dạy học theo tình huống...........30
1.4.6. Cách thức tạo nên các loại tình huống trong dạy học..............................34
1.5. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC THEO TÌNH HUỐNG TRONG
MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THPT...............................................................................37
1.5.1. Mục đích điều tra.......................................................................................37
1.5.2. Đối tượng điều tra......................................................................................37
1.5.3. Phương pháp điều tra................................................................................37
1.5.4. Kết quả điều tra..........................................................................................38
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 10 THPT.........................................................................43
2.1. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC......................43
2.2. QUY TRÌNH THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC..........................44
2.3. QUY TRÌNH TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRÊN LỚP............47
2.4. THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
THPT 50
2.4.1. Hệ thống tình huống chương 1 – Nguyên tử.............................................53
2.4.2. Hệ thống tình huống chương 2 – Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa
học và định luật tuần hoàn..................................................................................58

2.4.3. Hệ thống tình huống chương 3 – Liên kết hóa học..................................62
2.4.4. Hệ thống tình huống chương 4 – Phản ứng hóa học................................67
2.4.5. Hệ thống tình huống chương 5 – Nhóm halogen......................................69
2.4.6. Hệ thống tình huống chương 6 – Nhóm oxi..............................................87
2.5. MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM.............................................................101
2.5.1. GIÁO ÁN BÀI 41: OXI............................................................................101
2.5.2. GIÁO ÁN BÀI 42: OZON VÀ HIDRO PEOXIT..........................................104
2.5.3. GIÁO ÁN BÀI 43: LƯU HUỲNH................................................................109
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................114
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM..........................................................................114


3.2. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM........................................................................114
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM.............................................................................118
3.3.1. Kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra........................................118
3.3.2. Phân tích định tính kết quả học tập của HS...........................................131
3.3.3. Phân tích định lượng kết quả học tập của HS........................................132
3.4. BÀI HỌC KINH NGHIỆM...............................................................................133
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................136
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................140
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DHNVĐ

Dạy học nêu vấn đề

DHTH

Dạy học tình huống

ĐC

Đối chứng

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐHSP

Đại học Sư phạm

G

Giỏi

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GS

Giáo sư

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

K

Kém

Kh

Khá

NXB

Nhà xuất bản

PGS

Phó giáo sư

PPDH

Phương pháp dạy học

PTS

Phó tiến sĩ

SV

Sinh viên

TB

Trung bình

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TS

Tiến sĩ

Y

Yếu


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Số lượng GV tham gia điều tra thực trạng dạy học theo THCVĐ...........37
Bảng 1.2. Số liệu thống kê về mức độ GV sử dụng PPDH ở trường THPT............38

Bảng 1.3. Số liệu thống kê về tiêu chí để thiết kế tốt một THCVĐ.........................40
Bảng 2.1. Danh mục các tình huống........................................................................50
Bảng 2.2. Cách sắp xếp các nguyên tố hóa học trong hệ thống tuần hoàn của
Diobreiner (Các bộ ba)...........................................................................59
Bảng 2.3. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học của Newlands............................59
Bảng 2.4. Bảng phân hạng của L. Mayer................................................................59
Bảng 2.5. Năng lượng liên kết của các phân tử halogen..........................................69
Bảng 2.6. Ái lực electron của các nguyên tố halogen..............................................70
Bảng 2.7. Tính chất vật lý của 2 dạng thù hình của lưu huỳnh................................96
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ở các trường thực nghiệm..............115
Bảng 3.2. Các bài kiểm tra thực hiện ở lớp thực nghiệm.......................................116
Bảng 3.3. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi bài kiểm tra 1
..............................................................................................................118
Bảng 3.4. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 1...............................................119
Bảng 3.5. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi bài kiểm tra 2
..............................................................................................................119
Bảng 3.6. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 2...............................................120
Bảng 3.7. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi bài kiểm tra 3
..............................................................................................................121
Bảng 3.8. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 3...............................................122
Bảng 3.9. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi bài kiểm tra 4
..............................................................................................................122
Bảng 3.10. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 4.............................................123
Bảng 3.11. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi bài kiểm tra 5
..............................................................................................................123
Bảng 3.12. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 5.............................................124


Bảng 3.13. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi bài kiểm tra 6
..............................................................................................................125

Bảng 3.14. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 6.............................................126
Bảng 3.15. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi bài kiểm tra 7
..............................................................................................................126
Bảng 3.16. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 7.............................................127
Bảng 3.17. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi bài kiểm tra 8
..............................................................................................................127
Bảng 3.18. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 8.............................................128
Bảng 3.19. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi bài kiểm tra 9
..............................................................................................................129
Bảng 3.20. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 9.............................................130
Bảng 3.21. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi bài kiểm tra 10
..............................................................................................................130
Bảng 3.22. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 10...........................................131


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sự tác động qua lại giữa HS – GV – Môi trường – Kiến thức...................8
Hình 1.2. Tương tác giữa Chủ thể - Đối tượng – Tác nhân trong môi trường.........26
Hình 2.1. Cách phân loại của Bloom trong xác định mục tiêu bài học....................45
Hình 2.2. Các mẫu hành tinh nguyên tử của Bohr, Rutherford...............................54
Hình 2.3a. Thí nghiệm của Thompson: Khi không có điện trường hay từ trường, tia
âm cực truyền thẳng...............................................................................55
Hình 2.3b. Thí nghiệm của Thompson: Tia âm cực bị lệch bởi điện trường...........55
Hình 2.4. Mô hình thí nghiệm khám phá ra hạt nhân nguyên tử của Rutherford....55
Hình 2.5. Mô hình hành tinh nguyên tử của Rutherford – Bo – Zommophen.........56
Hình 2.6. Đám mây electron hình cầu của nguyên tử hidro....................................57
Hình 2.7. Lai hóa sp3 trong phân tử metan..............................................................67
Hình 2.8. Bình đựng khí clo....................................................................................71
Hình 2.9a. Thí nghiệm clo làm mất màu giấy quỳ tím............................................72
Hình 2.9b. Thí nghiệm nước clo để lâu ngoài không khí mất tính tẩy màu.............72

Hình 2.10. Thí nghiệm so sánh tính oxi hóa của oxi và ozon..................................91
Hình 2.11a. Sự hình thành của tầng ozon ở tầng bình lưu.......................................93
Hình 2.11b. Sự hình thành của tầng ozon trong khí quyển khi có sự phóng điện....93
Hình 2.11c. Sự hình thành của tầng ozon trên mặt đất (Ozon được sinh ra do sự oxi
hóa một số chất hữu cơ như nhựa thông, rong biển).............................93
Hình 2.12. Ứng dụng của tầng ozon (Tầng ozon hấp thụ tia tử ngoại bảo vệ sự sống
trên trái đất)..........................................................................................93
Hình 2.13. Lỗ thủng lớn của tầng ozon trên bầu trời nam cực................................93
Hình 2.14a. Hiện tượng băng tan ở Bắc cực và Nam cực do tầng ozon bị thủng....93
Hình 2.14b. Tác hại của tia tử ngoại khi chiếu xuống mặt đất................................93
Hình 2.15. Các bức tranh sơn dầu...........................................................................95
Hình 2.16a. Nguồn thải khí hidro sunfua (H2S có trong suối nước nóng)...............99
Hình 2.16b. Nguồn thải khí hidro sunfua (H2S có trong khí thải núi lửa)...............99
Hình 2.16c. Nguồn thải khí hidro sunfua (H2S có trong nước thải sinh hoạt).........99


Hình 2.16d. Nguồn thải khí hidro sunfua (H2S có trong xác động vật)...................99
Hình 2.16e. Nguồn thải khí hidro sunfua (H2S có trong đám khói cháy rừng)........99
Hình 2.16g. Nguồn thải khí hidro sunfua (H2S có trong trứng thối)........................99
Hình 2.16h. Nguồn thải khí hidro sunfua (H2S có trong khí thải nhà máy).............99
Hình 2.17. Thí nghiệm lưu huỳnh dioxit tác dụng với dung dịch brom...........13(PL)
Hình 2.18. Thí nghiệm lưu huỳnh dioxit tác dụng với dung dịch axit sunfuhidric. .13
Hình 2.19. Tác hại của mưa axit đối với cây cối và công trình kiến trúc................15
Hình 2.20. Thí nghiệm đồng tác dụng với dung dịch axit sunfuric loãng và đặc....17
Hình 2.21. Tượng đá và sự ô nhiễm do axit gây ra.................................................19
Hình 2.22. Thí nghiệm axit sunfuric đặc tác dụng với đường saccarozo.........20(PL)
Hình 3.1. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 1.........................118
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1......................................................119
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 2.........................120
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 2......................................................120

Hình 3.5. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 3.........................121
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 3......................................................121
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 4.........................122
Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 4......................................................123
Hình 3.9. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 5.........................124
Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 5....................................................124
Hình 3.11. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 6.......................125
Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 6....................................................125
Hình 3.13. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài bài kiểm tra 7.................126
Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 7....................................................127
Hình 3.15. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 8.......................128
Hình 3.16. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 8....................................................128
Hình 3.17. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài bài kiểm tra 9.................129
Hình 3.18. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 9....................................................129
Hình 3.19. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 10.....................130
Hình 3.20. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 10..................................................131


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học – công nghệ, dẫn đến sự
bùng nổ thông tin trên mọi phương diện, lĩnh vực đòi hỏi phải đổi mới và hiện đại
hóa nền Giáo dục theo Nghị quyết hội nghị lần thứ IV của Ban chấp hành Trung
ương Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VII (01/1993): “Xác định lại mục tiêu, thiết
kế lại chương trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo. Đổi mới
phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học với hành,
học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà
trường với xã hội. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho

HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” nhằm tạo ra những con
người “tự sản sinh ra năng lực và phẩm chất của chính mình” (C. Marx).
Để làm được điều đó thì “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010” số
201/2001/QĐ mục 5.2 đã chỉ rõ “Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy
giảng – trò ghi sang hướng dẫn người học trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho
người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư
duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự
chủ của HS, SV trong quá trình học tập”. Nói cách khác, nhiệm vụ của nhà trường
là “Không nên dạy cho trẻ em những gì mà chúng phải suy nghĩ, mà phải cho
chúng cách suy nghĩ” – theo Margaret Mead, Coming of Age in Samoa (1928).
Chính vì vậy mà phương pháp dạy học tích cực đã đề ra các đặc trưng cơ bản:
- Dạy học thông qua các hoạt động của HS.
- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
“Người ta bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì. Tư duy thường
xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một điều trăn
trở. Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (X. L. Rubinstein). Thật
vậy, dạy học phải xuất phát từ các hành động của HS, mà HS chỉ thực sự hoạt động


2

khi được đặt trong tình huống học tập, các em phải tích cực, độc lập, chủ động suy
nghĩ để tìm ra kiến thức mới.
Cuộc sống là hệ thống các tình huống có vấn đề. Hằng ngày, mỗi HS luôn phải
tiếp xúc với biết bao tình huống trong học tập, công việc và gia đình. Điều quan
trọng là chúng tiếp nhận, phát hiện và giải quyết các tình huống ấy ra sao? Khi ngồi
trên ghế nhà trường, HS được tiếp thu rất nhiều kiến thức nhưng khi ra trường liệu
các em có còn nhớ và vận dụng các kiến thức đó không? Chắc chắn có chăng các

em chỉ học và giữ lại các bước phát hiện, giải quyết và quyết định khi gặp một tình
huống nào đó. Hơn nữa, xã hội đang phát triển nhanh theo xu hướng thị trường,
cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh
trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm cho sự thành công trong cuộc sống, đặc
biệt là trong kinh doanh. Vì vậy, việc tập dượt cho HS biết phát hiện và giải quyết
vấn đề trong học tập, cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý
nghĩa ở tầm PPDH mà còn là mục tiêu quan trọng của Giáo dục và Đào tạo.
Thật không sai khi chúng ta nói: “Giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào
việc giải quyết các tình huống của cuộc sống” (Soul B. Robinsohn – 1967). Trong
quá trình dạy học, việc GV đặt HS vào các tình huống học tập, hướng dẫn các em
cách giải quyết để đi đến kết luận đúng đắn là rất quan trọng bởi dần dần GV sẽ
cung cấp hành trang vững chắc về kiến thức, phương pháp làm việc và học tập suốt
đời cho HS. Bằng việc phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong từng môn
học, từng lĩnh vực tri thức được gắn kết một cách hữu cơ vào cuộc sống xã hội, vào
đời sống khoa học, người học sẽ thấy được giá trị thực tiễn của các tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo đó và điều này tạo ra động cơ tích cực cho việc học.
Nói về Hóa học, đó là một môn khoa học thực nghiệm. Hóa học đòi hỏi ở HS
rất nhiều về năng lực tư duy, phân tích và khả năng tìm tòi sáng tạo để nắm vững
kiến thức. Muốn đáp ứng được yêu cầu này thì người GV cần tăng cường phát huy
sự tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS khi giải quyết các tình huống khác
nhau trong học tập và thực tiễn ở mức độ cao nhất, cần biến HS thành những người
nghiên cứu, có nhiệm vụ và nhu cầu dành lấy những kiến thức mới về Hoá học. Bởi


3

vì “học” là quá trình kiến tạo: HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác
và xử lý thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
Từ những lẽ trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng hệ thống tình huống
trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông” với mong muốn nghiên cứu

kỹ hơn về tính hiệu quả và khả thi trong việc phát huy tính tích cực học tập của HS.
Đề tài sẽ nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề, dạy học tình huống; thiết
kế các tình huống, các giáo án có sử dụng tình huống học tập trong các bài cụ thể
của chương trình Hóa học 10 ban nâng cao, từ đó rút ra được ý nghĩa của dạy học
tình huống trong dạy học Hóa học phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế hệ thống tình huống để dạy học hóa học lớp 10 ở các trường THPT
nhằm giúp HS có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đồng thời phát huy
tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS trong hoạt động học tập, qua đó nâng cao
chất lượng dạy học Hóa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu lý luận về xây dựng hệ thống tình huống trong dạy học hóa học
lớp 10 THPT.
- Nghiên cứu hoạt động tư duy, tính tích cực của HS trong quá trình học tập để
từ đó GV có thể tạo ra các tình huống học tập phù hợp và hướng dẫn HS giải quyết
tình huống có hiệu quả cao nhất.
- Điều tra thực trạng việc dạy và học hóa học theo tình huống trong từng bài học.
- Xây dựng hệ thống tình huống và quy trình giải quyết vấn đề để dạy học hóa
học lớp 10 THPT nâng cao.
- Biên soạn giáo án hóa học lớp 10 theo hệ thống tình huống.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của nội dung mang tính phương
pháp luận để rèn luyện tính tích cực học tập cho HS. Đối chiếu kết quả thực nghiệm
với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận và khả năng ứng dụng những nội dung
và biện pháp đã nêu vào quá trình dạy học hóa học lớp 10 THPT.
- Rút ra bài học kinh nghiệm.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
b.

Đối tượng nghiên cứu


4

Việc thiết kế và sử dụng hệ thống tình huống trong từng bài học cụ thể của
môn hóa học lớp 10 THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Địa bàn nghiên cứu: 4 trường THPT thuộc tỉnh Khánh Hòa.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 01/2010 đến tháng 07/2011.
- Nội dung nghiên cứu: Chương trình hóa học lớp 10 THPT nâng cao.
6. Phương pháp nghiên cứu đề tài
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp trò chuyện.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát, điều tra thực trạng việc dạy học hóa học để nắm được
khả năng tư duy và mức độ nắm vững kiến thức của HS đối với chương trình hóa
học THPT cũng như tình hình GV sử dụng phương pháp dạy học tình huống để rèn
luyện tính tích cực học tập cho HS.
- Phương pháp thu thập và xử lý các nguồn tài liệu lý luận.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của hệ thống tình huống
mỗi bài học đối với việc rèn luyện tính tích cực học tập cho HS trong dạy học hóa
học lớp 10 THPT.
6.3. Nhóm phương pháp toán học
Thống kê, lập bảng, vẽ đồ thị, tính các tham số đặc trưng…
7. Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học hóa học, nếu GV biên soạn tốt hệ thống tình huống
trong mỗi bài học nhằm giúp HS có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; rèn
luyện tính tích cực, sáng tạo học tập cho HS và GV sử dụng chúng một cách hợp lý,
có hiệu quả thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học hóa học lớp 10 THPT.
8. Điểm mới của đề tài
- Hoàn thiện lý luận về dạy học nêu vấn đề và dạy học tình huống.
- Xây dựng hệ thống tình huống trong mỗi bài học để rèn luyện tính tích cực
học tập cho HS trong dạy học hóa học lớp 10 THPT nâng cao.


5

- Đề xuất ý kiến và biện pháp để vận dụng có hiệu quả việc dạy học tình
huống trong môn Hóa học lớp 10 THPT.


6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Heuristic” (Ơrixtic)
hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này có nhiều tên gọi
khác nhau: “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”, “Dạy học bằng tình huống có
vấn đề”, “Dạy học nêu vấn đề – orixtic”, “Dạy học nêu vấn đề – tìm tòi”…
Phương pháp này được nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu:
1. Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,…đã nêu lên
phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của
HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động
học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận

của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
2. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc
xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày
càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc
hậu. Chính vì vậy, phương pháp “DHVNĐ” chính thức ra đời. Phương pháp này đặc
biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon (nhà giáo dục học Ba Lan) – “Những cơ sở
của việc DHNVĐ” đã làm sáng tỏ DHNVĐ thật sự là một PPDH tích cực. Tuy
nhiên, những nghiên cứu này chỉ ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử
dụng DHNVĐ chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này.
3. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí
luận của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
4. Đầu những năm 80 của thế kỉ XX, M. N Scat – Kin đã nói phương pháp
nêu vấn đề có yếu tố tìm tòi. I. Ta Lecne cũng đề cập đến phương pháp Heuristic và
phương pháp nghiên cứu.
5. Năm 1982, N. G. Kazansky và T. Snazarova đã đưa ra được cấu trúc tâm lý
của DHNVĐ và một số thủ thuật xây dựng tình huống có vấn đề trong giờ học…
6. Năm 1983, Iu. C. Babanski chính thức đặt tên cho phương pháp nêu vấn đề
– Heuristic là “nêu vấn đề tìm tòi”. Theo tác giả, quy trình của DHNVĐ tìm tòi là:


7

xây dựng THCVĐ, tổ chức trao đổi tập thể về cách giải quyết tình huống đó, khẳng
định những giải pháp đúng, nêu lên nhiệm vụ sẵn sàng giải quyết tình huống.
Phương pháp DHNVĐ lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case
Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện
y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada).
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam
 Ở Việt Nam đã có rất nhiều tài liệu nghiên cứu về DHNVĐ:
1. GS Nguyễn Ngọc Quang – “Lý luận dạy học hóa học (1974)” đã giới thiệu

dạy học nêu vấn đề là một xu hướng nâng cao cường độ của sự dạy học.
2. Dịch giả Phạm Tất Đắc – “Dạy học nêu vấn đề (1977)” (I. Ta Lecne) là một
trong những người góp phần đưa PPDH theo tình huống vào Việt Nam.
3. PGS Nguyễn Ngọc Bảo – “Phát triển tính tích cực, tự lực của HS trong quá
trình dạy học (1994)” đã coi dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích cực hóa
hoạt động học tập của HS.
4. GS Vũ Văn Tảo – Tổng luận “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi
mới trong mục tiêu và phương pháp đào tạo (1995)” đã cho rằng: giải quyết vấn đề
là một ý tưởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại, một cách khá phổ biến và hấp dẫn
trong vòng hơn một thập kỷ nay.
5. PTS Lê Phước Lộc – Giáo trình “Những cơ sở cho lý luận dạy học các môn
học ở các trường phổ thông (1997)” đã coi dạy học nêu vấn đề là một trong bốn
phương pháp dạy học cơ bản khi nghiên cứu tài liệu mới: phương pháp diễn giảng,
phương pháp đàm thoại gợi mở, các phương pháp trực quan sử dụng phương tiện
dạy học và dạy học nêu vấn đề.
Về sau, có thêm nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê
Khánh Bằng, Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Cương, Phan Trọng Ngọ…
 Hiện nay, PPDH bằng THCVĐ được nghiên cứu nhiều hơn trong giảng dạy
Hóa học thể hiện qua các khóa luận tốt nghiệp, luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ.


8

1. Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Luận văn Thạc sĩ “Xây dựng và
giải quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương
“ sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban”, ĐHSP Vinh.
2. Tác giả Trịnh Thị Huyên (2004), Luận văn Thạc sĩ “Sử dụng dạy học nêu
vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá
học cơ bản trong chương trình hoá học phổ thông”, ĐHSP Vinh.
3. Tác giả Lê Văn Năm (2001), Luận án Tiến sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề

- ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở
trường phổ thông”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, ĐHSP Hà Nội.
Tất cả đã chứng tỏ phương pháp DHNVĐ thật sự là một phương pháp tích
cực. Công cuộc đổi mới PPDH nên lấy đây là một trong những phương pháp chủ
đạo để sử dụng trong nhà trường nói chung và trường THPT nói riêng.
Hệ thống lại những công trình nghiên cứu ấy ta thấy phương pháp này có
nhiều cách gọi tên khác nhau nhưng bản chất vấn đề giống nhau. Các tác giả đều
thừa nhận DHNVĐ là một kiểu dạy học có hiệu quả cao trong việc phát huy tính
tích cực, sáng tạo của HS, nâng cao chất lượng của quá trình dạy học và phương
pháp này có thể áp dụng ở hầu hết các môn học trong trường phổ thông và đại học.
1.1.3. Nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp
- 4/1990: Theo Anne Bessot và Francoise Richard trình bày trong hội nghị
chuyên đề Didactic toán tại trường ĐHSP Huế [8], đã mở đầu lý thuyết các tình
huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải: “lý thuyết hoá hoạt động dạy học”, đặt tình
huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS – GV – môi
trường – kiến thức.

Học sinh

Giáo viên

Môi trường
Hình 1.1. Sự tác động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức
Kiếnhuống
thức didactic: tình huống sao cho HS xây
Các tác giả đưa ra khái niệm tình
dựng hay chỉnh lý kiến thức mình xem đó là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi
trường chứ không phải nhằm thỏa mãn ý thích của GV.

9

- 4/1991: Theo Claude Comiti [22]: GV phải tìm ra những tình huống có thể
đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy.
1.1.4. Nghiên cứu về lý thuyết tình huống ở Việt Nam
- 1998: Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim [51], trong nghiên cứu giáo dục số 5 và
6 có giới thiệu tóm lược 3 nội dung cơ bản của lý thuyết tình huống của các nhà lý
luận dạy học Pháp do Guy Broussau đứng đầu. Đó là các vấn đề:
+ Hệ thống dạy học tối thiểu.
+ Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học.
+ Khái niệm chướng ngại.
- 2005: Theo PGS. Phan Trọng Ngọ [77], bản chất của PPDH bằng tình huống
là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích
ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động. PPDH bằng tình huống rất gần
với PPDH giải quyết THCVĐ nhưng vẫn có nhiều điểm khác nhau. PPDH bằng
tình huống có cơ sở lý luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn.
1.1.5. Nghiên cứu về xử lý tình huống hành động ở Việt Nam
1. Năm 1989: Theo PGS.PTS Nguyễn Ngọc Bảo và PTS Nguyễn Đình Chỉnh
– “Thực hành giáo dục học” [9], đã đưa ra các loại bài tập giáo dục trong giáo trình
nhằm giúp SV giải quyết tình huống sư phạm trong quá trình học tập, những vấn đề
lý thuyết và là một trong những hình thức giáo dục nghiệp vụ, là bước đầu trong
việc rèn luyện kĩ năng và tư duy sư phạm, chuẩn bị tiềm năng cho SV giải quyết
một cách sáng tạo những tình huống sư phạm đa dạng và phức tạp trong hoạt động
dạy học – giáo dục của họ sau này.
2. Năm 1995: Theo các tác giả Nguyễn Đình Chỉnh và Trần Ngọc Diễm –
“Thực hành về giáo dục học” [19], biên soạn hệ thống bài tập thực hành về giáo
dục nhằm giúp SV các trường ĐHSP và Cao đẳng Sư phạm hình thành và rèn luyện
kĩ năng nghề nghiệp.
3. Năm 1996: Theo GS Trần Văn Hà trong tổng luận “Phương pháp xử lí tình
huống hành động vận dụng trong dạy học, nghiên cứu, quản lí, đào tạo” [40] đã coi

phương pháp xử lí tình huống – hành động là một phương pháp giáo dục hiện đại
giúp SV hình thành năng lực giải quyết vấn đề.
4. Năm 1996: Theo PTS Phan Thế Sủng – “Nghệ thuật ứng xử tình huống
trong quản lí trường phổ thông” [94], nêu lên 5 đặc điểm của tình huống quản lí


10

giáo dục; phân loại các tình huống quản lí theo 3 cách tiếp cận; đưa ra định nghĩa
phương pháp ứng xử tình huống, các bước tiến hành xử lí tình huống và 4 đặc điểm
cơ bản của phương pháp tình huống.
5. Năm 1996: Theo tác giả Trần Thị Quốc Minh – Luận án PTS khoa học Sư
phạm Tâm lý “Phân tích tâm lí THCVĐ trong quan hệ giữa GV và trẻ mẫu giáo”
[64], trình bày hệ thống một số lí luận về con đường phân tích THCVĐ, về tình
huống có vấn đề, về kĩ năng phân tích THCVĐ trong hoạt động sư phạm.
Qua các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi thấy việc xử lí tình huống hay
giải quyết THCVĐ có thể vận dụng vào nhiều hoạt động khác nhau trong học tập và
cuộc sống. Tuy nhiên, đây chỉ là những nghiên cứu bước đầu, còn nhiều hoạt động,
nhiều lĩnh vực chưa được nghiên cứu một cách toàn diện, hệ thống.
1.2. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 THPT
1.2.1. Đặc điểm môn hóa học lớp 10 THPT
Như ta đã biết, nội dung phần hóa đại cương và hóa vô cơ có vị trí và nhiệm
vụ vô cùng quan trọng trong chương trình hóa học nói chung và chương trình hóa
học lớp 10 THPT nói riêng.
Trước hết, nó có vai trò củng cố và phát triển các khái niệm, định luật hóa học
cơ bản mà HS đã tiếp thu từ chương trình hóa học Trung học cơ sở như các kiến
thức về nguyên tố hóa học, chất hóa học và phản ứng hóa học … Mặt khác, hóa đại
cương còn được coi là cơ sở lý thuyết để nghiên cứu bộ môn hóa vô cơ và hữu cơ.
Cụ thể, chương trình hóa đại cương cung cấp những kiến thức như thuyết cấu tạo
nguyên tử, định luật tuần hoàn, hệ thống tuần hoàn, liên kết hóa học, lý thuyết các

quá trình hóa học……, đây đều là những kiến thức lý thuyết quan trọng của hóa học
mà nếu không có ta sẽ không thể hiểu và học hóa học được.
Nếu chương trình hóa Trung học cơ sở lấy khái niệm về nguyên tử, phân tử
làm cơ sở thì chương trình hóa THPT được nghiên cứu dưới ánh sáng của quan
điểm hiện đại về cấu tạo nguyên tử, cấu tạo phân tử và các lý thuyết hiện đại khác.
Với quan điểm đó, vào đầu lớp 10, HS đã được tiếp thu những cụm lý thuyết
chủ đạo của bộ môn hóa đại cương nhằm trang bị cho HS cơ sở lý thuyết làm điểm
tựa cho việc nghiên cứu các nhóm nguyên tố và các loại hợp chất vô cơ và hữu cơ.


11

Nội dung lý thuyết được trình bày ở mức độ khoa học hiện đại, đảm bảo cho HS tìm
hiểu được bản chất của hiện tượng hóa học.
Tiếp đó, nội dung chương trình hóa vô cơ được nghiên cứu một cách hệ thống
theo trình tự các phân nhóm nguyên tố hóa học trong bảng hệ thống tuần hoàn. Đối
tượng nghiên cứu của hóa học chính là các chất và sự biến đổi của chúng nên trong
chương trình phổ thông các bài giảng về chất chiếm một tỉ lệ đáng kể. Các bài về
chất được sắp xếp xen kẽ với các bài giảng về các thuyết, định luật hóa học, thường
xuyên bố trí sau một bài lý thuyết làm cơ sở. Cuối chương trình là các bài về vận
dụng các kiến thức lý thuyết trong các bài sản xuất.
Nhìn chung, kiến thức về chất, nguyên tố và sản xuất hóa học được nghiên
cứu dưới ánh sáng của cụm lý thuyết chủ đạo. Việc nghiên cứu này giúp cho quá
trình hình thành và phát triển các lý thuyết chủ đạo trở nên sâu sắc và hoàn thiện
hơn.
1.2.2. Cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT nâng cao
 Chương trình hóa học 10 THPT nâng cao gồm các chương sau:
Chương 1: Nguyên tử
Chương 2: Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn
Chương 3: Liên kết hóa học

Chương 4: Phản ứng hóa học
Chương 5: Nhóm halogen
Chương 6: Nhóm oxy
Chương 7: Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học
 Trong đó, ta có thể phân chia nội dung chương trình dựa theo loại lý thuyết:
- Hóa học đại cương gồm: chương 1, 2, 3, 4, 7.
- Hóa học vô cơ gồm: chương 5 và 6.
 Một cách khái quát, phần hóa vô cơ và đại cương bao gồm các vấn đề chính:
- Các khái niệm, các thuyết và định luật hóa học.
- Các kiến thức về nguyên tố, các chất, hợp chất vô cơ.
- Các kiến thức về ứng dụng, hiện tượng hóa học trong thực tế.


12

- Luyện tập, tổng kết.
- Thực hành.
1.3. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ – ORIXTIC
- Trong xu thế đổi mới PPDH theo hướng lấy người học làm trung tâm, hoạt
động hóa người học, PPDH nêu vấn đề (Problem – Based Learning) đã và đang
được các nền giáo dục ở nhiều nước quan tâm nghiên cứu và ứng dụng.
- Theo trên, tinh thần cơ bản của mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm và
hoạt động hóa người học là quá trình dạy học phải đặt trọng tâm ở con người,
khuyến khích kỹ năng độc lập nghiên cứu, tự lực trong học tập, coi trọng lợi ích và
động cơ người học xuất phát từ vị trí của họ. Trong quá trình dạy học phải lựa chọn
những PPDH nhằm tích cực hóa nhận thức, hình thành năng lực giải quyết vấn đề
và năng lực hoạt động sáng tạo cho HS. Dạy học dựa trên THCVĐ (Dạy học nêu
vấn đề) là một phương pháp dạy học phức hợp có thể đáp ứng các yêu cầu trên.
1.3.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề
Tùy thuộc vào góc độ nhìn nhận mà có nhiều định nghĩa DHNVĐ sau đây:

- DHNVĐ là một trong các PPDH mà ở đó GV là người tạo ra THCVĐ, tổ
chức, điều khiển HS phát hiện vấn đề; HS tích cực, chủ động, tự giác GQVĐ thông
qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
- DHNVĐ là một cách tiếp cận tổng thể trong giáo dục, ở góc độ chương trình
học lẫn quá trình học: chương trình học bao gồm những vấn đề được lựa chọn và
thiết kế cẩn thận nhằm giúp người học tiếp nhận tri thức một cách có phê phán, tăng
cường kỹ năng GQVĐ, khả năng tự học và kỹ năng làm việc nhóm; quá trình học
có tính hệ thống như quá trình GQVĐ hoặc thử thách có thể gặp trong đời sống.
- Theo GS Nguyễn Ngọc Quang [89, tr 132], dạy học nêu vấn đề là một tiếp
cận lý luận dạy học đang phát triển. Nó không phải là một phương pháp dạy học cụ
thể, đơn nhất. Nó là một phân hệ phương pháp dạy học chuyên biệt hóa, một tổ hợp
PPDH phức tạp, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ và tương tác với
nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán Ơritxitc giữ vai trò trung tâm chủ
đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn.


13

- DHNVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS. HS được đặt trong một THCVĐ, thông qua
việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
1.3.2. Cơ sở khoa học của dạy học nêu vấn đề [53], [77, tr 269 - 271]
a. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật và hiện tượng trong tự nhiên và
xã hội vốn có mâu thuẫn bên trong, đó chính là nguồn gốc, động lực của sự phát
triển. Trong quá trình học tập của HS luôn xuất hiện mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn
giữa cái đã biết và cái chưa biết, giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh
nghiệm sẵn có của bản thân. Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động
lực thúc đẩy sự vận động và phát triển quá trình nhận thức của HS.
b. Cơ sở tâm lý học

- Thứ nhất: Sự phát triển của con người là quá trình thích ứng tích cực với các
yêu cầu thường xuyên đổi mới của môi trường. Quá trình thích ứng là quá trình tạo
ra sự cân bằng giữa chủ thể với môi trường, được thiết lập nhờ hai quá trình: đồng
hoá và điều ứng. Đồng hoá diễn ra khi tri thức, kĩ năng và phương pháp hành động
(tri thức học tập) mà cá nhân thu được, chỉ có tác dụng củng cố và mở rộng những
tri thức học tập đã có, không tạo ra các cấu trúc mới. Điều ứng là những tri thức học
tập thu nhận được dẫn đến sự cải tổ lại các tri thức đã có, tạo ra tri thức, kĩ năng và
phương pháp mới. Đồng hoá là tăng trưởng còn điều ứng là phát triển. Học tập được
coi là quá trình tạo ra các năng lực thích ứng tích cực của cá nhân với môi trường.
Dạy học bằng tình huống là dạy HS cách hành động để tạo ra năng lực thích ứng.
- Thứ hai: Học tập là hành động tìm tòi, khám phá, phát minh của HS. Đó là
quá trình người học tự xây dựng cho mình các tri thức khoa học (tri thức vật lí và tri
thức quan hệ toán) và kĩ năng hành động trong những tình huống nhất định. Nói
tóm lại, học là công việc tự lực của người học.
- Thứ ba: Hành động học tập của người học có thể được tiến hành trong môi
trường bị khúc xạ qua bài giảng của GV nhưng tốt nhất là trong môi trường hàm
chứa nội dung dạy học. Đó là những tri thức, kĩ năng và phương pháp giải quyết
một tình huống cụ thể. Vì vậy, các tình huống học tập chính là môi trường học tập.


14

Quá trình học tập là quá trình giải quyết các tình huống. Có hai khả năng xảy ra khi
người học giải quyết thành công một tình huống:
+ Do việc vận dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp đã có. Việc giải
quyết tình huống mang lại cho cá nhân khả năng đồng hoá.
+ Do việc sử dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp mới. Việc giải
quyết tình huống mang lại cho cá nhân khả năng điều ứng.
c. Cơ sở giáo dục học
- Dạy học nêu vấn đề đã đặt HS vào vị trí nhà nghiên cứu, HS bị lôi cuốn bởi

“vấn đề học tập nghiên cứu” từ đó đã hoạt động hóa nhận thức của HS, rèn luyện ý
chí và khả năng hoạt động cho HS. Như vậy, dạy học nêu vấn đề đã đáp ứng được
nguyên tắc tích cực, tự giác và độc lập nhận thức của người học trong giáo dục,
đồng thời cũng biểu hiện sự thống nhất giữa việc truyền thụ kiến thức (giáo dục) và
rèn luyện phẩm chất đạo đức cho HS (giáo dưỡng).
- Dạy học nêu vấn đề dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận
thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của HS.
Muốn cho hoạt động học đạt kết quả cao, người học phải biết cách học. Qua dạy
học nêu vấn đề, GV đã giúp cho HS biết được con đường giành lấy tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo. Hơn nữa, dạy học nêu vấn đề còn tạo động cơ hoàn thiện tri thức, HS say mê
với quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập. Phương pháp này cũng là một
phương pháp dạy học hiện đại, là phương pháp dạy học hướng vào người học, phù
hợp với xu hướng và yêu cầu đổi mới giáo dục.
- PPDH dựa trên vấn đề hướng đến các mục tiêu tổng quát sau:
+ Về nhận thức: giúp người học có cơ hội nắm chắc kiến thức theo chiều
rộng lẫn chiều sâu. Điều này có được là do trong quá trình tìm hiểu và giải quyết
vấn đề, người học hoàn toàn chủ động trong việc xác định những nội dung có liên
quan để nghiên cứu, tìm hiểu và vận dụng.
+ Về kỹ năng: giúp người học phát triển năng lực đọc tài liệu, kỹ năng
nghiên cứu khoa học, kỹ năng giải quyết vấn đề, các kỹ năng xã hội như: làm việc
nhóm, thuyết trình, tranh luận, thương lượng, … Những kỹ năng này được hình