Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để dạy chủ đề khí quyển, chương trình địa lí lớp 10 cơ bản nhằm phát triển năng lực của học sinh

PHẦN MỘT - ĐẶT VẤN ĐỀ
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nước ta đã và đang trên đà phát triển công nghiệp hóa hiện đại
hóa, vấn đề chất lượng nguồn lực con người là vấn đề rất cần được quan tâm.
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu
mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định
hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính
hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình
thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Đổi
mới phương pháp giảng dạy là một trong những yêu cầu cấp thiết đối với ngành
giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, là sự sống còn của mỗi
cơ sở đào tạo.
Phương pháp giảng dạy là yếu tố quan trọng và ảnh hưởng rất lớn đến
chất lượng đào tạo. Một phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp sẽ tạo điều
kiện để giáo viên, và người học phát huy hết khả năng của mình trong việc
truyền đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển tư duy. Một phương pháp giảng dạy
khoa học sẽ làm thay đổi vai trò của người thầy đồng thời tạo nên sự hứng thú,
say mê và sáng tạo của người học.
Để đáp ứng những yêu cầu của đổi mới giáo dục, là một giáo viên đang
trực tiếp giảng dạy học sinh ở trường THPT tôi luôn nhận thức sâu sắc nhiệm
vụ và vai trò của một nhà giáo. Trong mỗi tiết học cần phải chủ động tìm ra các
PPDH mới phù hợp với từng nội dung bài học và từng đối tượng học sinh. Làm
sao để mỗi tiết học không nặng nề căng thẳng, không áp đặt cách truyền thụ
kiến thức một chiều mà ngược lại để cho học sinh chủ động lĩnh hội kiến thức.
Vì vậy, vai trò mới của người giáo viên trở thành nhân tố kích thích trí tò mò
của học sinh, mài sắc thêm năng lực nghiên cứu độc lập, tăng cường khả năng
tổ chức, sử dụng kiến thức và khả năng sáng tạo.
1

Dạy học giải quyết vấn đề đã có từ lâu, đây không phải là phương pháp
hoàn toàn mới, nhưng đến nay chưa được sử dụng nhiều trong dạy học Địa lí ở
trường phổ thông. Khi sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi
GV phải chuẩn bị hết sức công phu, kĩ lưỡng. GV phải nắm vững, nắm sâu các
kiến thức của bài học, GV đưa HS vào tình huống có vấn đề rồi giúp HS giải
quyết vấn đề đặt ra. Học sinh phải tìm tòi, khám phá, tư duy xâu chuỗi các kiến
thức liên quan để tổng hợp, giải quyết vấn đề. Thông qua việc giải quyết vấn
đề, HS vừa lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng; vừa nắm được phương pháp nhận
thức, lại vừa phát triển tư duy tích cực, sáng tạo. Nếu như cả GV và HS thực
hiện phương pháp dạy học giải quyết vấn đề hợp lí thì đã hướng tới hình thành
năng lực rất quan trọng của người học, đó là năng lực giải quyết vấn đề.
Qua thực tiễn dạy học tôi nhận thấy trong khi dạy chủ đề khí quyển
có rất nhiều vấn đề được đặt ra. Khi sử dụng phương pháp dạy học giải quyết
vấn đề học sinh học tập rất tích cực, hào hứng khám phá tri thức mới, tư duy tốt
và phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Học sinh mong muốn được tự mình
giải quyết những mâu thuẫn giữa các kiến thức mới và những kiến thức đã biết,
xâu chuỗi các kiến thức để giải thích, phân tích các hiện tượng trong khí quyển.
Vì vậy trong quá trình nghiên cứu, áp dụng vào thực tiễn dạy học, tôi mạnh dạn
viết đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để dạy chủ đề:
Khí quyển - chương trình địa lí lớp 10 cơ bản nhằm phát triển năng lực của
học sinh”.
2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Chủ đề khí quyển địa lí lớp 10 – cơ bản
+ Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm định hướng phát
triển năng lực của học sinh.

2

+ Cách thức vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào chủ đề
“Chủ đề khí quyển địa lí lớp 10 – cơ bản " nhằm phát triển năng lực của học
sinh.
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Nghiên cứu áp dụng đối với học sinh khối 10 tại đơn vị công tác, trong
năm học 2016-2017.
+ Nghiên cứu chỉ tập trung vào lĩnh vực phương pháp dạy học giải quyết
vấn đề, trong phạm vi kiến thức là Chủ đề khí quyển địa lí lớp 10 – cơ bản
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
" Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để dạy chủ đề: Khí
quyển - chương trình địa lí lớp 10 cơ bản nhằm phát triển năng lực của học
sinh" nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành
và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm
thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo
của tư duy. “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức,
hướng dẫn của giáo viên”
.4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phương pháp GQVĐ trong
dạy học
- Xác định những THCVĐ trong phần khí quyển địa lí lớp 10 cơ bản
- Nghiên cứu xây dựng chủ đề: Khí quyển chương trình địa lí 10 cơ bản.
- Xây dựng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề vào chủ đề ''Khí quyển''
nhằm định hướng phát triển năng lực của học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả nghiên cứu tại đơn
vị công tác.
- Đề xuất những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Địa lý THPT
phù hợp với yêu cầu giai đoạn hiện nay.
3

5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ của đề tài, tôi đã lựa chọn phối hợp
nhiều phương pháp trong đó có hai nhóm phương pháp chủ yếu:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Bao gồm: Thu thập tài liệu, đọc, phân tích, tổng hợp tài liệu và xử lý các
số liệu cần thiết.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Điều tra thực tế
- Điều tra tìm hiểu quan sát quá trình dạy học địa lý trên lớp
- Dự giờ một số giáo viên ở cả ba khối 10, 11, 12 tập trung nhiều nhất ở lớp
10.
6. GIẢ THIẾT KHOA HỌC
Đối với chủ đề khí quyển trong chương trình địa lí 10 cơ bản được sử
dụng phương pháp đạy học giải quyết vấn đề góp phần phát huy tính tích cực,
tự giác của học sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Đề tài đã xây dựng được cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng
phương pháp GQVĐ trong dạy học chủ đề khí quyển địa lí 10-cơ bản.
- Đưa ra quy trình xây dựng THCVĐ, xây dựng được một số THCVĐ và
cách tổ chức, hướng dẫn học sinh GQVĐ nhằm nâng cao chất lượng dạy học
bộ môn.
- Đề tài đã xây dựng được chủ đề khí quyển phù hợp với nội dung chuẩn
kiến thức cơ bản
- Đề tài đã kiểm nghiệm được tính khả thi, hiệu quả của việc vận dụng
phương pháp GQVĐ trong dạy học chủ đề khí quyển địa lí 10 - cơ bản qua việc
4


thực nghiệm sư phạm. Phương pháp dạy học này thực sự đã kích thích được sự
say mê sáng tạo trong học tập của học sinh và khẳng định được vai trò chỉ đạo,

cố vấn của thầy trong việc hướng dẫn, giúp đỡ học sinh tích cực hoạt động
GQVĐ đặt ra trong bài học cũng như trong những tình huống thực tiễn.

PHẦN HAI - GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHƯƠNG I - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
1.1.1. Khái niệm về năng lực
- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng,
thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống.
- Phân loại năng lực:
+ Năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu
hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống
và lao động nghề nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của học sinh: Năng lực tự học
gồm năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng
lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT, năng lực sử dụng ngôn
ngữ, năng lực tính toán.
+ Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các
loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết
cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt
động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…Một số năng lực
5


chuyên biệt môn Địa lí: Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng lực học
tập tại thực địa, năng lực sử dụng bản đồ, năng lực sử dụng số liệu thống kê,
năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video clip, mô hình...

1.1.2. Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng
lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành
phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được
mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:

Giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển
năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển
năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này

6


không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được
hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
- Quy trình biên soạn hệ thống câu hỏi dạy học và kiểm tra đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực:
Bước 1: Lựa chọn chủ đề trong chương trình để xác định kiến thức, kỹ
năng, thái độ và định hướng hình thành năng lực, (Chủ đề đó phải góp phần
hình thành năng lực chuyên biệt cụ thể nào đó của bộ môn).
Bước 2: Xác định chuẩn kiến thứ , kỹ năng của chủ đề lựa chọn, xếp vào
ô của ma trận sao cho tương ứng với mức độ nhận thức; xác định các năng lực
được hình thành.
Bước 3: Mô tả các mức độ yêu cầu của các chuẩn bằng các động từ hành
động.
Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập theo các mức độ nhận thức của kiến

thức, kỹ năng và định hướng hình thành năng lực.
Bước 5: Tổ chức các hoạt động học tập cho chủ đề lựa chọn.
1.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ)
1.2.1. Khái niệm vấn đề
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về khái niệm "vấn đề". Theo ngôn ngữ
thông thường hiểu nôm na "vấn" là "hỏi", "đề" là "đặt ra". Vấn đề là câu hỏi
đặt ra bao hàm cả nghĩa cần giải quyết.
Từ điển tiếng Việt đã giải thích: Vấn đề được hiểu như một mâu thuẫn
nào đó mà tư duy hay nhận thức cần xem xét, nghiên cứu và giải quyết.
Như vậy vấn đề được hiểu như một mâu thuẫn nhận thức và cần thiết phải
vượt qua, hay nói cách khác vấn đề xuất hiện khi con người đã ý thức được sự
cấp bách của việc khắc phục mâu thuẫn trong sự vật khách quan để thúc đẩy sự
phát triển của sự vật.

7


1.2.2. Phương pháp dạy học GQVĐ
1.2.2.1. Bản chất
Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau để chỉ DHGQVĐ
như dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề… Dù tên gọi
có khác nhau nhưng nhìn chung mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề
là nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề ở người học, là con đường quan
trọng nhất để phát huy tính tích cực của người học. Tất nhiên trong đó cần bao
gồm khả năng nhận biết và phát hiện vấn đề.
Phương pháp dạy học GQVĐ (prolem posing and solving) hay dạy học
nêu vấn đề (problem based learning), là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra
trước học sinh một vấn đề hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa
đựng những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển học sinh vào
THCVĐ, kích thích các em tự giác, có nhu cầu mong muốn GQVĐ tức là làm

cho các em tự giác trong việc dành lấy kiến thức một cách độc lập.
Như vậy điểm mấu chốt ở phương pháp dạy học GQVĐ là ở chỗ làm thế
nào để xuất hiện THCVĐ, tức là làm thế nào để tạo ra một trạng thái tâm lí mà
trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan, khó khăn gặp phải trên
bước đường nhận thức như là mâu thuẫn nội tại của bản thân, bị day dứt bởi
mâu thuẫn đó và có ham muốn giải quyết.
1.2.2.2 Các bước tiến hành (cấu trúc) một bài học dạy theo phương
pháp dạy học GQVĐ
Để phát huy đầy đủ vai trò của giáo viên trong sự định hướng hành động
tìm tòi, xây xựng tri thức của học sinh, cũng như phát huy vai trò tương tác của
tập thể học sinh đối với quá trình nhận thức khoa học của mỗi cá nhân học
sinh, cấu trúc một bài dạy theo phương pháp dạy học GQVĐ thường là như
sau:

8


* Bước 1 : Đặt vấn đề (Xây dựng bài toán nhận thức)
Giai đoạn này gồm các bước:
- Tạo THCVĐ.
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Đây là giai đoạn chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức. Mục đích
của giai đoạn này là làm xuất hiện trước học sinh mâu thuẫn nhận thức, giúp
học sinh xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu
nhận thức ở học sinh.
Đặt vấn đề trong phần lớn trường hợp là đặt trước học sinh một câu hỏi.
Tuy nhiên đó không phải là câu hỏi thông thường như trong đàm thoại, mà
phải là câu hỏi có tính chất nêu vấn đề. Nghĩa là câu hỏi phải chứa đựng:
+ Một mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, giữa cái đã biết và

cái chưa biết cần phải khám phá, nhận thức, giữa vốn kiến thức khoa học đã có
và vốn kiến thức thực tiễn đa dạng.
+ Vấn đề đặt ra cũng có thể là nghịch lí, một sự kiện bất ngờ, một điều
gì không bình thường so với cách hiểu của học sinh và đôi khi thoạt đầu có vẻ
như vô lí làm cho học sinh ngạc nhiên.
+ Vấn đề đặt ra có thể là một sự kiện, một hiện tượng mới mà học sinh
không thể dùng những hiểu biết của mình, vốn kiến thức cũ để giải thích được.
+ Vấn đề đặt ra cũng có thể là mối quan hệ nhân quả cần phải giải quyết.
+ Vấn đề còn được đặt ra trong trường hợp học sinh đứng trước sự lựa
chọn một phương án giải quyết trong số nhiều phương án, mà xem phương án
nào cũng hợp lý.

9


Để vấn đề trở thành tình huống đối với học sinh, câu hỏi đặt vấn đề phải
đạt 3 điều kiện sau:
+ Trong nội dung câu hỏi phải có phần học sinh đã biết, phần kiến thức
cũ và có phần học sinh chưa biết, phần kiến thức mới. Hai phần này phải có
mối quan hệ với nhau, trong đó phần học sinh chưa biết là phần chính của câu
hỏi, học sinh phải có nhiệm vụ tìm tòi, khám phá.
+ Nội dung câu hỏi phải thật sự kích thích, gây hứng thú nhận thức đối
với học sinh. Trong rất nhiều trường hợp, câu hỏi gắn với các vấn đề thực tế
gần gũi thường lôi cuốn hứng thú học sinh nhiều hơn.
+ Câu hỏi phải vừa sức học sinh. Các em có thể giải quyết được hoặc
hiểu được cách giải quyết dựa vào việc huy động vốn tri thức sẵn có của mình
bằng hoạt động tư duy. Trong các câu hỏi nên hàm chứa phương hướng
GQVĐ, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết và tìm ra con đường giải quyết
đúng.
THCVĐ có thể được tạo ra vào lúc bắt đầu bài mới, bắt đầu một mục của

bài, hay lúc đề cập đến một nội dung cụ thể của bài, một khái niệm, một mối
quan hệ nhân quả.
Đặt và tạo THCVĐ có thể bằng cách dùng lời nói, suy luận logic, mô tả,
kể chuyện, đọc một đoạn trích, dùng bản đồ, sơ đồ, tranh vẽ, hình ảnh, băng
hình video...
* Bước 2 : Giải quyết vấn đề đặt ra
- Đề xuất các giả thuyết để giải quyết vấn đề.
- Lập kế hoạch để giải quyết vấn đề.
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.

10


Mục đích của giai đoạn này là đưa học sinh vào con đường tìm kiếm kiến
thức thông qua các hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn
đề. Trên cơ sở đó làm quen với các phương pháp nghiên cứu khoa học.
Học sinh chỉ có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một cách tự lực và
sáng tạo khi các em biết cách nghiên cứu GQVĐ.
Trước một THCVĐ học sinh có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau.
Giáo viên hướng dẫn học sinh kiểm chứng những giả thuyết đó, cách chọn lọc
tốt nhất là suy từ các giả thuyết ra các hệ quả khác nhau để họ giải quyết đúng
đắn.
* Bước 3 : Kết luận
- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
Giai đoạn này học sinh ghi nhận tri thức mới và vận dụng một cách sáng
tạo tri thức đã thu nhận được, có nghĩa là vận dụng để giải quyết những tình
huống mới khác với tình huống đã có sẵn, đã gặp phải trong quá trình thu nhận

kiến thức.
1.2.2.3. Các mức độ của phương pháp dạy học GQVĐ
Dạy học GQVĐ có nhiều mức độ khác nhau:
- Mức 1:
+ Giáo viên đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, nêu cách GQVĐ.
+ Học sinh thực hiện cách GQVĐ theo hướng dẫn của giáo viên.
+ Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.

11


Mức độ này học sinh hầu như không động não. Có chăng chỉ có vài ba
học sinh khá trong lớp. Số còn lại làm gì giáo viên không thể kiểm soát được.
Yêu cầu đối với phương pháp dạy học không thể chỉ dừng lại ở đây. Tuy rằng
giáo viên đã có ý thức sử dụng phương pháp mới để phát huy tính tích cực hoạt
động cho học sinh nhưng hiệu quả chưa cao.

12


- Mức 2 :
+ Giáo viên đặt vấn đề gợi ý học sinh tìm ra cách GQVĐ.
+ Học sinh thực hiện cách GQVĐ.
+ Giáo viên cùng học sinh đánh giá.
Mức độ này học sinh đã được hoạt động nhiều hơn, giáo viên thực sự là
người dẫn dắt để học sinh giải quyết các vấn đề. Sự giúp đỡ của giáo viên chỉ
dừng lại ở mức hướng dẫn.
Giáo viên thường sử dụng mức độ 2 khi vốn kinh nghiệm, vốn tri thức của
học sinh chưa nhiều. Trong nhiều trường hợp, mức độ 2 thể hiện được quan
niệm dạy học hiện đại: học sinh tự mình tìm kiếm tri thức mới. Chẳng hạn

trong trình bày bài, hình thành kiến thức mới.
- Mức 3:
+ Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống.
+ Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh tự lực đề xuất các giả
thiết và lựa chọn giải pháp.
+ Học sinh thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần.
+ Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Giáo viên chỉ là người nêu tình huống, nhận xét, tổng kết, đánh giá kết
quả, biện pháp giải quyết của học sinh, còn toàn bộ quá trình GQVĐ đều do
học sinh tự suy nghĩ, tìm ra cách GQVĐ thích hợp nhất.
Khi sử dụng phương pháp GQVĐ đạt đến mức độ 3 thì khả năng sáng tạo,
khả năng tự lập và tính tích cực hoạt động của học sinh đã tương đối hoàn
chỉnh. Giờ học thực sự là giờ hoạt động của học sinh, học sinh tự làm việc để tìm
ra tri thức mới. Học sinh là chủ thể của giờ học. Nhưng nói vậy không đồng nghĩa

13


với việc phủ nhận vai trò của giáo viên mà yêu cầu đối với trình độ của giáo viên
còn phải cao hơn. Giáo viên phải tạo được các tình huống kích thích suy nghĩ của
học sinh, giáo viên phải biết thiết kế giờ học để làm sao không chỉ học sinh khá
giỏi mà học sinh yếu kém cũng có hứng thú GQVĐ đó.
- Mức 4:
+ Học sinh tự lực, độc lập phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của
mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết.
+ Học sinh tự GQVĐ, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả. (Vai trò của
giáo viên ít hơn mức 3).
Đến đây, việc chiếm lĩnh tri thức mới của học sinh là con đường khám
phá tri thức mới như các nhà khoa học, khi học sinh tự mình đặt và giải quyết
các vấn đề thì hoạt động học tập của học sinh lúc này đã đạt đến mức tự giác

tích cực. Mà ở đây là tự giác khám phá ra các tri thức mới từ cuộc sống. Giáo
viên phải thường xuyên lưu ý đến việc tổ chức cho học sinh giải quyết các tình
huống ở mức 1, 2 và 3. Từ việc giải quyết các tình huống có sự giúp đỡ của
giáo viên học sinh sẽ làm quen dần và hình thành được kĩ năng, năng lực
GQVĐ, mà cao hơn là đưa ra được các vấn đề và tự GQVĐ vấn đề đó.
1.2.2.4. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học GQVĐ.
* Ưu điểm :
- Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư
duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có
HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.
- Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc
độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được

14


tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè
để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất.
- Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và
phương pháp nhận thực .
* Hạn chế :
- Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có
năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề
và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện
và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương
pháp thông thường
2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
Trong chương trình địa lí 10 nội dung phần khí quyển bao gồm những
kiến thức mới và những kiến thức học sinh đã được học ở lớp 6. Tuy nhiên ở

lớp 10 đòi hỏi học sinh phải nắm vững các kiến thức hơn để phân tích giải thích
được các hiện tượng khí hậu, thời tiết trong khí quyển, đặc biệt là biết liên hệ
với thực tiễn.
Qua các bài kiểm tra thường xuyên và định kì, thông thường nếu đề bài ra
câu hỏi trực tiếp theo trong sách giáo khoa, ví dụ như “Phân tích những nhân
tố ảnh hưởng đến lượng mưa ?'', các em có thể trả lời tốt nếu đã học thuộc,
nhưng nếu giáo viên hỏi nhằm mục đích phát triển tư duy, liên hệ thực tiễn như
''Giải thích vì sao miền ven Đại Tây Dương của Tây Bắc Phi cũng nằm ở vĩ độ
như nước ta, nhưng có khí hậu nhiệt đới khô, còn nước ta lại có khí hậu nhiệt
đới ẩm, mưa nhiều ?'' thì phần lớn các em đều khó khăn để xác định được câu

15


trả lời, vì vậy kết quả học tập thường không cao, đặc biệt các em rất khó khăn
khi vận dụng kiến thức để lí giải các hiện tượng tự nhiên trong cuộc sống.
Trước tình hình thực tiễn đó, tôi đã vận dụng phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề để dạy chủ đề khí quyển dựa trên nội dung của 4 bài học trong
SGK địa lí lớp 10 cơ bản, gồm:
-

Bài 11: Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không khí trên Trái Đất.

-

Bài 12: Sự phân bố khí áp. Một số loại gió chính.

-

Bài 13: Ngưng đọng hơi nước trong khí quyển. Mưa.

-

Bài 14: Thực hành : Đọc bản đồ sự phân hóa các đới và các kiểu khí
hậu trên Trái Đất. Phân tích biểu đồ một số kiểu khí hậu.

Chủ đề nhằm góp phần ôn tập lại các kiến thức của lớp 6, vừa giúp học
sinh biết xâu chuỗi kiến thức, hệ thống kiến thức, khái quát kiến thức đã học
với các kiến thức mới, đồng thời phát triển năng lực giải quyết vấn đề và áp
dụng vào thực tiễn.
Phương pháp giải quyết vấn đề (problem solving) đã phải trải qua nhiều
thử thách, thực nghiệm trong gần suốt một thế kỷ 20 để đến gần đây mới được
sử dụng thực sự ở nhiều trường học ở Hoa Kỳ và trở thành một yếu tố chủ đạo
trong cải cách giáo dục ở một số nước khác. Đó là một phương pháp dạy và học
mới phù hợp với triết lý về khoa học và giáo dục hiện đại, đáp ứng tốt những
yêu cầu về giáo dục trong thế kỷ 21. Ưu điểm lớn nhất của phương pháp này là
học sinh được tự mình khám phá tri thức, giải quyết mâu thuẫn nội tại và phát
huy năng lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên việc vận dụng phương pháp này ở
trường THPT nói chung và đơn vị tôi công tác nói riêng còn rất hạn chế. Thiết
nghĩ, trước nhu cầu Đổi mới giáo dục, cần mạnh dạn áp dụng những phương
pháp tiến tiến, biến nó thành một trong những phương pháp dạy học thường
xuyên để nâng cao hiệu quả dạy và học là một yêu cầu cấp thiết hiện nay.

16


CHƯƠNG II - KHẢ NĂNG VẬN DUNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
GQVĐ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KHÍ QUYỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA
LÍ LỚP 10 CƠ BẢN

1. Cách sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chủ đề khí quyển.
Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí, trong đó học sinh tiếp nhận
mâu thuẫn khách quan (một khó khăn gặp phải trên bước đường nhận thức)như
là mâu thuẫn chủ quan (mâu thuẫn nội tại của bản thân), bị day dứt bởi chính
mâu thuẫn đó và có ham muốn giải quyết.
Để vấn đề trở thành tình huống đối với học sinh, câu hỏi đặt vấn đề cần
lưu ý những điểm sau:
- Trong thành phần câu hỏi, phải có phần học sinh đã biết, phần kiến thức
cũ và phần học sinh chưa biết, phần kiến thức mới. Hai phần này phải có mối
quan hệ với nhau, trong đó phần học sinh chưa biết là phần chính của câu hỏi,
Học sinh phải có nhiệm vụ tìm tòi, khám phá. Ví dụ : “Thường những nơi gần
biển thì khí hậu điều hòa,có mưa nhiều. Nhưng tại sao bờ tây các lục địa ở các
vùng chí tuyến lại mưa ít, khí hậu khô khan?”.
- Nội dung câu hỏi phải thực sự kích thích, gây hứng thú nhận thức đối
với học sinh. Trong rất nhiều trường hợp, câu hỏi gắn với các vấn đề thực tế
gần gũi, thường lôi cuốn hứng thú học sinh nhiều hơn.
- Câu hỏi phải vừa sức học sinh. Các em có thể giải quyết được, hoặc hiểu
được cách giải quyết dựa vào việc huy động vốn tri thức sẵn có của mình bằng
hoạt động tư duy. Trong câu hỏi nên hàm chứa phương hướng gải quyết vấn
đề, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết và tạo điều kiện tìm ra con đường
giải quyết đúng.
17


- Đặt và tạo tình huống có vấn đề có thể bằng cách dùng lời nói, suy luận
logic, mô tả, kể chuyện, đọc một đoạn trích, dùng bản đồ, sơ đồ, hình vẽ...
- THCVĐ có thể được sử dụng vào lúc bắt đầu bài mới mang một nội
dung cụ thể của bài, một khái niệm, một mối liên hệ nhân quả hay để củng cố
đánh giá bài học. Nêu và tạo THCVĐ có thể bằng nhiều cách. Việc sử dụng
THCVĐ đòi hỏi linh hoạt sáng tạo của người giáo viên. Giáo viên cần căn cứ

vào trình độ nhận thức của học sinh, căn cứ vào nội dung bài học... để sử dụng
cho phù hợp tránh cứng nhắc, gò bó. Vận dụng điều này giáo viên có thể sử
dụng THCVĐ ở các bước sau:
1.1. Sử dụng THCVĐ để định hướng bài học mới
THCVĐ được sử dụng phần đầu giờ học nhằm mục đích gợi hứng thú, tạo
tâm thế cho học sinh khi bước vào bài học. Điều đáng chú ý là khi sử dụng
THCVĐ làm nhiệm vụ định hướng cho bài học thì nội dung của tình huống phải
chứa đựng những dữ kiện, những dấu hiệu triển khai ở phần nội dung bài học.
Ví dụ 1: Khi giới thiệu về chủ đề khí quyển giáo viên có thể đặt vấn đề:
Thiên nhiên quanh chúng ta luôn xảy ra các hiện tượng mây, mưa, gió,
bão...Nhưng trên Trái Đất tất cả các hiện tượng đó xảy ra không giống nhau ở
mỗi nơi khác nhau. Trên Trái Đất có nơi mưa nhiều, nơi mưa rất ít thậm chí
nơi không có mưa, cùng ở cùng một vĩ độ nhưng lại có nhiệt độ, độ ẩm, lượng
mưa ...khác nhau. Vì sao lại như vậy? Để trả lời được vấn đề đó trong chủ đề
này chúng ta sẽ tìm hiểu về lớp không khí bao quanh chúng ta và các hiện
tượng xảy ra trong lớp không khí đó.
1.2. Sử dụng THCVĐ để phát hiện và chiếm lĩnh tri thức mới của bài
học
Đây là tình huống có nhiệm vụ quan trọng trong giờ dạy học. Trong một
bài học có khi THCVĐ được dùng để tìm tòi kiến thức cho một mục, cũng có

18


khi để hiểu rõ một khái niệm nào đấy. Việc sử dụng 1 hay 2 THCVĐ trở lên
trong giờ dạy sẽ tạo ra sự khác nhau về tiến trình và tốc độ của giờ học, giáo
viên cần đảm bảo sự kết hợp chặt chẽ giữa việc sử dụng THCVĐ với các
phương pháp khác để đạt được mục tiêu bài học. Giáo viên cũng nên cân đối
giữa các kiến thức trong bài với các kiến thức được chọn để xây dựng THCVĐ
sao cho giữ được nhịp độ của giờ học thật hài hoà, uyển chuyển luôn hấp dẫn

được học sinh.
Ví dụ 1 sử dụng phương pháp GQVĐ trong dạy học nội dung “nhiệt độ
trung bình năm cao nhất và thấp nhất đều nằm ở lục địa
- Đặt vấn đề: Nơi nhận được lượng bức xạ nhiều, thường nhiệt độ cao. Tại
sao khu vực xích đạo là nơi nhận đượclượng bức xạ Mặt Trời lớn nhất, nhưng
đó không phải là nơi nóng nhất trên Trái Đất?
- Giải quyết vấn đề (GV hướng dẫn HS liên hệ, vận dụng kiến thức đã học
vào giải thích hiện tượng này) :
Không khí nhận được nhiệt của Mặt Trời đốt nóng trực tiếp và nhiệt từ
mặt đất truyền lên, trong đó lượng nhiệt nhận được từ mặt đất lớn hơn 400 lần
so với bức xạ và 500 nghìn lần so với dẫn nhiệt phân tử. Nguồn cung cấp nhiệt
chủ yếu cho không khí ở dưới thấp là nhiệt của bề mặt Trái Đất được Mặt Trời
đốt nóng.
Khu vực Xích đạo chủ yếu là đại dương, rừng rậm Xích đạo ẩm ướt, mưa
nhiều, nước bốc hơi mạnh, nên nhiệt độ không cao. Trong khi đó hai khu vực
chí tuyến cũng nhận được lượng nhiệt Mặt Trời nhiều, nhưng chỉ vì diện tích
lục địa tương đối lớn, mưa tương đối ít, nên ở đây là nơi nhiệt độ cao nhất trên
Trái Đất.
- Kết luận: Nhiệt độ trung bình năm cao nhất nằm trên lục địa. Nơi có
nhiệt độ cao nhất trên Trái Đất là khu vực chí tuyến.

19


Ví dụ 2: Khi dạy về Các khối khí
- Đặt vấn đề: Tại sao các khối khí Cực (A), Ôn đới (P), nhiệt đới (T) đều
phân biệt thành hai kiểu là kiểu hải dương (ẩm) kí hiệu là m và kiểu lục địa
(khô) kí hiệu là c. Riêng khối khí xích đạo chỉ có một kiểu là khối khí hải
dương, kí hiệu là Em (Chỉ riêng mình Em!).
- Giải quyết vấn đề: GV hướng dẫn HS liên hệ, vận dụng kiến thức đã học

vào giải thích hiện tượng này :
Vì ở Xích đạo diện tích lục địa ít,phần lớn diện tích là biển và đại dương
nên chỉ có một kiểu duy nhất là kiểu hải dương.
-Kết luận: Xích đạo chỉ có một kiểu khối khí duy nhất là khối khí hải
dương
Ví dụ 3: Khi dạy Bức xạ và nhiệt độ không khí.
- Đặt vấn đề: Góc chiếu càng lớn thì nhận được nhiệt càng nhiều.Nhưng
tại sao nhiệt độ không khí lúc 13giờ (góc chiếu nhỏ hơn lúc 12 giờ) cao hơn 12
giờ?
- Giải quyết vấn đề: Các tia bức xạ Mặt Trời đi qua khí quyển chỉ có
19% được khí quyển hấp thu nên chưa trực tiếp làm cho khí quyển nóng lên.
47% năng lượng bức xạ Mặt Trời được mặt đất hấp thụ rồi bức xạ lại vào khí
quyển, lúc đó không khí mới nóng lên.
- Kết luận: Nhiệt độ không khí lúc 13giờ cao hơn 12 giờ.
Ví dụ 4:
- Đặt vấn đề: Ta thấy nhiệt độ trung bình thường thay đổi theo vĩ độ
nhưng tại sao khi ta quan sát hình 11.3 ta thấy cùng một vĩ độ nhưng biên độ
nhiệt của các điểm nằm trên khoảng vĩ tuyến 52 0Bắc lại có sự khác nhau?

20


- Giải quyết vấn đề: Nhiệt độ không khí còn phụ thuộc vào vị trí gần hay
xa đại dương, gần đại dương biên độ nhiệt độ năm thấp, càng vào sâu trong lục
địa tính chất lục địa tăng nên biên độ nhiệt tăng.
- Kết luận: Càng xa đại dương biên độ nhiệt độ năm càng tăng, do tính
chất lục địa tăng dần.
1.3. Sử dụng THCVĐ để củng cố, đánh giá
Sử dụng THCVĐ ở bước này qua cách GQVĐ của học sinh sẽ giúp giáo
viên nắm được mức độ hiểu bài, khả năng vận dụng kiến thức của học sinh vào

để xử lý tình huống. Từ đó giáo viên có thể uốn nắn, điều chỉnh sai lệch, thiếu
sót trong cách hiểu của học sinh (nếu có). Việc học sinh GQVĐ, bày tỏ trình độ
năng lực nhận thức của mình không những giúp giáo viên có kế hoạch bồi
dưỡng phù hợp, kịp thời mà còn giúp chính các em tự đánh giá điều chỉnh cách
học của mình, tạo cho các em khả năng tự học.
Ví dụ 1: Sau khi học về Frông giáo viên có thể củng cố kiến thức bằng
câu hỏi nêu vấn đề như sau: Tại sao Hà Nội vào thời kì cuối mùa đông khi có
gió mùa đông bắc tràn về thường có mưa nhưng sau đó có gió đông bắc bổ
sung thì hầu như không gây mưa?
- Giải quyết vấn đề: Giáo viên hướng dẫn,giúp đỡ học sinh liên hệ kiến
thức đã học vào giải quyết vấn đề: Cuối mùa đông, khối khí lục địa Bắc Á dịch
sang phía đông nên khi tràn về nước ta tạo ra sự tranh lấn của khối không khí
lạnh với khối không khí nóng, gây mưa. Khi có gió mùa đông bắc bổ sung, mặt
Frông đã bị đẩy xuống phía nam nên ít có sự biến đổi về thời tiết.
Kết luận: Do khác nhau về vĩ độ, bề mặt lục địa hay đại dương nên các
khối khí trong tầng đối lưu có đặc điểm khác nhau. Sự di chuyển các khối khí
sẽ làm thay đổi nhiệt độ, độ ẩm, khí áp của các vùng nơi nó đi qua. Nơi tiếp

21


xúc giữa các khối khí có tính chất khác nhau sẽ có sự biến động đột ngột của
thời tiết
Ví dụ 2: Sau khi học xong “Sự ngưng đọng hơi nước trong khí quyển.
Mưa”. Giáo viên có thể củng cố, đánh giá bằng câu hỏi: Chỉ trên bản đồ Phân
bố lượng mưa trên thế giới những khu vực mưa nhiều, mưa ít và giải thích tại
sao ven Đại Tây Dương của Tây Bắc Phi cùng nằm ở vĩ độ cao như nước ta
nhưng Tây Bắc Phi có lượng mưa rất ít (dưới 200mm/năm) trong khi đó nước
ta có lượng mưa cao (trên 1500mm/năm)?
Tóm lại, dù vị trí của từng THCVĐ được đặt ra trong từng thời điểm khác

nhau của giờ học nhưng chúng đều có chung một mục đích là tích cực hoá hoạt
động học tập của học sinh tạo điều kiện cho học sinh phát huy năng lực của
bản thân cũng như gắn bó với tập thể khi tham gia vào quá trình GQVĐ. Trước
THCVĐ đòi hỏi học sinh phải giải quyết, các em có dịp tranh luận bày tỏ chính
kiến của mình, vì thế hiểu bài nhanh, khắc sâu kiến thức lý thuyết, rèn luyện
được các kĩ năng đồng thời có khả năng vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực
tiễn. Vận dụng phương pháp dạy học GQVĐ còn cho phép phát huy khả năng
sáng tạo của giáo viên. Người thầy giáo với trình độ chuyên môn và khả năng
sư phạm của mình sẽ tạo ra được những giờ học lôi cuốn, hấp dẫn học sinh
nhằm nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy
học bộ môn.
2. Một số tình huống có vấn đề được sử dụng trong dạy học chủ đề
khí quyển chương trình địa lí lớp 10 cơ bản

22


1

Khí Đặt vấn đề định

- Thiên nhiên quanh chúng ta luôn xảy ra các

quyển.

Sự hướng chủ đề

hiện tượng mây, mưa, gió, bão...Nhưng trên

phân

bố

Trái Đất tất cả các hiện tượng đó xảy ra

nhiệt

độ

không giống nhau ở mỗi nơi khác nhau. Trên

không

khí

Trái Đất có nơi mưa nhiều, nơi mưa rất ít

Trái

thậm chí nơi không có mưa, cùng ở cùng một

trên
Đất

vĩ độ nhưng lại có nhiệt độ, độ ẩm, lượng
mưa ...khác nhau. Vì sao lại như vậy? Để trả
lời được vấn đề đó trong chủ đề này chúng ta
sẽ tìm hiểu về lớp không khí bao quanh
chúng ta và các hiện tượng xảy ra trong lớp
không khí đó.

- Các khối khí
- Tại sao các khối khí cực (A), ôn đới (P),chí
tuyến (T) đều có 2 kiểu là kiểu lục địa (c) và
kiểu hải dương (m) nhưng riêng khối khí xích
đạo chỉ có một kiểu duy nhất là kiểu hải
- Frông

dương (Em)?
- Frông là mặt ngăn cách của 2 khối khí khác
biệt nhau về tính chất vật lí. Trên mỗi bán cầu
có 2 frông căn bản là Frông địa cực(FA) và
Frông ôn đới(FP).Nhưng tại sao ở chí tuyến
và xích đạo cũng là nơi gặp nhau của 2 khối
khí nhưng không tạo thành Frông thường

- Sự phân bố của

xuyên và rõ nét?

nhiệt độ không khí

- Vì sao trên Trái Đất nhiệt độ trung bình

23


trên Trái Đất

hàng năm không cao nhất ở xích đạo mà lại

- Sự phân bố của

cao nhất ở khu vực hai chí tuyến (vĩ tuyến

nhiệt độ không khí

100 Bắc bán cầu)?

trên Trái Đất

- Ta thấy nhiệt độ trung bình thường thay đổi
theo vĩ độ nhưng tại sao khi ta quan sát hình
11.3 ta thấy cùng một vĩ độ nhưng biên độ
nhiệt của các điểm nằm trên khoảng vĩ tuyến
520Bắc lại có sự khác nhau?
- Lúc 12 giờ trưa góc chiếu của Mặt Trời
xuống bề mặt Trái Đất lớn nhất nhưng tại sao
nhiệt độ không khí lúc 13 giờ lại cao hơn lúc
12 giờ?
Chúng ta đã học qua các loại gió: Gió Mậu
dịch (Tín Phong), gió Tây ôn đới; nhưng

- Đặt vấn đề định
hướng bài học

ngay nơi diễn ra gió Mậu dịch ( Tín Phong) là
loại gió được coi là ổn định và điều hòa nhất
vẫn còn có những khu vực có hoạt động của
gió mùa và các loại gió mang tính chất địa
phương. Vây nguyên nhân nào sinh ra các

loại gió đó?

- Sự phân bố khí áp

Quan sát hình 12.1, các đai áp cao và áp thấp
phân bố xem kẽ và đối xứng qua đai áp thấp
xích đạo. Nhưng tại sao trên thực tế chúng lại
phân bố không liên tục mà bị chia cắt thành

2: Sự phân

từng khu khí áp riêng biệt. Vậy nguyên nhân

bố khí áp.

là do đâu?

Một số loại
- Nguyên nhân thay

- Nhiệt độ giảm thì khí áp tăng.Nhưng tại sao
24


đổi của khí áp

khi lên cao nhiệt độ giảm nhưng khí áp lại
giảm?

- Một số loại gió

- Tại sao cùng xuất phát từ cao áp cùng chí

chính

tuyến, nhưng gió Mậu Dịch nói chung là khô
và ít gây mưa, còn gió Tây Ôn Đới lại ẩm và
gây mưa nhiều?

- Gió mùa

- Vào mùa đông miền Bắc nước ta cùng chịu
tác động của gió mùa Đông Bắc nhưng tại
sao đầu mùa đông thường có thời tiết lạnh
khô, cuối mùa đông lạnh ẩm?
- Cùng một dãy núi Trường Sơn nhưng tại

- Gió phơn

sao lại có hiện tượng thời tiết, khí hậu khác
nhau giữa hai sườn Đông – Tây? Em hiểu

gió chính

như thế nào về câu hát “ Trường Sơn
Đông,Trường Sơn Tây bên nắng đốt, bên
mưa bay”?
- Những nhân tố

- Dựa vào kiến thức đã học, hãy giải thích vì

ảnh hưởng đến

sao miền ven Đại Tây Dương của Tây Bắc

lượng mưa

châu Phi cũng nằm ở vĩ độ như nước ta,
nhưng có khí hậu nhiệt đới khô, còn ở nước
ta lại có khí hậu nhiệt đới ẩm, mưa nhiều?

- Dòng biển

Ta thường thấy rằng những vùng gần biển,
đại dương thường có khí hậu điều hòa, nóng,
ẩm, mưa nhiều nhưng tại sao ở một số vùng
ven bờ vẫn hình thàng hoang mạc ví dụ như:
Hoang mạc Namíp, hoang mạc Atacama?
25