Xây dựng chuyên đề dạy học lực ma sát vật lí lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

BÙI THỊ OANH

XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC
“LỰC MA SÁT”- VẬT LÍ LỚP 10 THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI, 2015


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

BÙI THỊ OANH

XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC
“LỰC MA SÁT”- VẬT LÍ LỚP 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Người hướng dẫn khoa học
TS.DƯƠNG XUÂN QUÝ

HÀ NỘI, 2015

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành khóa luận tôi đã nhận được sự quan tâm,
giúp đỡ của ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong khoa và tổ phương pháp
giảng dạy của khoa Vật lí. Tôi xin trân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu này!
Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo – Tiến sĩ Dương Xuân
Quý đã trực tiếp quan tâm và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực
hiện đề tài nghiên cứu.
Mặc dù đã cố gắng hết sức song do thời gian nghiên cứu có hạn nên
những vấn đề mà tôi trình bày không tránh khỏi sai sót. Vì vậy, tôi rất mong
được sự đóng góp ý kiến từ phía thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được
hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nôi, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Bùi Thị Oanh


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp này được hoàn thành dưới sự cố
gắng, nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của Tiến sĩ Dương Xuân
Quý. Những kết quả mà tôi thu được trong đề tài không trùng với kết quả
nghiên cứu của bất kì tác giả nào khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách
nhiệm.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Bùi Thị Oanh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 3
7. Đóng góp của đề tài .............................................................................................. 3
8. Cấu trúc khóa luận ................................................................................................ 4
NỘI DUNG .............................................................................................................. 5
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG .......... 5
1.1. Dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ..................... 5
1.1.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................ 5
1.1.2. Các năng lực chung và biểu hiện của nó ........................................................ 6
1.1.3. Các năng lực chuyên biệt của bộ môn Vật lí.................................................. 7
1.2. Các phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật
lí theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ................................................ 9
1.2.1. Các phương pháp dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực............... 9
1.2.1.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ............................... 10
1.2.1.2. Phương pháp dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học ..................... 11
1.2.1.3.Hình thức dạy học nghiên cứu tình huống ................................................. 12
1.2.1.4. Dạy học theo góc ....................................................................................... 13
1.2.2. Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lí theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh ............................................................................. 13
1.2.2.1. Đánh giá đồng đẳng ................................................................................... 14

1.2.2.2. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí .......................................... 16
1.2.2.3. Tự suy ngẫm và tự đánh giá ...................................................................... 16
1.2.2.4. Đánh giá qua thực tiễn ............................................................................... 17
1.2.2.5. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình ..................................................... 18
1.3. Thực trạng việc tổ chức hoạt động dạy học ở trường phổ thông .................... 18
1.3.1. Những kết quả bước đầu .............................................................................. 18
1.3.2. Những mặt hạn chế ....................................................................................... 19
Chương 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “LỰC MA SÁT” THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ................................ 21
2.1. Lí do lựa chọn và xây dựng chuyên đề ........................................................... 21
2.2. Nội dung kiến thức cần đạt .............................................................................. 21
2.3. Mục tiêu dạy học ............................................................................................. 23
2.4. Định hướng các năng lực được hình thành ..................................................... 24
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề “Lực ma sát” theo định hướng phát triển
năng lực cho học sinh ............................................................................................. 25
2.6. Kiểm tra đánh giá ............................................................................................ 29
2.6.1.Các năng lực thành phần có thể phát triển ở học sinh ................................... 29
2.6.2. Hệ thống một số câu hỏi và bài tập tự luận .................................................. 36
Chương 3. DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................... 41
3.1. Mục đích dự kiến thực nghiệm ........................................................................ 41
3.2. Đối tượng dự kiến thực nghiệm ...................................................................... 41
3.3. Nội dung dự kiến thực nghiệm ........................................................................ 41
3.4. Phương pháp dự kiến thực nghiệm.................................................................. 41
KẾT LUẬN ........................................................................................................... 43
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 44


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết đầy đủ

STT

Chữ viết tắt

1

Dạy học nghiên cứu tình huống

DHNCTH

2

Giáo viên

GV

3

Học sinh

HS

4

Phát triển năng lực

PTNL

5

Trung học phổ thông

THPT


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ tri thức. Trong thời đại đó,
sự phát triển của kinh tế - xã hội được quyết định bởi con người có trình độ
hiểu biết, có văn hóa, có năng lực hành động. Hiện nay, đất nước ta đang tiến
hành hai cuộc cách mạng lớn: Cách mạng xã hội chủ nghĩa và cách mạng
khoa học công nghệ. Cùng với xu thế phát triển chung của nền giáo dục thế
giới, sự nghiệp giáo dục và đào tạo ở nước ta được Đảng và Nhà nước rất
quan tâm và đã nêu rõ trong Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ
XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp
thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi
trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối
sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức
trách nhiệm xã hội” [6]. "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá
kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo và năng lực tự học của người học" [7]. Điều này tác động rất
lớn đối với sự nghiệp giáo dục nói chung và nhà trường phổ thông nói riêng.
Nó đòi hỏi nhà trường phải góp phần đào tạo cho xã hội những con người làm
chủ tương lai thông minh, có năng lực độc lập giải quyết vấn đề, năng động,
sáng tạo, có thái độ tích cực, có năng lực tự học để nâng cao trình độ nhận
thức đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
Muốn làm được điều đó, nhà trường phổ thông trước hết phải trang bị

cho học sinh những tri thức phổ thông, cơ bản, hiện đại phù hợp với đặc điểm
tâm, sinh lí lứa tuổi, phù hợp với thực tiễn của đất nước, rèn luyện cho học
sinh những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết; trên cơ sở đó phát triển ở họ năng lực
nhận thức, năng lực hành động và hình thành thế giới quan khoa học cũng
như những phẩm chất đạo đức cần thiết ở con người mới.
1


Tuy nhiên thực tế ở các trường trung học phổ thông hiện nay, hoạt
động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông chưa mang
lại hiệu quả cao, dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn
luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho HS thông
qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc
áp dụng phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS
còn chưa nhiều, chưa triệt để. Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu
cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu
cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và
HS duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi
nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Thực trạng trên dẫn đến hệ quả là không
rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông
còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri
thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.
Với những lí do kể trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Xây dựng
chuyên đề dạy học “Lực ma sát” – Vật lí lớp 10 theo định hướng phát
triển năng lực của học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng chuyên đề dạy học “Lực ma sát”- Vật lí 10 THPT theo định
hướng phát triển năng lực nhằm phát triển đồng bộ các năng lực hoạt động
chuyên biệt của học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng: Tiến trình dạy học bài “Lực ma sát”- Vật lí 10 THPT theo
định hướng phát triển năng lực của học sinh.
- Phạm vi nghiên cứu: Quá trình dạy học Vật lí 10 THPT.

2


4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được chuyên đề dạy học “Lực ma sát” đáp ứng được các
yêu cầu của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực thì sẽ góp phần
phát triển được một cách đồng bộ các năng lực hoạt động chuyên biệt gắn với
môn Vật lí của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực của học sinh.
- Xác định được mục tiêu dạy học và xây dựng được nội dung dạy học
chuyên đề “Lực ma sát ”.
- Đề ra được hệ thống thiết bị thí nghiệm cho việc tổ chức dạy học
chuyên đề “Lực ma sát ”.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá học sinh sau khi dạy học
chuyên đề “Lực ma sát ”.
6. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận dạy học vật lí
Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực của hộc sinh trong
dạy học; cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá HS
trong dạy học ở trường phổ thông.
Phương pháp điều tra thực tiễn
Nghiên cứu thực tiễn hoạt đọng dạy học và kiểm tra đánh giá của GV
và HS trong cá trường phổ thông.
7. Đóng góp của đề tài
Xây dựng được chuyên đề “Lực ma sát” dùng trong thực tế dạy học Vật

lí ở lớp 10 trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
học sinh.

3


8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Nội dung, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Khóa
luận gồm các chương sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực cho học sinh trong
dạy học vật lí ở trường phổ thông
Chương 2: Tổ chức dạy học chuyên đề “Lực ma sát” theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
Chương 3: Dự kiến thực nghiệm sư phạm

4


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
1.1.1. Khái niệm năng lực
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học thì năng lực là tổng hợp các
đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của
một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Theo Từ điển Tiếng Việt thì năng lực có thể được hiểu theo hai nét
nghĩa. Nét nghĩa thứ nhất là: Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để

thực hiện một hoạt động nào đó. Nét nghĩa thứ hai là: Là một phẩm chất tâm
sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có
chất lượng cao [12].
Theo PGS.TS Đỗ Hương Trà: “Năng lực là một cấu trúc tâm lí của nhân
cách phù hợp với những yêu cầu, đòi hỏi đặc trưng của từng loại hoạt động, làm
cho hoạt động đạt kết quả cao trong những điều kiện nhất định” [10].
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Năng lực mô tả việc giải quyết đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống;

5


- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể (phải) đạt được những
gì?
Từ các cách hiểu trên, chúng ta có thể nhận thấy năng lực của học sinh
phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ
để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có
thực trong cuộc sống của các em.
1.1.2. Các năng lực chung và biểu hiện của nó
a. Năng lực tự học
- Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động.
- Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp.
- Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân.

b. Năng lực giải quyết vấn đề
- Phân tích và phát hiện được tình huống có vấn đề trong học tập.
- Xác định, tìm hiểu và đề xuất được giải pháp để giải quyết vấn đề.
- Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề.
c. Năng lực sáng tạo
- Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõ
thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan.
- Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất, cải
tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp.
d. Năng lực hợp tác
- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ.
- Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ
thể.

6


- Nhận biết được khả năng của từng thành viên, dự kiến phân công từng
thành viên trong nhóm các công việc phù hợp.
- Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm.
1.1.3. Các năng lực chuyên biệt của bộ môn Vật lí
Những năng lực chuyên biệt của bộ môn Vật lí có thể phát triển cho
học sinh được liệt kê dưới bảng sau:
Nhóm năng

Năng lực thành phần trong môn Vật lí

lực

- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại

lượng, định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các
hằng số vật lí
Năng lực sử
dụng kiến
thức

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật
lí
- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện nhiệm
vụ học tập
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra
giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình
huống thực tiễn
- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí
- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ
vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

Năng lực về
phương pháp

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ
các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng
kiến thức vật lí
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp

7


trong học tập vật lí.

- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí
- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể
kiểm tra được.
- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến
hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và
tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí
nghiệm này.
X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ
vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí
X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên
bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành )
X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác
nhau,
X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các
Năng lực trao
đổi thông tin

thiết bị kĩ thuật, công nghệ
X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập
vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm,
làm việc nhóm… )
X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí
của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm
việc nhóm… ) một cách phù hợp
X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và
những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí
X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

Năng lực cá

C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng

8


thể

, thái độ của cá nhân trong học tập vật lí
C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều
chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản
thân.
C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan
điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí
và ngoài môn Vật lí
C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các
giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi
trường
C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh
báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc
sống và của các công nghệ hiện đại
C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ
xã hội và lịch sử.

1.2. Các phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả
học tập vật lí theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

1.2.1. Các phương pháp dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực
Trong dạy học vật lí, các phương pháp dạy học thường được sử dụng
và có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực

chuyên biệt vật lí có thể nêu ra ở đây là các phương pháp như: dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá..v..v..
Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực
đang được áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án,
dạy học theo trạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy học webquest ..v..v..

9


1.2.1.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói
quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những
tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn
phát triển được năng lực sáng tạo của HS.
1. Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất
phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, thí nghiệm, bài tập, truyện kể
lịch sử…
2. Phát biểu vấn đề cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3. Giải quyết vấn đề
- Suy đoán giải pháp giải quyết vấn đề: nhờ khảo sát lí thuyết
hoặc khảo sát thực nghiệm
- Thực hiện giải pháp đã suy đoán

4. Rút ra kết luận (kiến thức mới)

5. Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp
theo
Hinh 1: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Ví dụ khi dạy học về một hiện tượng vật lí, giáo viên cần thực hiện theo
các bước sau:
Bước 1: Xây dựng biểu tượng về hiện tượng: Thông qua tái hiện kinh
nghiệm, thí nghiệm, clips, ảnh…
Bước 2: Đặt ra câu hỏi cẩn trả lời:
- Khi nào thì xảy ra hiện tượng này?
- Tại sao lại xảy ra hiện tượng ...?
10


Bước 3: Giải quyết vấn đề
- Kiểm tra kết luận
- Đưa ra giả thuyết
- Dùng thí nghiệm kiểm tra (ví dụ: hiện tượng tán sắc, khúc xạ..) hoặc
suy luận lí thuyết để rút ra hệ quả rồi dùng TN kiểm tra (ví dụ: hiện tượng
sóng dừng, hiện tượng giao thoa)
Bước 4: Rút ra kết luận
- Định nghĩa khái niệm về hiện tượng
Bước 5: Vận dụng kiến thức
- Nhận biết các biểu hiện của hiện tượng đã học trong tự nhiên.
Đặc thù của tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn
Vật lí thể hiện trong việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm ở các giai đoạn khác
nhau trong tiến trình ở hình 1. Ở giai đoạn đặt vấn đề, việc sử dụng một thí
nghiệm đơn giản để đặt vấn đề không những giúp HS nhanh chóng nhận thức
được vấn đề, những quy luật ẩn chứa bên trong đồng thời còn tạo hứng thú
học tập cho HS. Trong giai đoạn 3, vai trò của thí nghiệm vật lí đóng vai trò
then chốt, vừa thể hiện đặc thù của môn Vật lí vừa giúp HS phát triển phương
pháp luận của quá trình nhận thức.
1.2.1.2. Phương pháp dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học
Dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học là phương pháp dạy học

cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm quá trình nghiên cứu khoa học,
khuyến khích họ trao đổi, thảo luận với nhau, đề xuất các giả thuyết, xây
dựng các kế hoạch hành động, tiến hành các thí nghiệm thu thập thông
tin,nhằm kiểm chứng các giả thuyết ban đầu, từ đó rút ra các kết luận mang
tính khoa học.
Các giai đoạn đặc trưng của dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa
học:
11


Trong dạy học vật lí, hoạt động dạy học khám phá được phân chia
thành một số giai đoạn đặc trưng sau đây:
Giai đoạn 1: Đặt ra các câu hỏi khoa học
Giai đoạn 2: Đưa ra giả thuyết/ dự đoán khoa học làm cơ sở cho việc
trả lời câu hỏi khoa học
Giai đoạn 3: Tiến hành các thí nghiệm đề kiểm chứng giả thuyết đó
Giai đoạn 4: Rút ra kết luận
Giai đoạn 5: Báo cáo và bảo vệ kết quả nghiên cứu
1.2.1.3.Hình thức dạy học nghiên cứu tình huống
Dạy học nghiên cứu tình huống (DHNCTH) là phương pháp dạy các
kiến thức thôngqua các tình huống thực tế bằng cách khuyến khích học sinh
tham gia thảo luận trong các tình huống đặc thù. DHNCTH lấy người học làm
trung tâm, đặc trưng bởi sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa
những người học trong cùng một nhóm với nhau [4].
Thứ nhất, DHNCTH có tác dụng tốt đối với việc ghi nhớ các kiến thức
vật lí, điều đó đồng nghĩa với việc phát triển thành phần năng lực K1 ở HS.
Thứ hai, bằng việc nghiên cứu các tình huống thực, DHNCTH giúp HS
thấy được biểu hiện và vai trò của các kiến thức lí thuyết đã và đang được
học.
Thứ ba, các tình huống tốt có tính chất liên kết lí thuyết rất cao.

Thứ tư, trong dạy học vật lí, vấn đề của các tình huống luôn đòi hỏi HS
giải quyết theo các phương pháp đặc thù của vật lí. Vì vậy, trong quá trình
học, những thành phần năng lực về phương pháp của HS được phát triển .
Thứ năm, việc nghiên cứu các tình huống đòi hỏi phải tổ chức làm việc
nhóm. Qua đó HS tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ
kiến thức, thông tin để cùng đạt đến mục tiêu chung.

12


1.2.1.4. Dạy học theo góc
Dạy học theo góc (trạm) là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn vào
việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các
nhóm HS khác nhau. HS có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc
hoạt động cá nhân theo một thứ tự linh nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một
nội dung học.
Mục tiêu của dạy học theo góc là khai thác và sử dụng các chức năng
của bán cầu trái và bán cầu phải.
Hướng dẫn tổ chức dạy học theo góc (trạm)
Bước 1: Lựa chọn nội dung hệ thống góc học tập
Bước 2: Xây dựng nội dung các góc
Bước 3: Tổ chức dạy học theo góc
1.2.2. Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lí theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh
Kiểm tra, đánh giá học sinh là những khâu rất quan trọng trong quá
trình dạy học và giáo dục.
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như

giải thích kiểm tra là

xem xét thực chất, thực tế. Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét lại công
việc. Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá và nhận xét. Một số
nhà khoa học giáo dục cho rằng: kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu,
chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét.
Khái niệm đánh giá, theo Đại từ điển Tiếng Việt Nguyễn Như

, đánh

giá là nhận xét bình phẩm. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng PTNL của
HS là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và đáp
ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục sau năm 2015. Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã có nhiều phương pháp nhằm cải tiến kiểm tra, đánh giá và bước
đầu đã có chuyển biến tích cực.

13


1.2.2.1. Đánh giá đồng đẳng
- Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào
việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học. Khi đánh giá HS phải nắm
rõ nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học.
- Ví dụ về đánh giá đồng đẳng
- Bước 1: GV đánh giá hoạt động nhóm
Phiếu đánh giá hoạt động của các nhóm
(do GV đánh giá hoạt động của các nhóm)
Nhóm: …………ngày…….tháng……năm…….
STT

Điểm

Tiêu chí đánh giá

tối đa

1

Số lượng thành viên đầy đủ

2

Tổ chức làm việc nhóm: phân công tổ

1

trưởng, thư kí; phân công công việc; kế

1

hoạch làm việc….
3

Các thành viên tham gia tích cực vào
hoạt động nhóm

4

Tạo không khí vui vẻ và hòa đồng giữa
các thành viên trong nhóm

5

1,5

1,5

Nhóm báo cáo:
+ Trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu
+ Trả lời được các câu hỏi của GV,

2.5

nhóm khác
Nhóm không báo cáo:
+ Lắng nghe và chú ý các nhóm báo
cáo
14

2,5

Điểm
đạt
được

Ghi
chú


+ Đưa ra được câu hỏi cho nhóm báo
cáo, GV
6

+ Thực hiện tốt các yêu cầu trong
phiếu làm việc
Tổng

2,5
10

- Bước 2: Tính hệ số do các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau
+ Mỗi thành viên trong nhóm nhận được phiếu theo mẫu
Họ tên người đánh giá……………..nhóm:……………ngày…….tháng……..

Tiêu chí
Tên
thành viên

Sự nhiệt tình

Đưa ra ý

tham gia

kiến và ý

công việc

tưởng mới

Tạo môi
trường hợp

tác, thân
thiện

Tổ chức và
hướng dẫn
cả nhóm

Hoàn
thành
nhiệm vụ
hiệu quả

+ Mỗi HS tự đánh giá các thành viên trong nhóm tham gia công việc
như thế nào. Sử dụng các mức đo trong thang đo sau:
Tốt hơn các bạn khác => 3 điểm
Tốt bằng các bạn khác => 2 điểm
Không tốt bằng các bạn khác => 1 điểm
Không giúp ích được gì => 0 điểm
Cản trở công việc của nhóm => -1 điểm
+ Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác
trong nhóm chấm.
+ Chia tổng điểm trên cho (số lượng thành viên đánh giá x số lượng
tiêu chí x 2) sẽ được hệ số đánh giá đồng đẳng.

15


Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm
số nào đó rất cao hoặc rất thấp, chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí thì
điểm đó được thay bằng điểm trung bình giả định (điểm 2).

- Bước 3. Tính kết quả đánh giá cho từng cá nhân.
Kết quả cá nhân = kết quả của nhóm (GV đánh giá) x hệ số đánh giá
đồng đẳng
- Bước 4. GV và HS phản hồi.
1.2.2.2. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí
đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được.
Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ
cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về
năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra.
- Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức
độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài
thi. Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại
học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn.
- Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên
mối quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học
tập. Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan
vì thế khó có thể đánh giá được một số năng lực của HS.
1.2.2.3. Tự suy ngẫm và tự đánh giá
- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh
giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân. Hai hình thức đánh giá này góp
phần thúc đấy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập
của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc
vào đánh giá của GV.

16


- Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm băng
cách sử dụng các tiêu chí do người khác quy định. Trong khi đó tự đánh giá là

quy trình xem xét, phản ánh,đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí.
- Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì
GV là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không
cung cấp đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình. Đồng thời trên
thực tế tự đánh giá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có
thể điều tiết điểm số tự đánh giá.
1.2.2.4. Đánh giá qua thực tiễn
- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và
thường được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực
tiễn. Trong dạy học vật lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một
số năng lực của HS như:
+ Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập.
+ Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn.
+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác
nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
+ Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí.
+ Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ
thuật,công nghệ.
+ So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ
thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.
+ Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an
toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ
hiện đại.
+ Nhận ra được ảnh hưởng của vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.

17


1.2.2.5. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình
- Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề

học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học. Cách đánh giá này
thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả
năng học tập của mình.
- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn
học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các
thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại. Việc đánh giá quá
trình có ý nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân tức là HS
đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học
tập của họ.
- Một số cách thức đánh giá quá trình
+ Cách đánh giá nhu cầu của người học
+ Cách khích lệ tự định hướng, như tự đánh giá, thông tin phản hồi từ
bạn bè và học tập hợp tác.
+ Cách kiểm tra sự hiểu biết.
Ngoài ra, có thể áp dụng một số phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt
động học tập truyền thống như:
- Phương pháp dùng lời (vấn đáp, kiểm tra miệng)
- Phương pháp dùng giấy bút (kiểm tra viết)
- Phương pháp kiểm tra thực hành...
1.3. Thực trạng việc tổ chức hoạt động dạy học ở trường phổ thông
1.3.1. Những kết quả bước đầu
- Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ
thông mới mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của HS.

18