Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh phổ thông qua dạy học chương oxi lưu huynh hóa học 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
----------------------------

NGUYỄN VĂN HÙNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC

CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH - HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
--------------------------------

NGUYỄN VĂN HÙNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH - HÓA HỌC 10
Chuyên nghành: Lí uậ v
Mã số:

h

g h

họ

H

họ

8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Ngu ễ

HÀ NỘI - 2018

Đứ Dũ g


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Hóa Học trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy, tạo điều kiện, giúp đỡ tôi
trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Dũng, ngƣời đã
tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn tôi hoàn thành luận văn trong suốt thời gian qua.
Xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, ngƣời thân đã tạo điều kiện động viên
tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 9 năm 2018
Học viên

Nguyễ Vă Hù g

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu trong luận văn này là kết quả quá
trình nghiên cứu của bản thân, không trùng khít với bất kỳ công trình nghiên
cứu nào đƣợc công bố trƣớc đó.
Trong quá trình nghiên cứu luận văn có tham khảo và sử dụng các tƣ
liệu tham khảo có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, nhƣng tất cả chỉ để gợi
mở cho tôi các ý tƣởng nghiên cứu. Khi sử dụng các trích đoạn, chúng tôi có
chú thích một cách cụ thể, rõ ràng.
Hà Nội, tháng 9 năm 2018
Học viên

Nguyễ Vă Hù g


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH

Bài tập hóa học

CNH - HĐH

Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa

DHHH

Dạy học hóa học

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLGQVĐ&ST

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ....................................................................4
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................4
7. Giả thuyết khoa học ............................................................................................4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................4
9. Đóng góp mới của luận văn ................................................................................5

10. Cấu trúc luận văn ..............................................................................................5
1.1. Quan điểm dạy học định hƣớng phát triển năng lực ........................................6
1.1.1. Chương trình giáo dục định hướng phát triển nội dung ....................... 6
1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực ....................... 6
1.1.3. So sánh tiếp cận định hướng nội dung và định hướng phát triển
năng lực ...................................................................................................... 7
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học .............9
1.2.1. Năng lực ............................................................................................ 9
1.2.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học .................... 14
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .........................................................15
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ............................. 15
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ......................... 18
1.4. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông .........................19
1.4.1. Dạy học theo hợp đồng..................................................................... 19
1.4.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ............................................. 22


1.4.3. Dạy học theo góc ............................................................................. 23
1.4.4. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học ............................................. 26
1.4.5. Một số kĩ thuật dạy học tích cực........................................................ 28
1.5. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực và phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở một
số trƣờng phổ thông thành phố Hà Nội ................................................................29
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................. 29
1.5.2. Đối tượng điều tra............................................................................ 29
1.5.3. Phương pháp và nội dung điều tra .................................................... 30
1.5.4. Đánh giá kết quả điều tra ................................................................. 30
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................36
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG

TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH –
HÓA HỌC 10 .................................................................................................... 38
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúcchƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa
học 10 ....................................................................................................................38
2.1.1. Mục tiêu chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 ................................ 38
2.1.2. Nội dung, cấu trúc chương Oxi - Lưu huỳnh– Hóa học 10 .................. 39
2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học khi
dạy chương Oxi - Lưu huỳnh – Hóa học 10 ................................................. 39
2.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của
học sinh trong việc vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực ...............................41
2.2.1. Cơ s để thiết kế bộ c ng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo của học sinh trung học ph th ng ............................................ 41
2.2.2. Thiết kế c ng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của học sinh khi sử dụng phương pháp dạy học tích cực ............................. 46
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
thông qua các phƣơng pháp dạy học tích cực .......................................................51


2.3.1. Định hướng xác định các biện pháp .................................................. 51
2.3.2. Sử dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ................................... 52
2.3.3. Sử dụng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ........................................................ 56
2.3.4. Sử dụng dạy học theo hợp đồng nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ........................................................ 61
2.4. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy theo hƣớng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy chƣơng Oxi - Lƣu
huỳnh – Hóa học 10 ..............................................................................................62
2.4.1. Kế hoạch bài dạy (giáo án)............................................................... 62
2.4.2. Kế hoạch bài dạy (giáo án)............................................................... 73

2.4.3. Kế hoạch bài dạy BÀI 33: AXIT SUNFURIC VÀ MUỐI SUNFAT ...... 83
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................90
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 91
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................91
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................91
3.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ........................................................91
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ...................................................................... 91
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm ................................................................ 92
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................93
3.4.1. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo qua bảng
kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh ................... 93
3.4.2. Kết quả phiểu h i tự đánh giá của học sinh ....................................... 95
3.4.3. Kết quả các bài kiểm tra ................................................................... 98
3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm...................................104
3.5.1.Về mặt định tính .............................................................................. 104
3.5.2.Về mặt định lượng ........................................................................... 105


Tiểu kết chƣơng 3 ...............................................................................................107
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 108
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 110
PHỤ LỤC .............................................................................................................


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội
dung và chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực ............................ 7
Bảng 1.2. Tần suất sử dụng và mức độ yêu thích của HS đối với BTHH ................ 30
Bảng 1.3. Những nội dung thực hiện khi giải một BTHH của HS ........................... 31
Bảng 1.4. Đánh giá của HS về việc sử dụng BTHH của GVtrong giờ học môn

Hóa học .................................................................................................. 31
Bảng 1.5. Nhận thức của HS về việc sử dụng BTHH trong quá trình học tập ......... 32
Bảng 1.6 . Mức độ sử dụng phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học của GVtrong
DHHH .................................................................................................... 33
Bảng 1.7. Đánh giá của GV về mức độ NLGQVĐ&ST của HS .............................. 33
Bảng 1.8. Nhận thức của GV về các PPDH dùng để phát triển NLGQVĐ&ST
cho HS ................................................................................................... 34
Bảng 1.9. Đánh giá của GV về sử dụng BTHH trong DHHH .................................. 35
Bảng 2.1 . Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS ....................... 41
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của HS (Dành cho GV).......................................................................... 47
Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá năng lực giải quyết vấn đề vàsáng tạo dành cho
HS .......................................................................................................... 49
ảng 2.4. Đề xuất một số tình huống có vấn đề thuộc chƣơng oxi – lƣu huỳnh ...... 52
ảng 3.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 92
ảng 3.2. Tên bài TNSP và bài kiểm tra đánh giá .................................................... 92
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của học sinh ........................................ 93
ảng 3.4. Kết quả sự yêu thích giờ học môn Hóa học của học sinh......................... 95
ảng 3.5. Kết quả nhận xét của học sinh về các hoạt động dạy họccủa giáo
viên trong giờ học môn Hóa học ........................................................... 96
ảng 3.6. Kết quả nhận xét của học sinh về việc đƣợc rèn luyện vàbồi dƣỡng
khi học môn Hóa học ............................................................................. 97


ảng 3.7. Kết quả về thái độ của học sinh khi gặp các vấn đề bài tập mâu
thuẫn với kiến thức đã học .................................................................... 97
ảng 3.8. Kết quả của học sinh về mức độ vận dụng kiến thức đã học để giải
thích các hiện tƣợng, sự vật, sự việc trong cuộc sống ........................... 97
Bảng 3.9. Bảng kết quả các bài kiểm tra ................................................................... 98
Bảng số 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra

số 1 trƣờng THPT Đan Phƣợng............................................................. 98
Bảng số 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
số 2 trƣờng THPT Đan Phƣợng............................................................. 99
Bảng số 3.12. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
số 1 trƣờng THPT Xuân Đỉnh ............................................................. 100
Bảng số 3.13. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
số 2 trƣờng THPT Xuân Đỉnh ............................................................. 101
Bảng 3.14: Bảng tổng hợp kết quả các bài kết quả của hai trƣờng TNSP .............. 102
Bảng 3.15: Bảng phân loại kết quả học tập của HS ................................................ 102
Bảng 3.16. Các tham số đặc trƣng .......................................................................... 104


DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1. Các thành phần của NL hành động ...........................................................10
Hình 1.2. Cấu trúc của vấn đề ................................................................................... 15
Hình 3.1: Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của GV) ..................95
Hình 3.2: Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của HS) ...................95
Hình 3.3: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờngTHPT Đan Phƣợng. ........99
Hình 3.4: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Đan Phƣợng ......100
Hình 3.5: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Xuân Đỉnh ........101
Hình 3.6: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Xuân Đỉnh ........102
Hình 3.7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) ................103
Hình 3.8: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) ................103
Hình 3.9: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua hai bài kiểm tra .............103


1

MỞ ĐẦU

1. Lý o họ đề t i
ƣớc vào thời kì phát triển mới, hệ thống giáo dục (GD) quốc dân Việt Nam
cũng không ngừng đòi hỏi phải hoàn thiện để đáp ứng yêu cầu nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực bồi dƣỡng nhân tài cho sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa
(CNH – HĐH)đất nƣớc. Với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nƣớc nông
nghiệp về cơ bản trở thành một nƣớc công nghiệp, hội nhập quốc tế. Nhân tố quyết
định thắng lợi của công cuộc CNH – HĐHđó là con ngƣời, là nguồn lực con ngƣời
Việt Nam đƣợc phát triển về số lƣợng và chất lƣợng trên cơ sở mặt bằng dân trí
đƣợc nâng cao. Vì vậy, nhiệm vụ của giáo dục Việt Nam là phải đổi mới mạnh mẽ
để đào tạo đƣợc công dân có phẩm chất và năng lực tốt, đáp ứng yêu cầu sự phát
triển của xã hội.
Định hƣớng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đƣợc xác định
trong Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng khóa XI [20]: “Tiếp tục đ i mới mạnh mẽ
phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền
thống áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích học sinh tự học, tạo cơ s để người học tự cập nhật và đ i mới tri
thức, kĩ năng, phát triển năng lực(NL); Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang t
chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học; Đẩy mạnh ứng dụng c ng nghệ th ng tin và truyền th ng trong dạy và
học”. Định hƣớng này chỉ rõ phát triển NL là nhiệm vụ cấp thiết của nền giáo dục
hiện đại.
Đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông là một trong những vấn đề trọng tâm của
nền giáo dục thế giới trong nhiều năm gần đây và cũng là một trong những chủ
trƣơng quan trọng của Đảng và Nhà nƣớc ta. Khoản 2, điều 28, Luật GD năm 2005
qui định: “Phương pháp GD đào tạo phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, m n học; bồi
dưỡng phương pháp, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng

2

kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập
cho HS”. GD nói chung và GDphổ thông ở Việt Nam cũng đã có những bƣớc
chuyển mình đáng kể. Có nhiều PPDH tích cực đã đƣợc sử dụng nhƣ: Dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ), phƣơng pháp bàn tay nặn bột, dạy học dự án,....
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) là một trong năng lực
cốt lõi của HS phổ thông đã đƣợc Chƣơng trình GD tổngthể đề xuất. Qua quá trình
dạy học bộ môn Hóa học ở trƣờng Trung học phổ thông (THPT) chúng tôi thấy
rằng việc phát triểnNLGQVĐ&STcho HS bằng các PPDH tích cực chƣa đƣợc chú
trọng, giáo viên (GV) còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc vận dụng và
triển khai. Vì vậy, cần có thêm các nghiên cứu để làm rõ hơn lý luận và thực tiễn về
dạy học phát triển NLGQVĐ&STcũng nhƣ đề xuất các biện pháp sƣ phạm để giúp
đỡ GV trong quá trình dạy học hóa học (DHHH).
Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH - HÓA HỌC 10 THPT”.
2. Lị h sử vấ đề ghiê

ứu

Tại hầu hết các quốc gia có nền GD tiên tiến trên thế giới, dạy học tích cực là một
trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chƣơng trình GD.
Hiện nay tại Việt Nam đã có một sốcông trình khoa học nghiên cứu về
NLGQVĐ&STcho HStrong dạy học hóa học (DHHH)nhƣ: Nông Thị Thúy [30]
đã nghiên cứu về vấn đề Phát triến NL GQVĐ cho HS trong DHHH 11 nâng cao
THPT (phần dẫn xuất hidrocacbon);Lê Vân Anh [1]đã nghiên cứu về vấn đề Lựa
chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học (BTHH) nhằm phát triển NL phát hiện
và GQVĐ cho HStrường THPT; ùi Quốc Hùng [18] đã nghiên cứu về vấn đềTuyển
chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Oxi – lưu huỳnh Hóa học 10

nhằm phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho HS THPT;Nguyễn Thị Mến [19] đã
nghiên cứu về vấn đềPhát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong dạy học phần dẫn xuất
Hiđrocacbon lớp 11(cơ bản)

trường THPT;Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình

Xuân, Hà Thị Thoan[14] đã nghiên cứu về vấn đề Sử dụng một số dạng BTHH hữu


3

cơ trong dạy học để phát triển NL GQVĐ cho HS THPT; Nguyễn Thị Hồng Gấm
[15] đã nghiên cứu về vấn đề Phát triển NL sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy
học phần hóa v cơ và lí luận – PPDH hóa học

trường cao đẳng sư phạm; Vũ

Thị Hiền, Trần Trung Ninh [16] đã nghiên cứu về vấn đề Phát triển NL GQVĐ cho
HS thông qua chủ đề dạy học tích hợp Hợp chất của lưu huỳnh và mưa axit;Nguyễn
Văn Quang[25] đã nghiên cứu về vấn đề Sử dụng BTHH v cơ đa dạng trong
DHHH nhằmphát triển NL sáng tạo cho HS

trường THPT; Nguyễn Thị Sửu,

Nguyễn Ngọc Duy [28] đã nghiên cứu về vấn đề Bước đầu nghiên cứu thực trạng
NLGQVĐ&ST của HS THPT miền Núi Tây Bắc và đề xuất biện pháp phát triển;…
Ngoài ra, còn một số công trình khoa học nghiên cứu liên quan khác nữa. Tuy
nhiên, các nghiên cứu chỉ mới tập trung vào việc tuyển chọn, xây dựng BTHH mà
chƣa chú ý phân tích các biện pháp sử dụng bài tập, các phƣơng pháp dạy học nhằm
phát triển NLGQVĐ&ST cho HS. Hiện nay có ít công trình nghiên cứu nào về phát

triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT thông qua dạy học chƣơng Oxi – lƣu huỳnh lớp
10 THPT.
3. Mụ đí h ghiê

ứu

Nghiên cứu vận dụng một số PPDH tích cực trongdạy học chƣơng Oxi - Lƣu
huỳnh – Hóa học 10nhằm phát triển NLGQVĐ&ST choHS, qua đó góp phần nâng
cao chất lƣợng DHHH ở trƣờng phổ thông.
4. Nhiệ

vụ ghiê

ứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Nghiên cứu định hƣớng đổi mới PPDH
hóa học ở trƣờng phổ thông; cơ sở lí luận về NL nói chung;NLGQVĐ&ST,cấu trúc
và những biểu hiện của NL này; sử dụng PPDH tích cực nhằm phát triển
NLGQVĐ&ST cho HS trong DHHH.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài:Nghiên cứu một số vấn đề thực
tiễn liên quan đến phát triển NLGQVĐ&ST trong chƣơng trình GD phổ
thông;điều tra, đánh giá về thực trạng sử dụng PPDH tích cực và phát triển
NLGQVĐ&ST trong DHHH ở một số trƣờng THPT thành phố Hà Nội.


4

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chƣơng trình hóa học phổ thông và đi sâu vào
chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10.
- Nghiên cứu xác định các biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong

dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS khi vận dụng PPDH
tích cực.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để bƣớc đầu kiểm nghiệm tính khoa
học và tính khả thi, hiệu quả của các đề xuất trong luận văn.
5. Kh h thể v đối t ợ g ghiê

ứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu: NLGQVĐ&ST của học sinh và những biện pháp
phát triển NL này thông qua sử dụng PPDH tích cực.
6. Ph

vi ghiê

ứu

- Chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10 chƣơng trình cơ bản.
- PPDH tích cực: Dạy học phát hiện và GQVĐ, dạy học hợp đồng, BTHH.
- TNSP tại 2 trƣờng: THPT Đan Phƣợng và THPT Xuân Đỉnh, thành phố
Hà Nội.
7. Giả thu ết kho họ
Nếu vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực (Dạy học phát hiện và
GQVĐ, dạy học hợp đồng, BTHH) một cách phù hợp và hiệu quả trong quá trình
DHHH thì sẽ phát triển đƣợc NLGQVĐ&ST cho HS, qua đó nâng cao chất lƣợng
dạy học bộ môn Hoá học ở trƣờng THPT.
8. Ph

g h

ghiê

ứu

Vận dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập.


5

8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu th c ti n
- Điều tra, quan sát, phỏng vấn về tình hình DHHH ở một số Trƣờng THPT
trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia.
- TNSP: nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp và những
đề xuất của đề tài.
3 Phương pháp

l thông tin

- Sử dụng toán xác suất thống kê kết hợp với phƣơng pháp nghiên cứu khoa
học sƣ phạm ứng dụng để phân tích, xử lí các kết quả TNSP.
9. Đ

gg

ới ủ

uậ vă

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề liên quan làm cơ sở lí
luận và thực tiễn để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong DHHH, đặc biệt là dạy
học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10.
- Đánh giá thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực và phát triển
NLGQVĐ&ST cho HS trong dạy học nói chung và dạy học chƣơng Oxi - Lƣu
huỳnh - Hóa học 10.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong dạy học
chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ&ST của HStrong khi
vận dụng PPDH tích cực.
10. Cấu trú uậ vă
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm có ba chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
Chƣơng 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong
dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.


6

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Qu

điểm d y họ đị h h ớng phát triể

ă g ực

1 1 1 Chương trình giáo dục định hướng phát triển nội dung
Theo [3], trong khoa học GD thì chƣơng trình dạy học mang tính “hàn lâm,
kinh viện” còn gọi là giáo dục “định hướng nội dung”. Đặc điểm cơ bản của GD
định hƣớng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo
các môn học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình dạy học. Những nội dung của các
môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tƣơng ứng. Ngƣời ta chú trọng
việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác
nhau. Việc quan lí chất lƣợng GD ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào”. Ƣu
điểm của dạy học định hƣớng nội dung là việc truyền thụ cho HS hệ thống tri thức
một cách khoa học và đầy đủ.
Tuy nhiên, chƣơng trình GDđịnh hƣớng nội dung chƣa chú trọng nhiều đến
chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những
tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chƣơng trình định hƣớng nội dung
đƣợc đƣa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát,
đánh giá một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt đƣợc chất lƣợng
dạy học theo mục tiêu đã đề ra.
1 1 2 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng l c
Theo [3], chƣơng trình GD định hƣớng phát triển NL hay còn gọi là định
hƣớng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã
trở thành xu hƣớng GD quốc tế. GDđịnh hƣớng phát triển NLnhằm mục tiêu phát
triển NL cho ngƣời học. GD định hƣớng phát triển NL nhằm đảm bảo chất lƣợng
đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
chuẩn bị cho con ngƣời NL giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề

7

nghiệp. Chƣơng trình nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá
trình nhận thức. Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình định
hƣớng phát triển NL tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản
phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học.
Chƣơng trình GD định hƣớng phát triển NL không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo
dục. Trên cơ sở đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng
pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu
dạy học. Trong chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển NL, mục tiêu học tập,
tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống các NL.
Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc.
HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định chƣơng trình. Việc đƣa ra các
chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng
kết quả đầu ra.
Ƣu điểm của chƣơng trình này là tạo điều kiện quản lý chất lƣợng theo kết
quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh NL vận dụng của HS. Tuy nhiên, nếu vận dụng
một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn tới các
lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức.
1.1.3. So sánh tiếp cận định hướng nội dung và định hướng phát triển năng l c
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định
hƣớng phát triển NL tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản
phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ
việc điều khiển “đầu vào” sang điều kiện “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình địnhhướng nội
dung và chương trình định hướng phát triển năng l c [3]
Ch

g trì h đị h h ớng
n i dung

Ch

g trì h đị h h ớng phát
triể

ă g ực

Mục tiêu

Mục tiêu dạy học đƣợc mô Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả

giáo dục

tả không chi tiết và không chi tiết và có thể quan sát, đánh giá


8

nhất thiết phải quan sát, đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ
đánh giá đƣợc.

của HS một cách liên tục.

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung vào Lựa chọn những nội dung nhằm đạt

giáo dục

các khoa học chuyên môn, đƣợc kết quả đầu ra đã quy đinh, gắn
không gắn với các tình với các tình huống thực tiễn. Chƣơng
huống thực tiễn. Nội dung trình chỉ quy định những nội dung
đƣợc quy định chi tiết trong chính, không quy định chi tiết.
chƣơng trình.

Phƣơng pháp GV là ngƣời truyền thụ tri GV chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ trợ
dạy học

thức, là trung tâm của quá HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri
trình dạy học. HS tiếp thu thức. Chú trọng sự phát triển khả
thụ động những tri thức năng giải quyết vấn đề, khả năng
đƣợc quy định sẵn

giao tiếp,…
Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học thí
nghiệm, thực hành.

Hình thức
dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng:
trên lớp học

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải

nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học

Đánh giá kết Tiêu chí đánh giá đƣợc xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
quả học tập

dựng chủ yếu dựa trên sự đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong

của HS

ghi nhớ và tái hiện nội quá trình học tập, chú trọng khả năng
dung đã học.

vận dụng trong các tình huống thực
tiễn.


9

1.2. Nă g ực và phát triể

ă g ực cho học sinh trong d y học hóa học

1 2 1 Năng l c
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc từ tiếng La tinh “conpetentia” nghĩa là “gặp
gỡ”. Ngày này, khái niệm NL đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
“NLlà khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực
hoạt động” (Từ Điển Webster’s New 20th Century, 1965).

“NL là biết sử dụng các kiến thức và kỹ năng và thái độ phù hợp với một
hoạt động thực tiễn” ( arnett,1992).
Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): “NL là tập hợp các tính chất hay
phẩm chất của tâm lí cá nhận, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự [31]: “NL là tổ hợp các thuộc tính
độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm
bảo cho hoạt động đó có kết quả”.
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những khả năng và kĩ xảo học đƣợc
hoặc sãn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn
sang về động cơ xã hội…
Nhƣ vậy, chúng tôi hiểu: “NL là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát
triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú,
niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả
mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [12]. NL không phảilà một thuộc tính
đơn nhất. Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và hai đặc
điểm phân biệt cơ bản của NL là: tính vận dụng, tính có thể chuyển đổi và phát
triển. NL đƣợc hình thành và phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con
ngƣời. Phát triển NL của ngƣời học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực muốn
hƣớng tới. Tùy theo môi trƣờng hoạt động mà NL có thể đánh giá hoặc đo đƣợc,
quan sát đƣợc ở những tình huống nhất định.


10

1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Hiện nay, có nhiều ý kiến khác nhau về cấu trúc của NL, tùy thuộc vào mục
đích của mỗi ngƣời, nhƣng ngƣời ta quan tâm nhiều đến việc phát triển NL hành
động.Theo quan điểm của các nhà sƣ phạm dạy nghề Đức, cấu trúc chung của NL

hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau[3]:

Hình 1.1. Các thành phần củ NL h

h đ ng

NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn. Nó đƣợc
tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận
thức và tâm lý vận động.
NL phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn
đề.NL phƣơng pháp bao gồm NL phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn.
Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh
giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp
luận – GQVĐ.
NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong nhiệm vụ khác nhua trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.


11

NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc
những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc NL trên đấy có cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên

môn.Từ cấu trúc của NL cho thấy GD định hƣớng phát triển NL không chỉ nhằm
mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà
còn phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không
tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình thành trên
cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.2.1.3.Các loại năng lực
NL có thể chia thành nhiều loại, qua nghiên cứu cho thấy có 4 loại NL cơ
bản cần cho ngƣời lao động mới trong xã hội tri thức, giúp họ có khả năng hoàn
thành nhiệm vụ một cách chủ động và sáng tạo trong bối cảnh đầy thách thức hiện
nay và tƣơng lai, Đó là:
NL tư duy: Khả năng nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, nhận biết vấn đề. Hiểu
nguyên nhân cảu vấn đề cần đƣợc xử lý, giải quyết trong quá trình thực hiện nhiệm
vụ, công việc.
NL hành động: Khả năng tổ chức thực hiện công việc hiệu quả, hoàn thành
nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp.
NL quan hệ, giao tiếp, thuyết phục, lãnh đạo, làm việc với người khác: Khả
năng quan hệ, giao tiếp hiệu quả, thuyết phục, truyền cảm hứng cho mọi ngƣời để
cùng thực hiện tốt công việc.
NL tiếp thu, đ i mới, sáng tạo và phát triển: Khả năng liên tục cập nhật
thông tin, tiếp thu kiến thức và học tập trong quá trình thực hiện công việc, luôn tìm
toig những ý tƣởng mới.
Chƣơng trình Giáo dục phổ thông Việt Nam [12] xác định NL của HS gồm
có NL cốt lõi và NL đặc biệt:


12

NL cốt lõi là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học
tập và làm việc hiệu quả.Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt
động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu

hình thành và phát triển các NL cốt lõi của HS.
NL đặc biệt là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng
sống,… nhờ tố chất sẵn có

mỗi người. lực môn học có ưu thế hình thành và phát

triển.
1.2.1.4. Đánh giá năng lực
“Đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của ngƣời học
trong một bối cảnh có ý nghĩa” (Leen Pil, 2011).
Theo Nguyễn Công Khanh [23], việc đánh giá theo hƣớng tiếp cận NL là
đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhƣng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức,
kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện
nhiệm vụ học tập với chuẩn nào đó. Đặc trƣng của đánh giá NL là sử dụng nhiều
phƣơng pháp đánh giá khác nhau. Phƣơng pháp càng đa dạng thì mức độ chính xác
càng cao. Vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá
NL nói chung ngoài những phƣơng pháp đánh giá truyền thống nhƣ: Đánh giá
chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì qua bài kiểm tra thì GV cần chú ý
các hình thức và phƣơng pháp đánh giá khác nhƣ:
a) Đánh giá qua quan sát
Đánh giá quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,
hành vi, kĩ năng nhận thức, chẳng hạn nhƣ cách giải quyết tình huống trong một
tình huống cụ thể.
Quan sát là sự kết hợp mắt thấy, tai nghe và ghi chép lại các yếu tố có liên
quan đến đối tƣợng cần đánh giá. Trong dạy học, quan sát là sự tƣơng tác giữa GV
và HS. Các nội dung quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học; Quan sát
tinh thần xây dựng bài; Quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, Quan sát kỹ năng
trình diễn của HS; Quan sát HS thực hiện các dự án trong lớp học, quan sát một sản
phẩm thực hiện trong giờ học,...

13

b) Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kĩ năng của ngƣời học thông
qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng; đồng thời cho phép HS nâng cao NL
tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và
làm cho ngƣời học có ý thức trách nhiệm đối với việc học tập.
Tùy vào mục đích của quá trình đánh giá mà có thể sử dụng các loại hồ sơ
khác nhau nhƣ: Hồ sơ tiến bộ, hồsơ quá trình, hồ sơ mục tiêu, hồ sơ thành tích.
c) Tự đánh giá
Là quá trình HS đánh giá hoạt động của mình và kết quả đạt đƣợc của bản
thân mình, HS không chỉ tự đánh giá mà còn có thể tự tham gia vào quá trình xác
định các tiêu chí đánh giá thế nào là một kết quả tốt. Nhƣ vậy, đây là một hình thức
mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với mục tiêu của quá trìnhdạy học. HS
học đƣợc cách đánh giá nỗ lực và tiến bộ của bản thân, nhìn lại quá trình các chặng
đƣờng đã đi để qua đó điều chỉnh, thay đổi nhằm hoàn thiện, phát triển bản thân.
d) Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đằng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình
trong suốt quá trình học do đó sẽ biết thêm các kiến thức về công việc của HS khi
đối chiếu với GV.
e) Đánh giá qua bài kiểm tra
Bài kiểm tra là phép định lƣợng cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện trong
hành vi học tập của HS. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức đƣợc chia làm 3 loại:
+ Quan sát giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức,
phản ánh vô thức.
+ Kiểm tra vấn đáp có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi đƣợc nêu
trong một tình huống
+ Bài viết sẽ kiểm tra một lúc đƣợc nhiều HS ở trình độ cao, câu hỏi tự luận

và câu hỏi trắc nghiệm.
Tất cả các phƣơng pháp đánh giá trên đều yêu cầu phải chú trọng đánh giá
khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực