Xây dựng chuyên đề day học lực đàn hồi vật lí lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

ĐỒNG PHƯƠNG HUYỀN

XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC
“LỰC ĐÀN HỒI”- VẬT LÍ LỚP 10 THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Người hướng dẫn khoa học
TS.DƯƠNG XUÂN QUÝ

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành khóa luận tôi đã nhận được sự quan tâm,
giúp đỡ của ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong khoa và tổ phương pháp
giảng dạy của khoa Vật lí. Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu này!
Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo – Tiến sĩ Dương Xuân
Quý đã trực tiếp quan tâm và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực
hiện đề tài nghiên cứu.
Mặc dù đã cố gắng hết sức song do thời gian nghiên cứu có hạn nên
những vấn đề mà tôi trình bày không tránh khỏi sai sót. Vì vậy, tôi rất mong
được sự đóng góp ý kiến từ phía thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được
hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Đồng Phương Huyền


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp này được hoàn thành dưới sự cố
gắng, nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của Tiến sĩ Dương Xuân Quý.
Những kết quả mà tôi thu được trong đề tài không trùng với kết quả nghiên
cứu của bất kì tác giả nào khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên
Đồng Phương Huyền


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

DHNCTH

Dạy học nghiên cứu tình huống

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

PTNL

Phát triển năng lực

5

THPT

Trung học phổ thông

6

GDĐT

Giáo dục đào tạo


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
T
0

0T

1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
T
0

0T

2.Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 2
T
0

0T

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................... 2
T
0

T
0

4. Giả thuyết khoa học................................................................................. 2
T
0

0T

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 2
T
0

0T

6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 2
T
0

T
0

7.Đóng góp của đề tài .................................................................................. 3
T
0

0T

8. Cấu trúc của khóa luận ............................................................................ 3
T
0

0T

NỘI DUNG .................................................................................................... 4
T
0

0T

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 4
T
0

T
0

1.1. Năng lực của học sinh trong dạy học vật lí ........................................... 4
T
0

T
0

1.2. Phương pháp dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực ......... 8
T
0

T
0

1.2.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .................... 8
T
0

T
0

1.2.2 .Phương pháp “Bàn tay nặn bột” .................................................. 10
T
0

T
0

1.2.3. Dạy học khám phá ........................................................................ 10
T
0

T
0

1.3. Một số phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lí theo định
T
0

hướng phát triển năng lực cho học sinh ..................................................... 11
T
0

1.3.1. Tự suy ngẫm và tự đánh giá.......................................................... 11
T
0

T
0

1.3.2. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình........................................ 12

T
0

T
0

1.3.3. Đánh giá qua thực tiễn ................................................................. 13
T
0

T
0

1.3.4. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí ............................. 14
T
0

T
0

1.3.5. Đánh giá đồng đẳng ..................................................................... 15
T
0

T
0

1.4. Thực tiễn dạy học ............................................................................... 18
T
0

0T

1.4.1 .Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học,
T
0

kiểm tra .................................................................................................. 18
0T


1.4.3. Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học .............................. 19
T
0

T
0

1.4.4. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học,
T
0

kiểm tra đánh giá. .................................................................................. 20
0T

1.4.5. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương
T
0

pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ............................................................ 20

T
0

Chương II. XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC LỰC ĐÀN HỒI .......... 22
T
0

T
0

I.Lí do lựa chọn chuyên đề ........................................................................ 22
T
0

T
0

II.Nội dung kiến thức cần xây dựng trong chuyên đề ................................ 22
T
0

T
0

III. Mục tiêu dạy học ................................................................................. 23
T
0

0T

IV.Tiến trình dạy học ................................................................................ 25
T
0

0T

V. Kiểm tra đánh giá .................................................................................. 31
T
0

0T

V.1.Các năng lực thành phần có thể phát triển ở học sinh......................... 31

T
0

T
0

V.2.Các hình thức đánh giá ..................................................................... 35

T
0

T
0

V.3.Ví dụ một số câu hỏi và bài tập tự luận ............................................ 36

T
0

T
0

KẾT LUẬN .................................................................................................. 39
T
0

0T

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 40
T
0

0T


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng.Trong khi đó
phương pháp dạy học truyền thống còn mang tính thụ động và ít chú ý đến
khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ
động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động.
Trong bối cảnh đó đảng và nhà nước đã đưa ra những định hướng quan
trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục:
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả

năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS".Chiến lược
phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định
711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học";
"Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông,kỳ thi tuyển sinh đại học, cao
1T

T
1

đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết
T
1

hợp kết quả kiểm tra đánhgiá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".Chính
T
1

điều này đã đặt ra những yêu cầu ngày càng cao hơn trong việc dạy học nói
chung và việc dạy học vật lí nói riêng.
Từ những lí do đó với mong muốn góp một phần công sức nhỏ bé của
mình vào công cuộc đổi mới giáo dục nhằm đưa học sinh vào chủ thể hoạt
động nhận thức, nâng cao khả năng tự giải quyết vấn đề và phát triển năng lực
sáng tạo đồng thời góp phần vào chất lượng dạy học vật lí ở trường trung học

1

phổ thông tôi chọn đề tài: Xây dựng chuyên đề dạy học“Lực đàn hồi” – Vật
lí lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
2.Mục đích nghiên cứu
Xây dựng chủ đề dạy học “Lực đàn hồi” vật lí lớp 10 THPT theo định
hướng phát triển năng lực nhằm phát triển các năng lực hoạt động tổng hợp
của học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: Tiến trình dạy học chương “Động lực học” và bài “Lực
đàn hồi”- Vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
- Phạm vi nghiên cứu: Quá trình dạy học vật lí lớp 10.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được chủ đề dạy học “Lực đàn hồi” đáp ứng được các
yêu cầu của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực thì sẽ góp phần
phát triển được năng lực hoạt động toàn diện của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc dạy học theo định hướng phát triển
năng lực.
- Xây dựng nội dung dạy học chủ đề “Lực đàn hồi’.
- Xây dựng các tình huống học tập cho chủ đề.
- Xây dựng hệ thống thiết bị thí nghiệm cho việc tổ chức dạy học.
- Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học cho chủ đề.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá học sinh sau khi dạy học
chủ đề.
6. Phương pháp nghiên cứu
-Nghiên cứu lí luận.
-Phương pháp điều tra thực tiễn.
-Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
2

7.Đóng góp của đề tài
- Hệ thống lại một số cơ sở lí luận về “Lực đàn hồi”- Vật lí 10 THPT.
- Giúp học sinh và giáo viên có cái nhìn sâu sắc hơn về một vấn đề (bài
“Lực đàn hồi”- Vật lý 10 THPT).
- Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học nhằm thu được kết quả cao
nhất.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Khóa luận gồm các
chương sau:
Chương 1: Cơ sơ lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng chuyên đề dạy học Lực đàn hồi.

3


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA XÂY DỰNG
CHUYÊN ĐỀ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC CỦA HỌC SINH.
1.1. Năng lực của học sinh trong dạy học vật lí
-Trong các môn học những nội dung và các hoạt động cơ bản được liên
kết với nhau nhằm hình thành năng lực.
- Năng lực chính là sự kết nối tri thức, những hiểu biết để thành khả
năng mong muốn.
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong tình
huống ví dụ như giải 1 bài toán, nghe 1 đoạn hội thoại…hay vận dụng được
những kiến thức cơ bản.
- Các năng lực chung (năng lực tự học, năng lực tự giải quyết vấn đề,
năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác,

năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn
ngữ, năng lực tính toán) cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho việc giáo dục và dạy học.
- Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong
dạy học từng môn. Ví dụ như xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc
thù môn học.
Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương
pháp nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống
năng lực, có nhiều nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đề

4


xuất hệ thống năng lực được phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn
Vật lí đối với HS 15 tuổi của CHLB Đức
Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau:
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực hợp tác
- Năng lực thực nghiệm
- Năng lực quan sát
- Năng lực tự học
- Năng lực sáng tạo…
Trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam, các nghiên cứu đã chỉ ra các năng
lực chuyên biệt cần phát triển trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông như
bảng 1 dưới đây.
Bảng1. Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí
Nhóm
năng lực

Năng lực thành phần trong môn Vật lí

thành phần
HS có thể:
Nhóm

- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại

NLPT liên

lượng, định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các

quan đến

hằng số vật lí

sử dụng

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

kiến thức

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các

vật lí

nhiệm vụ học tập
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải
pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình
huống thực tiễn
HS có thể:

5


- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí
- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ
vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các
Nhóm
NLTP về
phương
pháp (tập
trung vào

nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng
kiến thức vật lí
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp
trong học tập vật lí.

năng lực

- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

thực

- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể

nghiệm và
năng lực
mô hình

hóa)

kiểm tra được.
- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến
hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và
tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí
nghiệm này.

Nhóm

HS có thể

NLTP trao

- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ

đổi thông
tin

vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí
- X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên
bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành )
- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác
nhau,
- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các
thiết bị kĩ thuật, công nghệ
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật
6

lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm
việc nhóm… )
- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí
của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm
việc nhóm… ) một cách phù hợp
- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những
vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí
- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí
Nhóm
NLTP liên
quan đến
cá nhân

HS có thể
- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng ,
thái độ của cá nhân trong học tập vật lí
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh
kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan
điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí
và ngoài môn Vật lí
- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các
giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi
trường
- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo
mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc
sống và của các công nghệ hiện đại
- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã
hội và lịch sử.

Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như
một chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian.

7


1.2. Phương pháp dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc
mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” trong suốt quá
trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu
vào” sang điều khiển “đầu ra” tức là kết quả học tập của HS.
Trong dạy học vật lí các phương pháp dạy học thường được sử dụng và
có vai trò quan trọng trong việc phát triển chung và năng lực chuyên biệt vật
lí.Ví dụ: phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp
bàn tay nặn bột, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá.
1.2.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là dạy cho HS thói quen giải
quyết vấn đề, tìm ra kiến thức mới theo cách nghiên cứu của các nhà khoa
học, không những tạo sự hứng thú cho HS trong quá trình học tập, chiếm lĩnh
được kiến thức mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh. Chúng
tôi sử dụng sơ đồ xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiển và giải
quyết vấn đề trong môn Vật lí như sau[4]:

8


1. Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến
thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử…
2. Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3. Giải quyết VĐ
- Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và/hoặc khảo sát thực
nghiệm
- Thực hiện giải pháp đã suy đoán

4. Rút ra kết luận (kiến thức mới)

5. Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Hình 1: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề
Tuy nhiên khi thực hiện phương pháp này thì GV thường gặp các khó
khăn sau khi áp dụng kiểu dạy học GQVĐ
- Phát biểu không đúng vấn đề: Vấn đề phải là câu hỏi có câu trả lời là
bản chất, quy luật của hiện tượng vật lí HS cần nhận thức. Câu hỏi này
phải có tác dụng định hướng suy nghĩ của HS.
- GV không biết cách định hướng để HS đề xuất các giả thuyết cũng
như đề xuất cách thức giải quyết vấn đề.
Để có thể thực hiện tốt phương pháp này, đứng trước một chuyên đề
cần dạy giáo viên sẽ thực hiện các bước như sau:
1.Xác định kiến thức cần dạy trong bài.
2.Xác định loại kiến thức cần dạy (hiện tượng vật lí, đại lượng vật lí,
định luật vật lí và ứng dụng kĩ thuật của vật lí).

9


3.Xây dựng tiến trình hình thành kiến thức theo các bước gợi ý trong
bảng 1.
4.Soạn thảo giáo án trong đó tập trung chuẩn bị các hoạt động (các yêu

cầu của GV đối với HS) định hướng của GV và sự đáp ứng của HS.
1.2.2 .Phương pháp “Bàn tay nặn bột”
Bàn tay nặn bột là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí
nghiệm, nghiên cứu, áp dụng giảng dạy cho các môn học tự nhiên. Phương
pháp này chú trọng tới việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các thí
nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề
được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên
cứu tài liệu hoặc điều tra. Với một vấn đề khoa học, học sinh có thể đặt ra câu
hỏi, giả thiết từ hiểu biết ban đầu, tiến hành thí nghiệm, nghiên cứu, kiểm
chứng, so sánh, phân tích, thảo luận và đưa ra kết luận phù hợp. Phương pháp
này kích thích sự tò mò, ham mê khám phá của học sinh.
1.2.3. Dạy học khám phá
Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức học sinh học theo nhóm nhằm
phát huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh.
-Trong dạy học khám phá đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để
chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của người thầy bao
gồm : định hướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn
đề và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm
trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của
giáo viên như thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi,
tranh luận tích cực.
- Ðó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người giáo viên đầu tư công
phu vào nội dung bài giảng.

10


- Trong dạy học khám phá, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông
qua con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp
tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học;

Giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở
cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri
thức khoa học của nhân loại.
- Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường
tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Ðó chính là nhân tố quyết định
sự phát triển bản thân người học.
1.3. Một số phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lí theo
định hướng phát triển năng lực cho học sinh
Nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá, bộ GDĐT đã có chủ trương tập trung chỉ đạo đỏi mới kiểm
tra đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ
chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các
trường trung học, xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục.
1.3.1. Tự suy ngẫm và tự đánh giá
- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh
giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân. Hai hình thức đánh giá này góp
phần thúc đẩy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập
của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc
vào đánh giá của GV. Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức
sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình. Từ đó rút
ra những bài học kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời.
Vì vậy, tự suy ngẫm, tự đánh giá cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập
và được sử dụng như một phần của đánh giá quá trình.
11


- Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm băng
cách sử dụng các tiêu chí do người khác quy định. Trong khi đó tự đánh giá là
quy trình xem xét, phản ánh,đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí.

- Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì
GV là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không
cung cấp đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình. Đồng thời trên
thực tế tự đánh giá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có
thể điều tiết điểm số tự đánh giá.
1.3.2. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình
- Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề
học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học. Cách đánh giá này
thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả
năng học tập của mình.
- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn
học. Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về
hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn,
giúp HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn
tại.Việc đánh giá quá trình có ý nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia đánh giá
chính bản thân mình vì khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng
tiêu chí chầm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng
chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ.
- Một số đặc điểm của đánh giá quá trình:
+ Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp
+ Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt
động học tập.
+ Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung
cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo.
12


+ Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các
tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn.
- Một số cách thức đánh giá quá trình

+ Cách đánh giá nhu cầu của người học
+ Cách khích lệ tự định hướng, như tự đánh giá, thông tin phản hồi từ
bạn bè và học tập hợp tác.
+ Cách giám sát sự tiến bộ.
+ Cách kiểm tra sự hiểu biết.
1.3.3. Đánh giá qua thực tiễn
- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và
thường được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực
tiễn. Trong dạy học vật lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một
số năng lực của HS như:
+ Sử dụng được kiến thức vật lí, kĩ năng … để thực hiện các nhiệm vụ
học tập.
+ Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn (giải
thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải
pháp … ) .
+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác
nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác
nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
+ Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí.
+ Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ
thuật,công nghệ
+ So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ
thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.
13


+ Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an
toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ
hiện đại.

+ Nhận ra được ảnh hưởng của vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.
- Đánh giá qua thực tiễn giúp đánh giá một tập hợp các kĩ năng. Đây là
hình thức đánh giá khả năng học tập của HS đáng tin cậy bởi vì nó không phụ
thuộc vào một phương pháp đánh giá duy nhất, mặt khác HS được đánh giá rất
nhiều kĩ năng qua các tình huống khác nhau. Đánh giá qua thực tiễn cho thấy
có điểm mạnh và điểm yếu của mỗi cá nhân. Hình thức đánh giá này mang tính
chất đánh giá quá trình nên thúc đẩy việc học của HS có động lực và hiệu quả.
1.3.4. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí
đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được.
Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ
cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về
năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra. Thông thường,
đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân.
- Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức
độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài
thi. Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong
đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở
khoảng giữa được đánh giá trung bình. Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về
đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại học tập của HS ở nước ta hiện nay
cũng là cách đánh giá theo chuẩn.
- Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên
mối quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học

14


tập. Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi TNKQ vì thế khó có thể
đánh giá được một số năng lực của HS đã đưa ra ở bảng 2, ví dụ như:
+ Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải

pháp) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn.
+ Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các
quy luật vật lí trong hiện tượng đó
+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác
nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí
+Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí
+ Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được.
+ ..v..v..
Mặt khác, việc đánh giá thông qua các kỳ thi đầu vào có tính tham
chiếu chuẩn cho phép một tỷ lệ HS vượt qua thì đồng nghĩa với việc các tiêu
chuẩn có thể khác nhau giữa các năm tùy thuộc chất lượng HS thi vào. Trong
khi đó đánh giá theo tiêu chí không khác nhau giữa các năm, trừ phi chính các
tiêu chí này được thay đổi.
1.3.5. Đánh giá đồng đẳng
- Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào
việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học. Khi đánh giá HS phải nắm
rõ nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học.
Ví dụ về các công cụ đánh giá đồng đẳng về hoạt động nhóm:
Công cụ 1: Hệ số đánh giá đồng đẳng
- Bước 1: GV đánh giá hoạt động nhóm
Phiếu đánh giá hoạt động của các nhóm
(do GV đánh giá hoạt động của các nhóm)
Nhóm: …………ngày…….tháng……năm…….

15


Tiêu chí đánh giá

STT

1

Điểm
tối đa

Số lượng thành viên đầy đủ

Điểm
đạt
được

1

Tổ chức làm việc nhóm: phân công tổ
2

trưởng, thư kí; phân công công việc;

1

kế hoạch làm việc….
3

4

Các TV tham gia tích cực vào hoạt
động nhóm
Tạo không khí vui vẻ và hòa đồng
giữa các TV trong nhóm

1,5

1,5

Nhóm báo cáo:
+ Trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ
hiểu

2,5

+ Trả lời được các câu hỏi của GV,
5

nhóm khác
Nhóm không báo cáo:
+ Lắng nghe và chú ý các nhóm báo
cáo

2,5

+ Đưa ra được câu hỏi cho nhóm báo
cáo, GV
6

+ Thực hiện tốt các yêu cầu trong
phiếu làm việc
Tổng

2,5

10

- Bước 2: Tính hệ số do các thành viên trong nhóm đánh giá lẫnnhau
16

Ghi chú


+ Mỗi thành viên trong nhóm nhận được phiếu theo mẫu
Họ tên người đánh giá…………….
nhóm:……ngày…….tháng……..
Sự nhiệt

Tiêu chí

Đưa ra ý

tình tham kiến và ý

Tên thành
viên trong nhóm

gia công

tưởng

việc

mới

Tạo môi
trường
hợp tác,
thân
thiện

Tổ chức

Hoàn

và hướng

thành

dẫn cả

nhiệm vụ

nhóm

hiệu quả

Đức Anh
Châu Anh
Minh Anh
Nam Anh
Tuấn Anh
Vân Anh
+ Mỗi HS tự đánh giá các thành viên trong nhóm tham gia công việc
như thế nào. Sử dụng các mức đo trong thang đo sau:

 Tốt hơn các bạn khác => 3 điểm
 Tốt bằng các bạn khác => 2 điểm
 Không tốt bằng các bạn khác => 1 điểm
 Không giúp ích được gì => 0 điểm
 Cản trở công việc của nhóm => -1 điểm
+ Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác
trong nhóm chấm.
+ Chia tổng điểm trên cho (số lượng thành viên đánh giá x số lượng
tiêu chí x 2) sẽ được hệ số đánh giá đồng đẳng.

17


Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm
số nào đó rất cao hoặc rất thấp, chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí thì
điểm đó được thay bằng điểm trung bình giả định (điểm 2) .
- Bước 3. Tính kết quả đánh giá cho từng cá nhân.
Kết quả cá nhân = kết quả của nhóm (GV đánh giá) x hệ số đánh giá
đồng đẳng
- Bước 4. GV và HS phản hồi.
1.4. Thực tiễn dạy học
1.4.1 .Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra
1.4.1.1. Đối với công tác quản lí
- Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ
thông mới mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của HS.
- Các cơ sở giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo các trường thực hiện các
hoạt động đổi mới phương pháp dạy học thông qua tổ chức các hội thảo, các
lớp bồi dưỡng, tập huấn về phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp

chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm trường, tổ chức hội thi GV giỏi các
cấp, động viên khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích trong hoạt động
đôi mới phương pháp dạy học và các hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác.
- Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu
bài học”. Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương
pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tâp của HS. Triển khai thí
điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo Hướng dẫn
số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ GDĐT tại các trường và các địa
phương tham gia thí điểm. Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn
bột” theo hướng dẫn của Bộ GDĐT tại công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH
18


ngày 16/01/2013 của liên Bộ GDĐT, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch, Triển
khai sâu rộng Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp cho GV.
- Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm
tra đánh giá. Đề thi các môn khoa học xã hội được chỉ đạo theo hướng “mở”,
gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của HS, hạn chế yêu cầu
học thuộc máy móc. Bước đầu tổ chức đánh giá HS trên phạm vi quốc gia,
tham gia các kì thi đánh giá HS phổ thông quốc tế (PISA)
-Thực hiện Chỉ thị số 33/2006.CT-TTg ngày 08/9/2006 về chống tiêu
cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động công cuộc vận
động “ Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục”
đã hạn chế được nhiều tiêu cực trong thi, kiểm tra.
1.4.1.2 .Đối với GV
- Phần lớn GV có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy
học.Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện
đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá.
- Ngoài ra, một số GV đã vận dụng được các phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá tích cực trong dạy học, kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và

ứng dụng công nghệ thông tin- truyền thông trong tổ chức hoạt động được
nâng cao; vận dụng được quy trình kiểm tra đánh giá mới.
1.4.3. Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học
- Cơ sở vật chất phục vụ đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra
đánh giá những năm qua đã được đặc biệt chú trọng.
- Bộ GDĐT tạo chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết bị dạy
học của GV và HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động, sáng tạo của GV
và HS trong hoạt động dạy và học ở trường trung học.
Với những tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và
chất lượng hoạt động đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá của
19