Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của trường đại học y

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý có vai trò quan trọng trong sự nghiệp Giáo
dục và Đào tạo, là nhân tố quyết định đến chất lượng và hiệu quả của Giáo dục và
Đào tạo. Chỉ thị số 40 CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư khoá IX về việc xây
dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đã khẳng
định: “Phát triển Giáo dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những
động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa, là điều
kiện để phát huy nguồn lực con người. Đây là trách nhiệm của toàn Đảng, toàn
dân, trong đó nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò
quan trọng” [6].
Công tác phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý là nhiệm vụ của các
các cơ sở đào tạo và các cấp quản lý trong lĩnh vực Giáo dục và Đào tạo. Mục tiêu
của công tác này là phải chuẩn hóa theo các quy định của Nhà nước; đáp ứng yêu
cầu của công việc theo từng vị trí việc làm cụ thể. Yêu cầu của công tác phát triển
đội ngũ nhà giáo là phải đủ về số lượng, đảm bảo về chất lượng, đồng bộ về cơ cấu
và đặc biệt chú trọng đến bản lĩnh chính trị, phẩm chất lối sống, lương tâm và tay
nghề của đội ngũ nhà giáo [40]. Đây là một mục tiêu lớn, khó khăn nhưng đòi hỏi
phải thực hiện, đặc biệt trong bối cảnh của chúng ta hiện nay đã và đang đẩy mạnh
sự nghiệp Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa đất nước và chuẩn bị đón làn sóng thay
đổi của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật lần thứ 4 (cách mạng công nghiệp 4.0).
Định hướng chiến lược của ngành y tế được Nghị Quyết số 46-NQ/TW ngày
23/02/2005 của Bộ Chính trị về công tác bảo vệ, chăm sóc và nâng cao sức khỏe
nhân dân trong tình hình mới chỉ rõ: “...Nghề y là một nghề đặc biệt, cần được
tuyển chọn, đào tạo, sử dụng và đãi ngộ đặc biệt. Mỗi cán bộ, nhân viên y tế phải
không ngừng nâng cao đạo đức nghề nghiệp và năng lực chuyên môn, xứng đáng
với sự tin cậy và tôn vinh của xã hội, thực hiện lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh:
“Người thầy thuốc giỏi đồng thời phải là người mẹ hiền”...” [9].

2

Công tác đào tạo cán bộ y tế hết sức đặc thù, với thời gian đào tạo dài (6 năm);
Chương trình đào tạo được thiết kế đến 50% thời gian học tại bệnh viện (học lâm
sàng) [11]; tham gia giảng dạy tại bệnh viện (dạy lâm sàng) không chỉ các giảng
viên cơ hữu của Nhà trường mà còn có đội ngũ cán bộ của các bệnh viện được sử
dụng để hướng dẫn sinh viên thực hành gọi là Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng.
Nghị định số 111/2017/NĐ-CP ngày 05/10/2017 của Chính phủ quy định: Tổng thời
lượng tham gia giảng dạy thực hành của tất cả Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng tối
thiểu là 20% và tối đa là 80% của tổng thời lượng chương trình thực hành.
Trong bối cảnh hiện nay, mô hình bệnh tật và nhu cầu chăm sóc sức khỏe của
người dân có sự thay đổi, từ đó xuất hiện những mã ngành mới, chuyên sâu trong
nhóm ngành khoa học sức khỏe. Các trường ĐHY có xu hướng đào tạo đa ngành,
tăng số lượng sinh viên để đáp ứng với nhu cầu xã hội, trong khi đội ngũ giảng viên
cơ hữu không tăng. Do vậy đội ngũ GVTGLS không chỉ là nguồn lực có vai trò
"truyền nghề" nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo, mà còn là nguồn lực để thực hiện
chương trình đào tạo trong các trường ĐHY [21]. Tuy nhiên, cho đến nay, những
nghiên cứu về phát triển đội ngũ GVTGLS còn chưa nhiều và cũng chưa được tổng
kết kinh nghiệm để phổ biến rộng rãi nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ngành Y.
Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn từng bước chuẩn hóa đội ngũ
GVTGLS đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ và nâng cao chất lượng đào tạo của các
trường ĐHY, gắn với yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, tác
giả đã lựa chọn vấn đề: “Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của
trường đại học y” làm đề tài nghiên cứu cho Luận án tiến sỹ chuyên ngành Quản lý
giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của phát triển đội ngũ GVTGLS
theo tiếp cận về vị trí việc làm, vai trò và đặc trưng lao động, luận án đề xuất các
giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY, hướng đến mục tiêu

“chuẩn hóa” đội ngũ này, qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân
lực y tế, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu


3

3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY.
4. Giả thuyết khoa học
Đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY được phát triển theo hướng đủ về số
lượng, đồng bộ về cơ cấu, có chất lượng cao, đảm bảo yêu cầu về phẩm chất, năng
lực và phù hợp với vị trí việc làm, nếu đề xuất được các giải pháp quản lý dựa trên
cơ sở đặc trưng lao động, yêu cầu về phẩm chất, năng lực của người GVTGLS và
tuân thủ các chức năng quản lý.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường
ĐHY.
5.1.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng đội ngũ GVTGLS và thực trạng phát triển
đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY.
5.1.3. Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY.
Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất; Thử nghiệm một
trong các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của trường ĐHY đã được đề xuất.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Khảo sát thực trạng, mức độ cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề
xuất ở một số trường ĐHY (Hà Nội, Hải Phòng, Thái Bình; Thái Nguyên, Huế);
Thử nghiệm một giải pháp đề xuất tại Trường Đại học Y khoa Vinh.

6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
6.1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Khi nghiên cứu sự phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY phải xem
xét một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động và
phát triển. Đồng thời không thể tách rời việc nghiên cứu về phát triển đội ngũ


4

GVTGLS ra khỏi tổng thể phát triển đội ngũ giảng viên, phát triển nguồn nhân lực
của các cơ sở thực hành lâm sàng (Bệnh viện).
6.1.2. Quan điểm tiếp cận hoạt động
Theo quan điểm tiếp cận hoạt động, sự phát triển đội ngũ GVTGLS của các
trường ĐHY phải được xem như là sản phẩm của hoạt động, được hình thành, phát
triển thông qua quá trình hoạt động.
6.1.3. Quan điểm tiếp cận phát triển nguồn nhân lực
Đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY được xem xét dưới góc độ là một
nguồn nhân lực phục vụ cho công tác đào tạo cán bộ y tế. Về bản chất đội ngũ
GVTGLS là một nguồn nhân lực của các bệnh viện thực hành, nhưng lại chịu sự
quản lý của các trường ĐHY. Do vậy, có thể xác định đội ngũ GVTGLS của các
trường ĐHY là nguồn nhân lực có tính đặc thù; cần có quá trình quy hoạch, tuyển
chọn, sử dụng, đào tạo và bồi dưỡng đáp ứng được yêu cầu của vị trí việc làm mà
họ đảm nhiệm và phải có cơ chế chính sách phối hợp giữa các trường ĐHY và các
bệnh viện thực hành.
6.1.4. Quan điểm tiếp cận vị trí việc làm
Theo quan điểm tiếp cận vị trí việc làm, thì GVTGLS của các trường ĐHY
phải được xem xét, nghiên cứu với tư cách là người của bệnh viện nhưng lại có một
vị trí việc làm cụ thể ở trường ĐHY. Như vậy GVTGLS phải có đủ bốn bộ phận
chính tạo thành vị trí việc làm là: tên gọi vị trí việc làm (chức vị), nhiệm vụ và

quyền hạn mà người đảm nhiệm vị trí việc làm phải thực hiện (chức trách), yêu cầu
về trình độ, kỹ năng chuyên môn mà người đảm nhiệm vị trí việc làm phải đáp ứng
(tiêu chuẩn) và tiền lương (theo lý thuyết về vị trí việc làm thì tiền lương được trả
tương xứng với chức vị, chức trách, tiêu chuẩn của người đảm nhiệm công việc).
Bên cạnh đó phải xác định các yếu tố ảnh hưởng đến vị trí việc làm bao gồm: tính
chất, đặc điểm, độ phức tạp công việc; quy mô, phạm vi, đối tượng quản lý; chế độ
làm việc, cách thức tổ chức công việc; yêu cầu về hiệu quả, hiệu lực quản lý, chất
lượng công việc; các yếu tố mang tính đặc thù của ngành y. Trên cơ sở đó, xây dựng
quy hoạch, tuyển dụng, bổ nhiệm, giao nhiệm vụ, đào tạo, bồi dưỡng và kiểm tra,
đánh giá kết quả hoạt động của đội ngũ GVTGLS.


5

6.1.5. Quan điểm thực tiễn
Cần phân tích, đánh giá thực trạng, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng, xác
định được điểm mạnh, điểm yếu, để từ đó đề ra các giải pháp phát triển đội ngũ
GVTGLS của các trường ĐHY gắn liền với thực tiễn. Đồng thời các giải pháp đề
xuất cũng phải được khảo nghiệm, kiểm tra qua thực tiễn.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
6.2.1.1. Phương pháp phân tích tổng hợp lý thuyết
Phân tích, tổng hợp kết quả của các công trình nghiên cứu đã công bố và các
tài liệu có liên quan đến đề tài, để xác định những nội dung cần tập trung làm rõ,
những nội dung có thể kế thừa cho việc triển khai đề tài.
6.2.1.2. Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập
Đây là phương pháp giúp tác giả có thể đưa ra các nhận định, kết luận có tính
khoa học, đảm bảo có đủ các luận cứ tạo cơ sở lý luận cho đề tài trên cơ sở kế thừa
các quan điểm, nhận thức khoa học đã có.
6.2.1.3. Phương pháp mô hình hóa

Đây là phương pháp thông qua các mô hình, biểu đồ để biểu đạt quan hệ giữa
một số vấn đề và nội dung nghiên cứu tạo thuận lợi cho việc nhận thức vấn đề.
Trong phạm vi luận án, phẩm chất và năng lực của đội ngũ GVTGLS được nghiên
cứu và thể hiện thông qua mô hình.
6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.2.1. Phương pháp điều tra
Dùng phiếu khảo sát để lấy ý kiến của các chuyên gia, các cán bộ quản lý, đội
ngũ GVTGLS và sinh viên của các trường ĐHY về thực trạng đội ngũ GVTGLS,
thực trạng phát triển GVTGLS; khảo sát về tính cần thiết và tính khả thi của các giải
pháp đề xuất.
6.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Thực hiện phỏng vấn một số chuyên gia, cán bộ quản lý đang công tác tại các
trường ĐHY nhằm làm rõ hơn về những nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu
của đề tài,


6

6.2.2.3. Phương pháp chuyên gia
Phương pháp chuyên gia được sử dụng trong việc đánh giá năng lực của đội
ngũ GVTGLS, xác định xu thế phát triển, góp ý về các giải pháp phát triển đội ngũ
GVTGLS và các vấn đề liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài, thông qua
phiếu trưng cầu ý kiến và phỏng vấn trực tiếp.
6.2.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Xem xét thực trạng và kinh nghiệm phát triển đội ngũ GVTGLS của các
trường ĐHY trong nước và của một số nước như: Hoa kỳ, Trung Quốc, Thái Lan và
một số nước Đông Nam Á, để rút ra những kinh nghiệm có tính khái quát, tổng thể
và hội nhập quốc tế.
6.2.2.5. Phương pháp thực nghiệm
Thực hiện thử nghiệm để kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của một

trong số các giải pháp mà luận án đã đề xuất.
6.2.3. Các phương pháp bổ trợ
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các dữ liệu thu được về mặt
định lượng.
7. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án
7.1. Phát triển đội ngũ GVTGLS là phát triển nguồn nhân lực đào tạo cán bộ y
tế. Vì thế, nội dung và cách thức phát triển đội ngũ GVTGLS phải dựa trên cơ sở lý
luận - thực tiễn của phát triển nguồn nhân lực nói chung.
7.2. Đội ngũ GVTGLS là một vị trí việc làm trong các trường ĐHY, có vai trò
quan trọng trong công tác đào tạo nguồn nhân lực y tế; tuy nhiên hoạt động phát triển
đội ngũ GVTGLS ở các trường ĐHY hiện nay chưa được chú trọng. Thực tế đó đòi
hỏi phải có những giải pháp để xây dựng đội ngũ GVTGLS đủ về số lượng, đảm bảo
cơ cấu và chất lượng, đây là yêu cầu cần thiết của việc đảm bảo và nâng cao chất
lượng đào tạo của các trường ĐHY.
7.3. Để phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY hiệu quả, cần áp dụng
đồng bộ hệ thống các giải pháp: Tổ chức nâng cao nhận thức về chủ thể trong việc
phát triển đội ngũ GVTGLS; Xây dựng bộ tiêu chuẩn về phẩm chất và năng lực của
đội ngũ GVTGLS; Quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng đội ngũ GVTGLS một cách khoa


7

học, hiệu quả; Tổ chức bồi dưỡng, nâng cao năng lực sư phạm cho đội ngũ
GVTGLS; Thực hiện các chính sách đãi ngộ đội ngũ GVTGLS để tạo động lực làm
việc, phát huy vai trò của họ.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ GVTGLS; xây dựng
khung năng lực cơ bản của đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY.
8.2. Đánh giá thực trạng về đội ngũ GVTGLS và phát triển đội ngũ GVTGLS
ở các trường ĐHY; chỉ ra được những hạn chế bất cập của đội ngũ GVTGLS và vấn

đề phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY trong giai đoạn hiện nay; Chỉ
ra một số yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường
ĐHY.
8.3. Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY
dựa trên vị trí việc làm và chuẩn nghề nghiệp của họ.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu, luận án
gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng lâm
sàng của trường đại học y.
Chương 2: Thực trạng phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của
trường trường đại học y.
Chương 3: Giải pháp phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của
trường trường đại học y.


8

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN
ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN THỈNH GIẢNG LÂM SÀNG
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Đội ngũ giảng viên là một trong những nhân tố quan trọng của một trường đại
học, nó có vai trò quyết định đến tiến độ, chất lượng của các hoạt động trong nhà
trường. Chính vì vậy, công tác phát triển đội ngũ giảng viên là những vấn đề thu hút
sự nghiên cứu của nhiều nhà khoa học.
1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên
1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Vấn đề ĐNGV và phát triển ĐNGV đã được quan tâm nghiên cứu ở nhiều

nước trên thế giới. Có thể kể đến các công trình tiêu biểu như sau:
Theo phân tích của Raja Roy Singh (1991), về giáo dục ở Châu Á - Thái Bình
Dương thế kỷ 21 chỉ ra: Vấn đề cốt lõi của người thầy giáo là: (1) GV phải tận tâm
với học sinh và việc học; (2) GV phải làm chủ môn học, biết cách dạy môn học của
mình và liên hệ với các bộ môn khác; (3) GV phải có trách nhiệm trong giảng dạy,
quản lý kiểm tra, đánh giá việc học của học sinh; (4) GV phải thường xuyên suy
nghĩ sáng tạo, phát triển kinh nghiệm nghề nghiệp; (5) GV phải là thành viên đáng
tin cậy của cộng đồng học tập, biết cộng tác với đồng nghiệp, hợp tác với cha mẹ
học sinh [108].
Chất lượng ĐNGV là chủ đề được các nhà khoa học giáo dục ở các nước trên
thế giới quan tâm nghiên cứu, đến nay đã có nhiều công trình được công bố. Theo
kết quả nghiên cứu của các thành viên OECD (Tổ chức Hợp tác Phát triển Châu
Âu) chất lượng nhà giáo thể hiện ở các nội dung sau: (1) Kiến thức phong phú về
phạm vi chương trình và nội dung bộ môn mình giảng dạy; (2) Kỹ năng sư phạm,
kể cả việc có được “kho kiến thức” về phương pháp giảng dạy, về năng lực sử dụng
những phương pháp đó; (3) Có tư duy phản ánh trước mỗi vấn đề và có năng lực tự
phê bình, nét rất đặc trưng của nghề dạy học; (4) Biết cảm thông và cam kết tôn


9

trọng phẩm giá của người khác; (5) Có năng lực quản lí, kể cả trách nhiệm quản lí
trong và ngoài lớp [103].
Hội nghị quốc tế về giáo dục đại học thế kỷ XXI “Tầm nhìn và hành động”
(1998) đã nêu lên những năng lực cần có của một GV đại học như sau: (1) Có kiến
thức và thông hiểu về các cách học khác nhau của SV; (2) Có kiến thức, năng lực và
thái độ về kiểm tra, đánh giá SV, nhằm giúp họ tiến bộ; (3) Tự nguyện hoàn thiện
bản thân trong ngành nghề của mình; biết ứng dụng những tiêu chí nghề nghiệp và
luôn luôn cập nhật những thành tựu mới nhất; (4) Biết ứng dụng những kiến thức về
công nghệ thông tin vào môn học, ngành học của mình; (5) Có khả năng nhận biết

được những tín hiệu của “thị trường” bên ngoài về nhu cầu của giới chủ đối với
những người tốt nghiệp; (6) Làm chủ được những thành tựu mới về dạy và học, từ
cách dạy học mặt giáp mặt đến cách dạy học từ xa; (7) Chú ý đến những quan điểm
và mong ước của “khách hàng”, tức là của những đối tác và SV khác nhau; (8) Hiểu
được những tác động của những nhân tố quốc tế và đa văn hóa đối với những
chương trình đào tạo; (9) Có khả năng dạy những loại SV khác nhau, thuộc những
nhóm khác nhau về độ tuổi, môi trường kinh tế - xã hội, dân tộc…và biết cách làm
việc với số giờ nhiều hơn trong ngày; (10) Có khả năng bảo đảm các giờ giảng
chính khóa, xêmina hoặc tại xưởng với một số lượng SV đông hơn; (11) Có khả
năng hiểu được những “chiến lược thích ứng” về nghề nghiệp của các cá nhân. GV
đại học có thể căn cứ vào những yêu cầu này mà chọn một số lĩnh vực cần thiết đối
với mình để đi sâu. Khuyến cáo về chiến lược phát triển giáo dục hiện đại của tổ
chức UNESCO chỉ rõ: “Thầy giáo phải được đào tạo để trở thành những nhà giáo
dục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức” và đặc biệt là chương trình
đào tạo GV cần triệt để sử dụng các thiết bị và phương pháp dạy học mới nhất” [30,
tr.162].
Nghiên cứu của Catherine Armstrong (2014); của Sakarneh và Nair (2014) đã
cho rằng các giảng viên giỏi phải là người quản lý lớp học tốt, trình bày bài giảng
dễ hiểu, giải thích và đưa ra hướng dẫn rõ ràng, kỳ vọng tốt, nhiệt tình, sử dụng hiệu
quả các chiến lược để giúp sinh viên tiếp thu tốt các kiến thức, đa dạng hóa các
nguồn lực và phương pháp giảng dạy, đặc biệt thường xuyên sử dụng các câu hỏi


10

mang tính thăm dò để kiểm tra mức độ hiểu bài của sinh viên trên lớp. Ngoài những
kỹ năng mang tính chuyên nghiệp, nghiệp vụ, để thành công trong nghề nghiệp của
mình, giảng viên cần phải có kiến thức rộng và nền tảng của các ngành khác, chẳng
hạn như phương pháp sư phạm, tâm lý học và phương pháp luận. Giảng viên đại
học sẽ giảng dạy tốt hơn nếu họ cho thấy họ là những người có thái độ tích cực,

thống nhất, công bằng, và tính linh hoạt. Tính thống nhất của các giảng viên thể
hiện ở sự nhất quán trong giảng dạy, cũng như trong việc đối xử với sinh viên. Một
giảng viên giỏi không thể là khắt khe trong ngày này và dễ tính vào ngày hôm sau.
Sự nhất quán là yếu tố quyết định sự tôn trọng của sinh viên đối với giảng viên.
Sinh viên trong một lớp học nhất quán sẽ cảm thấy an toàn và do đó có thể tập trung
vào những gì là quan trọng, chứ không phải tâm trạng của giảng viên sẽ xảy ra
trong một ngày cụ thể. [99], [107].
Ramli và các cộng sự (2010) đã xếp hạng các tiêu chí đánh giá hiệu suất giảng
dạy của giảng viên dựa trên cách tiếp cận toán mờ. Kết quả nghiên cứu cho thấy kỹ
năng giảng dạy/kỹ năng lên lớp là tiêu chí quan trọng nhất trong việc đánh giá hiệu
suất giảng dạy của giảng viên, tiếp theo là sự chuyên nghiệp và thái độ giảng dạy,
và cuối cùng là khả năng quản lý lớp học. Trong đó, tiêu chí về kỹ năng giảng dạy:
Chuẩn bị các tài liệu cho sinh viên, trình bày bài giảng dễ hiểu, giúp sinh viên dễ
dàng tiếp thu kiến thức và luôn tập trung vào bài giảng, nhất quán trong phương
pháp giảng dạy [110].
Ghonji và các cộng sự (2013) đã đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên
tại trường nông nghiệp và tài nguyên thiên nhiên, thuộc trường Tehran dựa trên các
tiêu chí giảng dạy như: Thiết kế lớp học, kỹ năng giảng dạy, kỹ năng giao tiếp
(truyền đạt), tính chuyên nghiệp trong nội dung bài học, tiêu chí về việc quản lý
lớp: đánh giá công bằng đối với các bài kiểm tra, tạo cơ hội cho sinh viên đưa ra các
câu hỏi và thảo luận, tiêu chí về tính chuyên nghiệp trong giảng dạy: Đến lớp đúng
giờ, ko bỏ tiết dạy, thể hiện sự quan tâm và nhiệt tình trong giảng dạy, quan tâm tới
sự có mặt của sinh viên, đối xử công bằng giữa các sinh viên. [105]
Costa và các cộng sự (2012) đã đưa ra bộ tiêu chí để đánh giá giảng viên và
cán bộ trong trường học bao gồm các tiêu chí liên quan tới khả năng giảng dạy,


11

nghiên cứu, sự truyền tải kiến thức, cũng như kiêm nhiệm các chức vụ quản lý trong

trường. Trong tiêu chí có các chỉ tiêu nhỏ hơn được đề cập như số lượng sinh viên
hướng dẫn, số lượng sách quốc tế, số lượng bài nghiên cứu được đăng tại tạp chí
đầu ngành, các công trình được đăng ở hội nghị quốc tế, và tham gia các dự án tầm
quốc gia. [98]
Victir Minichieloo (2008), cho rằng phát triển đội ngũ giảng viên là yêu cầu
của các trường đại học đứng trước những thách thức của nhu cầu học tập ngày càng
lớn của dân số, do sự đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội trong hoàn cảnh mới,
sự thay đổi của khoa học công nghệ, các yêu cầu mới của thị trường lao động [111].
Tuyên ngôn thế giới về giáo dục đại học cho thế kỷ XXI - Tầm nhìn và hành
động, của UNESCO (1998) chỉ rõ: Một chính sách mạnh mẽ về phát triển đội ngũ là
yếu tố quan trọng đối với các trường đại học. Cần xây dựng các chính sách rõ ràng
liên quan đến giáo chức đại học, sao cho có thể cập nhật và nâng cao kỹ năng của
họ, khuyến khích sự cải tiến về chương trình đào tạo, phương pháp dạy và học, với
một trình trạng tài chính và nghiệp vụ thích hợp, để đạt chất lượng cao trong nghiên
cứu và giảng dạy [30, tr.74].
Theo các tác giả: K.B. Everard, Geofvey Morris, IanWilson (2007), việc sử
dụng và đánh giá giảng viên được xem như là vấn đề cốt lõi, để nhà trường nâng
cao hiệu quả hoạt động và làm cho công tác quản lý tốt hơn. Đồng thời cần có kế
hoạch phát triển đội ngũ giảng viên của nhà trường, trong đó chú trọng công tác đào
tạo lại thường xuyên đội ngũ giảng viên trong suốt quá trình làm việc của họ. Bên
cạnh đó, các tác giả cũng nêu ra các nguyên tắc, các quy trình tuyển dụng, sử dụng
và đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên trong nhà trường [32].
Daniel R.Beerens (2003), cho rằng: Tính động trong tăng trưởng và luôn luôn
mới là tiêu chí trung tâm của đội ngũ nhà giáo hiện nay. Ông chủ trương tạo ra một
nền văn hóa về sự thúc đẩy và thường xuyên học tập của đội ngũ giảng viên, coi đó
là giá trị mới, chính yếu của nhà giáo [102].
Kết quả nghiên cứu của Rama (2011) cho thấy, hiệu quả giảng dạy của giảng
viên đại học phụ thuộc vào các yếu tố thuộc về cá nhân giảng viên, cách trình bày
bài giảng, sự công bằng và nhất quán trong việc đánh giá sinh viên, chính của nhà

12

trường đối với giảng viên. Nghiên cứu cũng đã chỉ ra các tiêu chí liên quan tới cá
nhân giảng viên bao gồm: Thể chất, tinh thần, nhân cách, cảm xúc, trình độ và kiến
thức chuyên môn, giảng dạy. Trong đó, tác giả nhấn mạnh tới tiêu chí đạo đức của
người giảng viên như là sự chân thành, trung thực, tính công bằng và sự tự kỷ luật.
Nghiên cứu cũng cho rằng do giảng viên là người tiếp xúc thường xuyên và với
nhiều loại sinh viên khác nhau, do đó giảng viên phải là người có cảm xúc ổn định,
không được dễ nóng nảy. Nếu một giảng viên có cảm xúc không ổn định, giảng viên
đó không những sẽ không thể thành công trong việc giáo dục và giúp đỡ sinh viên,
mà giảng viên đó thậm chí có thể cần sự giúp đỡ cho riêng mình [109].
1.1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Nghiên cứu về ĐNGV, phát triển ĐNGV ở nước ta khá phong phú, đa dạng,
có thể kể đến các công trình nghiên cứu đã được công bố sau đây:
Các tác giả Đoàn Thị Thanh Thủy (2008), Nguyễn Văn Yến (2010), Phạm
Xuân Hùng (2013) đều có nhận định: Muốn thực hiện mục tiêu đào tạo nguồn nhân
lực, thì giảng viên có vai trò rất quan trọng, tuy nhiên, đội ngũ này đang đứng trước
những khó khăn, thách thức, nhất là năng lực phát triển về: Chuyên môn, giảng dạy,
nghiên cứu khoa học ... Vì thế, việc phát triển năng lực cho đội ngũ giảng viên đáp
ứng nhu cầu phát triển Giáo dục và Đào tạo là một nhiệm vụ cấp thiết [43], [82],
[97].
Các nghiên cứu của các tác giả Võ Xuân Đàn (2005), Trần Đình Tuấn (2006)
nghiên cứu về vai trò của đội ngũ giảng viên đã khẳng định: Chất lượng đội ngũ nhà
giáo là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục đại học, giảng viên đại học phải là
Nhà giáo, Nhà khoa học, và là Nhà cung ứng dịch vụ cho cộng đồng [24], [88].
Tác giả Đặng Quốc Bảo và cộng sự (2007) đã phân tích những yêu cầu về
phẩm chất, năng lực người thầy, nghề thầy trong bối cảnh phát triển mới; con đường
để người thầy tự tìm hiểu nâng cao phẩm chất năng lực đáp ứng yêu cầu của nhà
giáo trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế [5].

Tác giả Hoàng Tâm Sơn (2010) đã chỉ ra các giải pháp, biện pháp mà Hiệu
trưởng cần triển khai để nâng cao chất lượng đào tạo của trường đại học là “việc
chăm lo đội ngũ giảng viên - lực lượng trí thức, những người vun đắp cho các thế


13

hệ tương lai của đất nước, đóng vai trò máy cái trong công nghệ sản xuất ra sức
lao động, nguồn tài nguyên quý giá nhất của dân tộc, cần thiết phải được đối xử
xứng đáng” [76,tr.102].
Các tác giả Phạm Văn Toàn (2008), Trần Xuân Bách (2010) đã đưa ra khung
năng lực, tiêu chí đánh giá giảng viên đại học và các nguyên tắc đánh giá giảng viên
đại học theo hướng chuẩn hóa: Xây dựng tiêu chí đánh giá, khung chuẩn nghề
nghiệp, các bước chuẩn bị đánh giá, quy trình chung khi đánh giá giảng viên.[2],
[3], [85].
Tác giả Lê Đức Ngọc (2004), Bùi Văn Quân (2006) cho rằng: Có 2 lý do
chính phải quan tâm về phát triển ĐNGV các trường đại học đó là: (1) Trình độ đội
ngũ quyết định chất lượng và khả năng của một trường trong giảng dạy, nghiên cứu;
(2) Chi phí lương và phụ cấp cho đội ngũ này là khoản chi phí lớn nhất của mỗi
trường đại học, nó gắn liền với vấn đề chất lượng, hiệu quả và hiệu suất đào tạo
[63], [73].
Theo tác giả Phan Văn Kha (2008), nội dung đổi mới căn bản quản lí nhà nước
về giáo dục và quản lí cơ sở giáo dục là đổi mới căn bản về chính sách phát triển
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; Đảng, Nhà nước cần có chính sách đặc
biệt đối với đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục vì giáo dục vừa là mục tiêu
vừa là động lực phát triển kinh tế xã hội, là nhân tố quyết định sự phát triển xã hội,
thực hiện sứ mệnh nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài, đào tạo nhân lực, đặc biệt
là nhân lực chất lượng cao cho đất nước, trong đó đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản
lý giáo dục có vai trò quyết định đảm bảo chất lượng hiệu quả giáo dục [46].
Tác giả Phạm Thành Nghị (1993), nghiên cứu đánh giá thực trạng đội ngũ cán

bộ giảng dạy và GVDN, những nghiên cứu điều tra về giáo dục, phân tích nguồn
nhân lực, xây dựng giải pháp bồi dưỡng cán bộ giảng dạy và GVDN gồm: Hình
thức bồi dưỡng, kiểu chương trình và phương án tổ chức. Các hình thức bồi dưỡng
tập trung, bồi dưỡng không tập trung, bồi dưỡng tại chỗ, bồi dưỡng từ xa. Tác giả
chú trọng đến hoạt động tự đào tạo, tự bồi dưỡng và coi đó là chiến lược của phát
triển giáo dục [64].


14

Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2008), nhận định về GV trong giáo dục đại học, tỷ
lệ SV/GV của nước ta khá cao (gần 28 SV/GV), dẫn tới sự thiếu hụt nghiêm trọng
về GV đại học. Ngoài việc khuyến khích đào tạo GV đại học đạt trình độ thạc sĩ và
tiến sĩ, để nâng cao năng lực chuyên môn cho ĐNGV cần quan tâm đặc biệt các vấn
đề: a) Khả năng sử dụng ngoại ngữ để hỗ trợ cho hoạt động nghề nghiệp; b) Khả
năng gắn kết giảng dạy, NCKH với thực tiễn lao động sản xuất; c) Khả năng biết và
ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy; d) Sự am hiểu về các vấn đề văn hóa,
xã hội [19, tr.576-577];
Tác giả Dương Minh Quang (2010) đã đưa ra một số giải pháp nhằm nâng cao
hiệu quả quản lý Giáo dục đại học, trong đó có giải pháp: “Triển khai kế hoạch bổ
sung giảng viên trẻ, quan tâm đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ, nâng cao tỷ lệ giảng viên
có học hàm, học vị cao” [71,tr.84]. Tác giả Nguyễn Văn Khôi (2010) đã đưa ra một
số nội dung nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên bao gồm: Thực hiện tốt dân chủ
cơ sở trong công tác cán bộ; Tuyển dụng công khai, minh bạch và tiêu chí rõ ràng;
Thường xuyên đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV [49,tr.114].
Tác giả Nguyễn Văn Đệ (2009), Trần Khánh Đức (2011) đã xác định có ba
loại nhu cầu bồi dưỡng của đội ngũ giảng viên: (1) Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên
tiềm lực chuyên môn để đáp ứng việc giảng dạy trước mắt và tiêu chuẩn chất lượng
cán bộ theo chức danh giảng viên, đạt tỉ lệ chuẩn của Điều lệ trường đại học; (2)
Bồi dưỡng năng lực sư phạm cho các giảng viên mới, giảng viên ngoài ngành sư

phạm để nâng cao kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học cũng như xử lý các
tình huống sư phạm nói chung của đội ngũ giảng viên, góp phần thay đổi chất lượng
dạy đại học; (3) Bồi dưỡng cán bộ dần dần nhằm chủ động đào tạo nguồn giảng
viên có chất lượng cao, xây dựng và củng cố thương hiệu cho các trường đại học
[26], [27], [28].
Tác giả Nguyễn Danh Nam (2014) tập trung nghiên cứu các giải pháp nâng
cao năng lực, nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên. Trên cơ sở phân tích những tồn tại
và hạn chế, tác giả đã đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giảng
viên: (1) Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của việc bồi dưỡng nghiệp vụ sư
phạm cho đội ngũ giảng viên; (2) Đổi mới công tác xây dựng quy hoạch, kế hoạch


15

và sửa đổi, bổ sung hoàn thiện các quy định về tuyển dụng giảng viên; (3) Xây
dựng cơ chế, chính sách nhằm thu hút đội ngũ sinh viên giỏi và cán bộ khoa học có
trình độ cao; (4) Đổi mới công tác quản lý, sử dụng, đánh giá sàng lọc đội ngũ giảng
viên; (5) Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho các đối tượng giảng viên khác nhau; (6)
Đổi mới hình thức nội dung thi đua khen thưởng theo hướng hiệu quả, sát thực; (7)
Bổ sung, hoàn thiện cơ chế, chính sách đãi ngộ đối với giảng viên [60,tr.4].
Các tác giả Phạm Hồng Quang (2010), Trần Thị Hồng Vân (2012) lại tập trung
tìm hiểu và nghiên cứu cách tạo động lực thúc đẩy làm việc cho giảng viên thông qua
các giải pháp sau đây: (1) Công cụ tiền lương; (2) Hệ thống đánh giá thành tích, thi
đua, khen thưởng; (3) Chính sách đào tạo, bồi dưỡng, chính sách phát triển và cơ
hội thăng tiến; (4) Tạo dựng môi trường làm việc cho đội ngũ giảng viên [70], [94].
Các tác giả Nguyễn Bách Thắng (2015), Nguyễn Văn Lâm (2015) đã đưa ra
các giải pháp lớn về phát triển đội ngũ giảng viên: (1) Xác định qui hoạch, kế hoạch
phát triển đội ngũ giảng viên phù hợp với động thái phát triển của nhà trường; (2)
Tổ chức tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giảng viên nâng cao chất lượng theo hướng
chuẩn hóa; (3) Chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên để nâng cao năng

lực đào tạo của nhà trường đảm bảo sự phát triển bền vững; (4) Tăng cường sự kiểm
tra, đánh giá đối với công tác phát triển đội ngũ giảng viên để thực hiện được mục
tiêu phát triển của nhà trường; (5) Xây dựng cơ chế và cụ thể hóa chính sách tạo
môi trường thuận lợi cho đội ngũ giảng viên làm việc, sáng tạo khoa học [77], [51].
Trong bài viết “Đổi mới Quản lý Giáo dục Đại học Việt Nam trong nền KTTT
ở Việt Nam”, tác giả Bùi Việt Phú (2010) đã đánh giá, phân tích thực trạng quản lý
Giáo dục ở nước ta đã có những thành công và hạn chế nhất định, tác giả cũng đã đi
sâu phân tích bản chất của nền KTTT, từ đó đề xuất các giải pháp quản lý Giáo dục
đại học Việt Nam. Trong số các giải pháp nêu ra, thì việc xây dựng đội ngũ cán bộ
quản lý, giảng viên đại học có phẩm chất đạo đức, đủ về số lượng, có trình độ
chuyên môn cao, phong cách giảng dạy tiên tiến và hiện đại [68, tr.60].
Trong nghiên cứu “Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, giảng viên đại họctiền đề để giải bài toán chất lượng đại học Việt Nam”, tác giả Nguyễn Kim Hồng
(2010) đã xác định vai trò của yếu tố chất lượng đội ngũ giảng viên đại học đó là tiền


16

đề để nâng cao chất lượng đại học. Công trình của tác giả nêu ra tiêu chuẩn giảng
viên “có bằng tốt nghiệp trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm. Có
bằng thạc sỹ trở lên đối với giảng viên giảng dạy các môn lý thuyết của chương trình
đào tạo đại học, có bằng tiến sỹ đối với giảng viên giảng dạy và hướng dẫn chuyên
đề luận văn, luận án trong các chương trình đào tạo thạc sỹ, tiến sỹ”. Từ việc phân
tích các yếu tố liên quan, tác giả đề xuất giải pháp “Thay đổi cơ chế tuyển chọn và
chế độ lương kèm theo”. Cụ thể là: “Theo Nghị định 43 và Điều lệ trường đại học,
Hiệu trưởng nhà trường có quyền trả lương cho giảng viên. Nếu thực hiện được
quyền trả lương, Hiệu trưởng sẽ lựa chọn được đội ngũ giảng viên tốt hơn. Lương
(thu nhập) của giảng viên phải đủ trang trải cuộc sống, các điều kiện làm việc ở mức
độ khá để các giảng viên không phải dạy thêm ở các trường đại học khác”
[41,tr.109].
Các tác giả Nguyễn Thị Thu Hương (2012), Trần Công Chánh (2016) đã

nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên. Các công trình nghiên cứu này đã phân
tích về thực trạng đội ngũ giảng viên hiện nay: Đội ngũ giảng viên có trình độ đại
học, trên đại học mà tuyệt đại đa số được đào tạo tại các cơ sở giáo dục trong nước
đã góp phần quan trọng vào công cuộc đổi mới và xây dựng đất nước. Tuy nhiên,
chưa đáp ứng được những đòi hỏi của sự nghiệp CNH-HĐH đất nước, nhu cầu học
tập của nhân dân và yêu cầu hội nhập quốc tế trong giai đoạn mới. Đội ngũ cán bộ,
giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục còn nhiều hạn chế. Chính vì vậy, việc xây
dựng đội ngũ giảng viên là nhiệm vụ cấp thiết cần được tập trung giải quyết. Tác
giả đã đề xuất những giải pháp nhằm xây dựng đội ngũ giảng viên các trường đại
học giai đoạn hiện nay: (1) Giải pháp hoàn thiện thể chế định quyền và nghĩa vụ của
giáo viên trong trường đại học; (2) Giải pháp thu hút, tạo nguồn giảng viên trong
trường đại học; (3) Giải pháp tuyển chọn giảng viên trong trường đại học; (4) Giải
pháp về chính sách đội ngũ giảng viên trong trường đại học; (5) Giải pháp đào tạo,
bồi dưỡng giảng viên trong trường đại học; (6) Giải pháp về công tác kiểm tra, nhận
xét, đánh giá đối với giảng viên các trường đại học [44], [18].
1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm
sàng


17

Vấn đề phát triển đội ngũ GVTGLS được một số tác giả nước ngoài và trong
nước đề cập tới, cụ thể như sau:
1.1.2.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Huggins (2017) đã đưa ra kinh nghiệm giúp các nhà giáo dục lâm sàng mới
đạt được sự hài lòng và thành công trong công việc. Nghiên cứu nhấn mạnh tầm
quan trọng của việc tìm được một người cố vấn tốt mà sẽ chia sẻ các cách thức giúp
tránh các cạm bẫy mà những người khác đã trải qua, đồng thời có được sự linh hoạt
trong việc dạy và thực hành trong các lĩnh vực cần thiết cho tới khi giành được cơ
hội làm việc trong lĩnh vực mong muốn. [100]

Zawati và các cộng sự (2015) đã trình bày phương pháp kết hợp nhằm giáo
dục đạo đức cho các nhà lâm sàng trong nghiên cứu về di truyền học. Nghiên cứu
đã cho thấy, mặc dù có một số vấn đề liên quan đến phương pháp kết hợp (chẳng
hạn như về thời gian, khó khăn về nguồn lực, sự sẵn sàng của người tham gia, sự
cần thiết của người hướng dẫn và chuyên gia), phương pháp này cho phép phát triển
các kỹ năng đạo đức bằng cách thúc đẩy một cách tiếp cận linh hoạt, thông tin và
thực tế giáo dục đạo đức. [106]
Những công bố của các tác giả như Jolly và cộng sự (1997), WHO (1998),
Russell cùng các cộng sự (2014), đã mô tả về hoạt động của bệnh viện, triết lý quản
trị tinh gọn trong tổ chức khám chữa bệnh, chăm sóc sức khỏe và vai trò của đội
ngũ bác sỹ lâm sàng trong việc tăng cường các dịch vụ y tế, qua đó cho thấy các cơ
sở đào tạo cần có cách tiếp cận thực tế, để cung cấp nguồn nhân lực làm việc tối ưu
trong các bệnh viện. [101], [104], [112].
Tại Mỹ, sinh viên ĐHY có thời gian thực hành lâm sàng tại bệnh viện chiếm
từ 50 - 55% trên tổng số giờ học. Điều này cho thấy, việc đề cao tính thực hành
nghề nghiệp ở mức độ rất cao. Thậm chí, một số luận văn thạc sỹ và luận án tiến sỹ
được tổ chức nghiên cứu và bảo vệ tại chính các bệnh viện thực hành. Tại Mỹ, chỉ
có những bác sỹ đầu ngành hoặc có chất lượng chuyên môn cao mới được cấp phép
hướng dẫn thực hành cho sinh viên. Việc hướng dẫn thực hành cũng được quan tâm
qua việc đưa công nghệ thông tin vào quá trình giảng dạy. Ví dụ: Truyền trực tiếp ca
mổ (nhiều camera tại phòng phẫu thuật) để tất cả sinh viên thực hành cùng xem,


18

phân tích, đánh giá và học tập qua ca mổ thực tế. Hoa kỳ cũng là nơi mà nhà trường
và bệnh viện là một thể thống nhất thực hiện nhiệm vụ khám, chữa bệnh và đào tạo
sinh viên y khoa của các trường ĐHY [45], [52].
Ở Châu Âu (Anh, Pháp, Đức…) và Châu Úc, giáo dục đại học của các nước
này phát triển theo chiều hướng: Đại chúng hóa (tăng về quy mô sinh viên); Đa

dạng hóa (nhiều loại hình trường); Tư nhân hóa; Bảo đảm chất lượng; Đẩy mạnh
các loại hình dịch vụ đào tạo nhân lực quốc tế và khu vực. Với xu hướng đại chúng
hóa, số lượng sinh viên ĐHY tăng lên nhanh, kéo theo số lượng giảng viên cũng
phải tăng lên. Điều này đòi hỏi các trường ĐHY phải tận dụng nguồn nhân lực rất
quan trọng, giỏi nghiệp vụ tại các bệnh viện. Do đó, lực lượng GVTGLS nhanh
chóng tăng lên về số lượng. Các nhà quản trị đại học cũng đồng thời tìm kiếm các
giải pháp để đảm bảo chất lượng của đội ngũ này. Quá trình phát triển nói trên trong
đào tạo nguồn nhân lực y tế cũng giống ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay và
tương lai gần, khi mà các cơ sở được phép đào tạo cán bộ y tế và số lượng sinh viên
ĐHY liên tục tăng lên [45].
Tìm hiểu thực tiễn đào tạo nhân lực Y tế ở một số trường đại học tại một số
nước Đông Nam Á, qua trao đổi trực tiếp với các nhà quản lý và nhà khoa học đã
trực tiếp hoặc gián tiếp tham gia đào tạo nhân lực y tế, cũng như tham khảo qua
nhiều kênh thông tin khác nhau, cho thấy: Lịch sử phát triển đào tạo nhân lực y tế
tại nhiều nước có những điểm tương đồng, giống nhau. Đó là: Đều xuất phát từ mô
hình bệnh tật thay đổi, nhu cầu được khám, điều trị với chất lượng dịch vụ tốt của
người dân liên tục tăng cao, đã tạo nên một áp lực rất lớn cho các trường ĐHY, yêu
cầu phải đào tạo được một đội ngũ nhân lực y tế với số lượng lớn, nhưng phải đảm
bảo chất lượng. Áp lực này đòi hỏi các trường ĐHY tăng về cả lượng và chất đối
với đội ngũ giảng viên cơ hữu và giảng viên thỉnh giảng.
Về mặt khoa học, tác giả chưa tìm thấy công trình hay đề tài khoa học nào
nghiên cứu trực diện về vấn đề phát triển đội ngũ GVTGLS. Mà thực tế, các vấn đề
này chỉ mới được trao đổi tại các hội thảo khoa học, dưới dạng các báo cáo khoa
học hoặc xuất hiện trong các quy định của các nhà quản lý, hoạch định chính sách


19

vĩ mô hoặc trở thành những vấn đề trao đổi, giao lưu của nội bộ giới khoa học. Nhìn
chung, nó chưa thực sự được các nhà khoa học nghiên cứu.

1.1.2.2. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng lâm
sàng ở trong nước
Trong bài viết “Đào tạo và phát triển nguồn nhân lực y tế ở một số nước và bài
học kinh nghiệm cho Việt Nam”, tác giả Nguyễn Đình Chung nhận định: Các
trường y ở Mỹ đều coi trọng việc phát triển ĐNGV, trong đó đề cập đến việc xây
dựng các chính sách thu hút nguồn nhân lực chất lượng cao về công tác tại các nhà
trường, nhất là đội ngũ nhà khoa học và chuyên gia với các hình thức
Trong tham luận “Kinh nghiệm và giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo
dục đại học tại Trường Đại học Y Thái Bình”, tác giả Lương Xuân Hiến (2010) đã
phân tích, đánh giá về đội ngũ giảng viên của nhà trường: “Một điều kiện cũng
không kém phần quan trọng quyết định đến nâng cao chất lượng giáo dục đó là đội
ngũ cán bộ, giảng viên. Nhà trường đã xác định đổi mới công tác đào tạo phải gắn
liền với việc xây dựng đội ngũ cán bộ, giảng viên đảm bảo đủ về số lượng, đồng bộ
về cơ cấu, có phẩm chất đạo đức và lương tâm nghề nghiệp, có trình độ chuyên
môn cao, có phong cách giảng dạy và quản lý tiên tiến”. Trong bài viết này, tác giả
cũng chỉ ra một số giải pháp xây dựng đội ngũ cán bộ, giảng viên cụ thể: (1) Có
chính sách hỗ trợ cho cán bộ, giảng viên đi học sau đại học; (2) Có chính sách thu
hút nhân tài về công tác tại trường; (3) Tạo điều kiện tối đa để cán bộ, giảng viên
tham gia các khóa học nâng cao trình độ ngoại ngữ và tin học; (3) Về tuyển dụng
cán bộ: Đổi mới phương thức tuyển dụng theo hướng khách quan, công bằng và có
yếu tố cạnh tranh [37,tr.216].
Trong luận án tiến sỹ giáo dục “Phát triển đội ngũ nữ giảng viên cán bộ quản
lý các trường đại học y Việt Nam theo quan điểm bình đẳng giới” tác giả Lương
Hoài Nga (2012) đã phân tích và làm rõ một số giải pháp nhằm phát triển đội ngũ
nữ cán bộ quản lý các trường ĐHY Việt Nam như: (1) Xây dựng quy hoạch phát
triển nhân lực từng trường ĐHY có liên quan mật thiết đến quy hoạch phát triển y tế
cả nước; đồng thời nó cũng nằm trong tổng thể quy hoạch phát triển nhân lực quốc
gia; (2) Tạo nguồn, sử dụng và bổ nhiệm dựa vào tư cách đạo đức và năng lực

20

chuyên môn; (3) Đào tạo, bồi dưỡng về kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm để làm tốt
hơn việc đang làm; (4) Đánh giá xác định khả năng công tác của mỗi người cán bộ,
viên chức; (5) Xây dựng chính sách và tạo môi trường làm việc trong từng giai đoạn
phát triển [62].
Trong luận án tiến sỹ “Quản lý chất lượng dạy học lâm sàng cho điều dưỡng
viên trình độ Đại học tại các trường đại học Y Việt Nam”, tác giả Nguyễn Văn Khải
(2013) đã đưa ra các giải pháp trên cơ sở khung chuẩn cho giảng viên dạy điều
dưỡng lâm sàng. Tác giả đề xuất việc tuyển chọn giảng viên phải có kế hoạch rõ
ràng, công khai. Đảm bảo tất cả giảng viên có trình độ tối thiểu là đại học. Bên cạnh
đó, kế hoạch tuyển chọn phải đảm bảo tính cân đối giữa các khối kiến thức cơ bản,
cơ sở, lâm sàng, Y học xã hội, phù hợp với nhiệm vụ của từng khối và nhiệm vụ của
trường trước mắt và lâu dài và có các chính sách thu hút giảng viên vào một số
chuyên ngành ít hấp dẫn. Tác giả cũng đưa ra tỉ lệ giảng viên/sinh viên lâm sàng là
1/15; tức là 1 giảng viên/ 15 sinh viên và tỉ lệ giữa giảng viên cơ hữu và giảng viên
thỉnh giảng là 60/40. Những tỉ lệ này cũng rất phù hợp với công tác hướng dẫn lâm
sàng khi đào tạo bác sỹ đa khoa. Đồng thời tác giả khẳng định:“Định kỳ rà soát lại
và điều chỉnh tiêu chuẩn, quy mô tuyển chọn giảng viên cho phù hợp với sự phát
triển của trường và đáp ứng nhu cầu đào tạo của xã hội. Có các quy định đánh giá
kết quả làm việc của giảng viên hàng năm. Có kế hoạch và tổ chức giám sát hoạt
động đào tạo của giảng viên” [47,tr.142].
Tại hội thảo về kết hợp giữa trường Đại học Y Khoa Vinh và các cơ sở thực
hành, các tác giả Bùi Đình Long, Cao Trường Sinh (2013) đã đánh giá kết quả kết
hợp trong 5 năm giữa Trường Đại học Y khoa Vinh với các cơ sở thực hành trong
nhiều nội dung khác nhau, trong đó có tổ chức dạy và học lâm sàng. Tác giả đã mô
tả, phân tích, tổng hợp về kết hợp Trường - Viện đã đem lại những kết quả thành
công to lớn, góp phần giúp Trường Đại học Y Khoa Vinh thực hiện nhiệm vụ đào
tạo cán bộ Y tế và nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Sau khi đánh giá
những kết quả đạt được và những tồn tại trong công tác phối hợp giữa Trường Đại

học Y Khoa Vinh với các bệnh viện thực hành, đã đề xuất giải pháp lồng ghép cán
bộ quản lý của Trường Đại học Y khoa Vinh với Bệnh viện thực hành [54], [75].


21

Cũng tại Hội nghị này, các tác giả Hồ Văn Bình, Hoàng Nghĩa Nam, Nguyễn Hồng
Trường (2013) đề xuất giải pháp kết hợp giữa bộ môn của nhà trường và khoa lâm
sàng của bệnh viện để tổ chức dạy học lâm sàng cho sinh viên, nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo, trong đó đề cập đến việc sử dụng giảng viên thỉnh giảng của cơ sở
khám chữa bệnh vào hoạt động đào tạo [7], [61], [91].
Tóm lại:
Đã có nhiều tác giả và các công trình khoa học nghiên cứu vấn đề giảng viên
và phát triển đội ngũ giảng viên của các trường đại học. Các tác giả đã khẳng định
vị trí của đội ngũ giảng viên, vai trò của sự phát triển đội ngũ giảng viên trong
trường đại học, đặc biệt đã chỉ ra những cơ sở lý luận và thực tiễn của công tác phát
triển đội ngũ giảng viên đại học. Từ đó đã đề xuất một số giải pháp phát triển đội
ngũ giảng viên đại học trong từng giai đoạn, cho từng trường và nhóm trường cụ
thể.
Tuy nhiên, vấn đề phát triển đội ngũ GVTGLS mới chỉ dừng lại ở mức trao
đổi, thảo luận, chưa có tác giả, hay đề tài khoa học nào đề cập đến công tác phát
triển đội ngũ GVTGLS của các trường đào tạo nguồn nhân lực y tế. Vì vậy, luận án
của tác giả tiếp tục nghiên cứu để bổ sung cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển
đội ngũ GVTGLS tại các trường ĐHY Việt Nam, cụ thể là phải làm rõ các nội dung
sau:
(1) Xác định vị trí, vai trò, chức năng, nhiệm vụ và tiêu chuẩn về phẩm chất,
năng lực của đội ngũ GVTGLS; nội dung phát triển đội ngũ GVTGLS.
(2) Đánh giá thực trạng về đội ngũ và công tác phát triển đội ngũ GVTGLS
của các trường ĐHY hiện nay.
(3) Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận và kết quả đánh giá thực tiễn, để đề xuất

được các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY đảm bảo đủ số
lượng và chất lượng, có cơ cấu hợp lý.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Lâm sàng
Lâm sàng được dịch từ tiếng Pháp (clinique), tiếng Anh là “clinical”. Chữ
“lâm” nghĩa là đến gần, vào một hoàn cảnh nào đó: như lâm nguy, lâm bồn (thai


22

phụ sắp sinh), lâm bệnh, lâm chung (chung nghĩa là đoạn cuối, sắp đến đoạn cuối
cuộc đời, chết); chữ “sàng” có nghĩa là cái giường; lâm sàng ở đây chỉ giường của
người bệnh.
“Lâm sàng” là một danh từ y khoa, chỉ những gì liên quan đến, xảy ra ở người
bệnh tại bệnh viện. Nói cách khác, những gì liên hệ trực tiếp đến người bệnh thì gọi
là lâm sàng (clinical). Một số cụm từ thường đi với “lâm sàng” như: “Triệu chứng
lâm sàng” là những biểu hiện ra ngoài của bệnh tật mà người bệnh cảm nhận được
và kể lại hoặc ghi nhận được khi thăm khám trực tiếp trên người bệnh; “Chẩn đoán
lâm sàng” là chẩn đoán bệnh căn cứ vào các triệu chứng lâm sàng; “Học lâm sàng”
là hoạt động học tập được thực hiện trực tiếp trên người bệnh tại các cơ sở khám
chữa bệnh (bệnh viện).
1.2.2. Dạy học lâm sàng
1.2.2.1. Dạy học
Dạy học là hoạt động đặc trưng và chủ yếu của nhà trường, diễn ra theo một
quá trình nhất định. Đó là một quá trình bao gồm và gắn liền giữa hoạt động dạy và
hoạt động học, trong đó học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều
khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới sự điều khiển, chỉ đạo, tổ
chức, hướng dẫn của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học [55].
Hoạt động dạy học có các đặc trưng: Thể hiện vai trò chủ đạo của giáo viên;
Có nội dung, chương trình, kế hoạch cụ thể; Diễn ra trong một môi trường nhất

định; Sử dụng các phương tiện đa dạng; Kết quả hoạt động dạy được đánh giá thông
qua kết quả hoạt động học tập [96].
1.2.2.2. Dạy học lâm sàng
Dạy học lâm sàng là hoạt động tổ chức cho sinh viên khối ngành sức khỏe tiếp
cận và giải quyết các vấn đề của người bệnh (thăm khám, chẩn đoán, điều trị, chăm
sóc, tư vấn, theo dõi, phục hồi chức năng) tại Bệnh viện (cơ sở thực hành), nhằm
giúp sinh viên vận dụng kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ nghề nghiệp [17].
Đặc điểm của dạy học lâm sàng:
- Môi trường đặc biệt: dạy học ở bệnh viện, với nhiệm vụ chính ở đây là chăm
sóc sức khỏe cho người bệnh. Giữa thầy và trò xuất hiện thêm người bệnh, gia đình


23

người bệnh, cán bộ bệnh viện…có nhiều mối quan hệ như vậy sẽ thúc đẩy học viên
phải ứng xử linh hoạt trong quá trình học tập
- Tổ chức học tập linh hoạt: Sinh viên làm việc cá biệt hoặc theo nhóm nhỏ
với các nội dung và hình thức học tập khác nhau. Các tổ chức của học viên/nhà
trường (lớp, tổ, đoàn thể…) bị phân tán. Nơi dạy học rất linh hoạt (đầu giường,
buồng bệnh, phòng thủ thuật, phòng cấp cứu....). Việc tổ chức, quản lý ở đây có vai
trò rất quan trọng: Giảng viên và sinh viên đều phải trở thành nhà tổ chức, phải có
phương pháp, có sự chủ động và năng động.
- Phương pháp dạy học: Dạy học theo nhóm và cá biệt nên yêu cầu phải tích
cực hóa nhiều hơn. Dạy học ở bệnh viện thường sử dụng các phương pháp: quan sát
thực hành, trình diễn mẫu, tư vấn, chỉ dẫn, trao đổi cá biệt: Tự học có hướng dẫn;
Làm việc và thảo luận nhóm nhỏ theo kiểu giải quyết vấn đề và dựa trên năng lực;
Tự lượng giá tự suy nghĩ kết hợp với lượng giá và giám sát. Như vậy quá trình dạy
học ở lâm sàng là một quá trình tự học của sinh viên do giáo viên tổ chức và hỗ trợ.
1.2.3. Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng
1.2.3.1. Giảng viên

Theo từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê (1998) và từ điển giáo dục của
tác giả Bùi Hiền (2001): Giảng viên là người giảng dạy ở bậc đại học, cao đẳng hay
lớp huấn luyện cán bộ. [34], [67].
Theo Điều 70 Luật giáo dục Việt Nam quy định: "Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở
giáo dục đại học, trường cao đẳng nghề gọi là giảng viên". Tiêu chuẩn giảng viên:
a) Phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt; b) Đạt trình độ chuẩn được đào tạo về chuyên
môn, nghiệp vụ; c) Đủ sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp; d) Lý lịch bản thân rõ
ràng [74].
Theo tác giả Nguyễn Thị Tình: Giảng viên đại học là chủ thể của hoạt động sư
phạm trong lĩnh vực giáo dục đại học, có chức năng giảng dạy, nghiên cứu và phổ
biến khoa học, tổ chức các hoạt động sư phạm và tự bồi dưỡng để góp phần đào tạo
các chuyên gia trong các lĩnh vực cho đất nước.


24

Như vậy, giảng viên là những nhà giáo giảng dạy ở các trường đại học
có tiêu chuẩn, chức trách nhiệm vụ và quyền hạn theo quy định của Nhà nước
và những quy định đặc thù của từng trường.
1.2.3.2. Giảng viên thỉnh giảng
Theo Luật Giáo dục và Điều lệ trường Đại học: "Thỉnh giảng là việc một cơ sở
giáo dục mời nhà giáo hoặc người có đủ tiêu chuẩn của nhà giáo ở nơi khác đến
giảng dạy" [74], [81].
Người được mời đến thực hiện hoạt động giảng dạy các môn học, học phần
được quy định trong chương trình giáo đại học; giảng dạy các chuyên đề; Hướng
dẫn, tham gia chấm, hội đồng chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp; hướng dẫn, tham
gia hội đồng đánh giá luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ; Hướng dẫn thí nghiệm, thực
hành, thực tập theo các chương trình giáo dục; Tham gia xây dựng và phát triển
chương trình đào tạo, biên soạn giáo trình, tài liệu giảng dạy, sách tham khảo tại cơ
sở giáo dục đại học gọi là giảng viên thỉnh giảng. [74], [81].

1.2.3.3. Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng
GVTGLS là những cán bộ y tế thuộc biên chế của các bệnh viện, không thuộc
biên chế hoặc hợp đồng lao động của trường ĐHY; có đủ tiêu chuẩn, điều kiện,
được trường ĐHY sử dụng vào việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo,
biên soạn giáo trình, tài liệu dạy học, tham gia giảng dạy, kiểm tra đánh giá thực
hành cho sinh viên, học viên tại các bệnh viện, dưới hình thức hợp đồng dịch vụ
thực hiện nhiệm vụ.
Đối tượng của thầy thuốc là bệnh nhân, đối tượng của người giảng viên là sinh
viên, đối tượng của GVTGLS là bệnh nhân và sinh viên; nhiệm vụ của GVTGLS:
thực hiện đồng thời nhiệm vụ của người thầy thuốc và nhiệm vụ của người thầy
giáo, cụ thể: vừa khám bệnh, chữa bệnh và chăm sóc người bệnh, vừa tham gia vào
quá trình đào tạo sinh viên, học viên.
1.2.4. Đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng
1.2.4.1. Đội ngũ
Theo từ điển tiếng Việt: Đội ngũ là một khối đông người cùng chức năng nghề
nghiệp, được tập hợp và tổ chức thành một lực lượng [67].


25

Ngoài ra, do cách tiếp cận khác nhau các tác giả nghiên cứu đã có khái niệm đội
ngũ khác nhau, nhưng theo người nghiên cứu tựu chung lại vẫn phản ánh: đó là một
nhóm người được tổ chức và tập hợp thành một lực lượng để cùng thực hiện một
hay nhiều chức năng, họ có thể cùng nghề nghiệp, hoặc không cùng nghề nghiệp;
nhưng có chung một lý tưởng mục đích nhất định và gắn bó với nhau về quyền lợi
vật chất, tinh thần.
1.2.4.2. Đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng
Đội ngũ GVTGLS là tập hợp các cán bộ y tế của các bệnh viện thực hành,
làm nhiệm vụ hướng dẫn lâm sàng cho sinh viên của các trường ĐHY. Họ gắn
kết với nhau, cùng thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo, trực tiếp giảng dạy và giáo

dục sinh viên hình thành kỹ năng, kỹ xảo, thao tác chuyên môn, nghiệp vụ, đạo
đức nghề nghiệp.
1.2.5. Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng
1.2.5.1. Phát triển
Thuật ngữ “phát triển” (Development) xuất hiện từ rất lâu và được nghiên cứu
dưới nhiều góc độ khác nhau:
Theo quan điểm triết học, phát triển là sự vận động đi lên của mọi sự vật và
hiện tượng theo mọi quy luật nội tại khách quan của chúng. Trong quan điểm biện
chứng, sự phát triển là kết quả của quá trình thay đổi về số lượng dẫn tới sự thay đổi
về chất; sự phát triển diễn ra theo đường xoáy trôn ốc, nghĩa là trong quá trình phát
triển dường như có sự quay lại của điểm xuất phát nhưng trên một cơ sở mới cao
hơn [10].
Trong lĩnh vực xã hội, phát triển luôn gắn liền với sụ tiến bộ, đối lập với sự lạc
hậu, suy thoái. Phát triển còn đồng nghĩa với tương lai, với một hình thức mới và
chất lượng mới tốt đẹp và hoàn thiện hơn. Phát triển thường gắn với hoạt động dự
báo.
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam thì “phát triển là phạm trù triết học chỉ ra
tính chất của những biến đổi đang diễn ra trong thế giới. Phát triển là một thuộc
tính của vật chất. Mọi sự vật và hiện tượng của hiện thực không tồn tại trong trạng
thái khác nhau từ khi xuất hiện đến lúc tiêu vong,… nguồn gốc của phát triển là sự