CƠ sở lý LUẬN về PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG GIẢI QUYẾT vấn đề CHO TRẺ mẫu GIÁO 5 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG số LƯỢNG

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT
TRIỂN KHẢ NĂNG GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO TRẺ
MẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRONG
HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH
BIỂU TƯỢNG SỐ LƯỢNG


-Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
-Những nghiên cứu trên thế giới
Từ thập niên 70, các nhà giáo dục học đã đặc biệt chú ý và
dành nhiều tâm huyết nghiên cứu về khả năng giải quyết vấn đề
của con người. Cho đến nay, có rất nhiều công trình nghiên cứu
về vấn đề khả năng GQVĐ theo những hướng khác nhau.
Hướng thứ nhất: Nghiên cứu phương pháp dạy học GQVĐ
Từ thời Hy Lạp cổ, trong các buổi diễn thuyết của Xôcrat,
các nhà tư tưởng của Canhtilia thì cách thức nêu vấn đề đã xuất
hiện. “Nêu vấn đề” là tiền đề đầu tiên của dạy học GQVĐ, và
phương pháp dạy học này đã khá phổ biến trong nhà trường từ
nửa cuối thế kỷ 19. Từ thập niên 70 của thế kỷ 19 trở đi, các nhà
giáo dục học trên thế giới đã nêu nên phương pháp tìm tòi, phát
kiến (Ơristic) trong dạy học nhằm động viên và khích lệ khả năng
nhận thức của học trò để lôi cuốn các em tự lực tham gia, phân
tích đối tượng, làm những bài trước đây chưa từng làm và có chứa
đựng những khó khăn nhất định. Tuy nhiên, ở thời điểm đó, các
nhà Giáo dục học mới chỉ dừng lại ở những lời hô hào, kêu gọi
mà chưa đưa ra được một sự giải thích đầy đủ về bản chất và các
phương tiện của phương pháp dạy học này.
Phải đến giữa thế kỷ 20, trước sự phát triển mạnh mẽ của

khoa học công nghệ và giáo dục, nên đòi hỏi dạy học phải theo
kịp, đáp ứng khả năng sáng tạo ngày càng phát triển của học sinh.
Do vậy phương pháp dạy học phát triển và GQVĐ mới thực sự
được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi trên khắp các nước như
Liên Xô, Ba Lan cũng như các nước Âu, Mỹ. Các tác giả tiêu
biểu là M.N Skatkin, M.A.Danhilop, A.M.Machiuskin, V.Okon,
J.Deway, Woods, D.R.Wright, J.D.Hoffman… Các nhà nghiên
cứu đã chỉ ra được nội dung cốt lõi của dạy học GQVĐ là dựa
trên quan điểm về tư duy, cơ sở là những quy luật tâm lý của tư
duy. Tuy nhiên cách triển khai áp dụng các phương pháp này vào
thực tế vẫn còn gặp khó khăn. Đặc biệt nghiên cứu việc hình
thành khả năng GQVĐ cho học sinh vẫn còn chưa rõ ràng.
Hướng thứ hai: Nghiên cứu khả năng GQVĐ nhận thức
Nổi bật cho hướng nghiên cứu này phải kể đến các nhà Giáo
dục học Liên Xô cũ L.Xvưgôtxki là người đặt nền móng cho việc
dạy học yêu cầu cao với người học, đưa trẻ vào những tình huống
nhận thức mà trẻ chưa biết nhưng có thể biết và làm được nhờ sự
làm mẫu và gợi ý của người lớn. Đó chính là lý thuyết về “Vùng
phát triển gần nhất” đã được coi là căn cứ có tính khoa học cho sự
nghiệp giáo dục của nhiều nước trên thế giới. A.I.Xôrôkina trong
cuốn “Giáo dục trí tuệ trong trường mầm non” đã nghiên cứu các
hình thức giáo dục tư duy cho trẻ mẫu giáo như: Giờ học, học mà
chơi, chơi mà học. Ở hình thức nào thì phương pháp chung cũng


đặt ra cho trẻ nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi trẻ phải giải quyết.
A.I.Xôrôkina khẳng định “Trẻ 5-6 tuổi đã bắt đầu sẵn sàng đối
với việc nắm các tri thức và đã xuất hiện khả năng tiếp thu nhiệm
vụ nhận thức được đặt ra trong giờ học. Nhưng những nhiệm vụ
này còn phải trực tiếp gắn liền với điều kiện sống và hoạt động

vui chơi của trẻ, sự giao tiếp giữa trẻ với nhau và giữa trẻ với
người lớn” [33]. Một đại diện khác của nước Ý, đó là Maria
Montessori với phương pháp giáo dục đặc thù và quan điểm “Lấy
trẻ em là trung tâm”, đã vô cùng quan tâm đến việc tạo điều kiện,
không gian và môi trường để trẻ phải tự GQVĐ của chúng như
lắp ghép một vật, xây dựng một thứ gì đó và trẻ có thể nghĩ ra các
nội dung chơi về cái gì, kế hoạch hành động của bản thân mình.
Montessori đã dành nhiều thời giờ giáo dục cho trẻ những kỹ
năng đời sống hàng ngày bằng cách sử dụng những giáo cụ do bà
sáng tạo ra.
Cũng trong hướng này, gần đây có các nghiên cứu về khả
năng GQVĐ trong lĩnh vực toán học nói riêng của Dan Greenberg
(1996), Tom Rice (2003) và trong việc dạy và học nói chung của
Leslie E.Borck, Stephen B.Fawcett (1982), Ted D.E.McCain, Ted
McCain (2005), Debra Eckerman Pitton (2010).....Tất các các nhà
nghiên cứu này đều đưa ra rất nhiều quan điểm về các hướng
GQVĐ cho trẻ.
Hướng thứ 3: Nghiên cứu khả năng GQVĐ trong công việc


Trong hướng nghiên cứu này có thể kể đến Dani Delay
Mackall với cuốn sách “Problem Solving”, ông cho rằng: “Với
nhiều cách đánh giá người lao động, khả năng GQVĐ được đặt
lên trên tất cả những khả năng khác ở nhiều nơi làm việc” [36].
Không chỉ quan trọng với mục đích đánh giá nhân viên mà khả
năng GQVĐ còn cực kỳ quan trọng đối với người quản lý nếu
muốn khẳng định năng lực của mình. Tony Proctor năm 2010 đã
xuất bản cuốn “Creative problem solving for managers” để phát
triển khả năng GQVĐ một cách sáng tạo cho người quản lý.
Ngoài ra, trên các lĩnh vực khác nhau cũng đã lần lượt xuất hiện

các sổ tay hay cẩm nang dạy cho con người cách giải quyết các
vấn đề như khả năng GQVĐ về giao tiếp (Jeffrey R.Bedell,
Shelley S.Lenox, 1997) khả năng GQVĐ về điện tử (Victor
F.C.Veley, Jacqueline S.Parkinson, năm 2001) khả năng GQVĐ
về cơ khí Larry Silverberg, Jame P.Thrower, năm 2008)…
Hướng thứ 4: Nghiên cứu các bước giải quyết vấn đề (xác
định khả năng GQVĐ theo các bước cụ thể).
Các nhà nghiên cứu đã tìm ra quá trình GQVĐ được phân
chia thành các bước cụ thể nhưng quan điểm phân chia các bước
có sự khác nhau.
Vaughn đưa ra phương pháp GQVĐ, viết tắt FAST gồm 4
bước sau: F-Tự do và suy nghĩ (học sinh cần xác định được vấn


đề và nhìn nó từ góc độ bản thân và của những người khác cùng
tham gia); A-Học sinh đưa ra các giải pháp lựa chọn và học cách
phân loại các giải pháp; S-Đánh giá giải pháp (học sinh tập hợp
một số lựa chọn và đánh giá kết quả của từng giải pháp lựa chọn);
T-Thử làm (học sinh thực hành và thực hiện giải pháp, đánh giá
hiệu quả của từng giải pháp đó. Nếu giải pháp đó không hiệu quả
thì học sinh phải quay lại bước 2-Đưa ra các giải pháp khác).
Trên Website Mindtools.com đã đưa ra 4 bước để GQVĐ
như sau: 1-Nhận ra vấn đề; 2-Lựa chọn phương án; 3-Đánh giá và
quyết định sự lựa chọn; 4-Thực hiện giải pháp. Theo họ thì muốn
giải quyết được vấn đề phải thành công ngay từ bước đầu tiên,
bước rất quan trọng là sử dụng các giác quan vào các tình huống
phức tạp khi mà vấn đề xảy ra, khi đó người GQVĐ sẽ xác định
chính xác vấn đề đó là gì?
Theo Dandi Daley Mackall, GQVĐ trong công việc được
diễn ra theo trình tự như sau: Một là: Nhận ra và xác định vấn đề;

Hai là: Xác định mục tiêu; Ba là: Đưa ra các giải pháp; Bốn là:
Phát triển một kế hoạch hành động; Năm là: Thực hiện kế hoạch.
Nhìn chung, cách phân chia nào cũng đều nhận thấy rõ, khả
năng GQVĐ phải đi từ nhận biết vấn đề cho đến thực hiện các
biện pháp và nhận xét rút ra các điểm cần phát huy và những nội
dung còn hạn chế.


Hướng thứ 5: Nghiên cứu khả năng GQVĐ trong mối liên
hệ với giáo dục kỹ năng sống.
Vào những năm 90 của thế kỷ 20, một số tổ chức của Liên
Hợp Quốc như: WHO, UNICEF, UNESCO và các nhà giáo dục
đã đưa ra các phương pháp giáo dục nhằm trang bị cho trẻ những
kiến thức xã hội cần thiết để đáp ứng với sự phát triển của nền tri
thức hiện tại và mai sau. Đó là giáo dục KNS, chứa đựng nhiều kỹ
năng như: Ý thức về bản thân, cảm thông và biết lắng nghe chia
sẻ với người khác, tư duy sáng tạo và có phán đoán, có nghệ thuật
giao tiếp…Bên cạnh đó, GQVĐ cũng là một kỹ năng quan trọng
dành được nhiều sự quan tâm. Cho đến nay, KNS và giáo dục
KNS, trong đó có khả năng GQVĐ đã trở thành một môn học
trong nhà trường ở một số nước như: Mỹ và Cộng đồng châu Âu,
hiện tại thì ở Mỹ đã có trường đại học giáo dục về nội dung này.
Giáo dục KNS ở các nước trong khu vực Châu Á-Thái Bình
Dương cũng quan tâm đến khả năng GQVĐ của học sinh. Có thể
kể đến Lào, Ấn Độ, Philippin, Bhuttan đều đưa kỹ năng GQVĐ
vào nội dung giáo dục KNS ở trong học đường. Một số nước khác
không xếp khả năng GQVĐ một cách độc lập nhưng cũng đề cập
đến nó trong nhóm hoặc dạng kỹ năng như: Kỹ năng tiền nghề
nghiệp (Campuchia), kỹ năng tồn tại (Bangladesh) hoặc kỹ năng
chung (Bali)…

Tác giả Adamkhoo và Gary Lee (Singapor) với cuốn sách
nổi tiếng “Con cái chúng ta đều tài giỏi” đã chứng minh việc con
người gặp phải tình huống khó khăn, anh ta phản ứng như thế nào
thì sẽ nhận kết quả tương ứng theo công thức: S (sự việc)+ P
(phản ứng) = K (Kết quả). Hai tác giả cho rằng “GQVĐ của cuộc
sống có mối quan hệ gắn liền với cảm xúc, chính cha mẹ là người
củng cố cho trẻ phát triển khả năng này bằng cách bồi đắp cảm
xúc của trẻ để chúng tự tìm ra cách GQVĐ của mình” [38].
Tóm lại, những nghiên cứu của thế giới vô cùng phong phú
và đã có bề dày về nghiên cứu khả năng GQVĐ. Đó là thuận lợi
cho việc nghiên cứu quá trình hình thành phát triển khả năng này
và tìm ra phương pháp, phương tiện giáo dục khả năng GQVĐ
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành BTSL.
- Những nghiên cứu tại Việt Nam.
Ở Việt Nam, ngành giáo dục đã chú trọng hơn đến việc dạy
làm người cho học sinh, đưa ra yêu cầu cao về những kỹ năng
cuộc sống đối với người học, trong đó có khả năng GQVĐ. Theo
đó, các nhà nghiên cứu đã bắt đầu quan tâm nhiều hơn đến việc
nâng cao khả năng GQVĐ cho người học và có thể tập hợp theo
các hướng chính sau đây:
Thứ nhất: Nghiên cứu về phương pháp dạy học GQVĐ Có
thể kể đến các tác giả tiên phong như Đặng Vũ Hoạt (1987) “Giáo


dục học, tập 1, 2” giáo dục là một hiện tượng chỉ có trong xã hội
loài người, bản chất của giáo dục là sự truyền đạt và lĩnh hội kinh
nghiệm lịch sử-xã hội của các thế hệ loài người nhờ có giáo dục
mà các thế nối tiếp nhau phát triển, tinh hoa văn hóa dân tộc và

nhân loại được kế thừa, bổ sung và trên cơ sở đó xã hội loài người
không ngừng tiến lên, Thái Duy Tuyên (1998) “Những vấn đề cơ
bản của giáo dục học hiện đạị” đó quan điểm tiếp cận phức hợp,
hệ thống cấu trúc, mô hình được để nghiên cứu các vấn đề cơ bản
của dạy học và giáo dục , Đặng Thành Hưng (2002) “Dạy học
hiện đại” chính là gây ảnh hưởng có chủ định đến hành vi học tập
và quá trình học tập của người khác, tạo ra môi trường và những
điều kiện để người học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả, chất
lượng học tập, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của mình,
và nhiều tác giả khác…Các tác giả này quan tâm đến phương
pháp dạy học trong những môn học, ngành học, cấp học khác
nhau.
Ở bậc đại học, các nhà giáo dục đi sâu nghiên cứu cách thức
dạy học GQVĐ nhằm đổi mới, đạt hiệu quả tốt chất lượng dạy
học ở các môn như: Kỹ Thuật Điện có Vũ Thị Lan (2010) “Các
biện pháp dạy học thực hành Kỹ thuật điện cho sinh viên Sư
phạm kỹ thuật theo hướng giải quyết vấn đề” và “Một số cách
nghiên cứu giải quyết vấn đề trong dạy học Thực hành kỹ thuật
điện cho sinh viên Sư phạm kỹ thuật” ,và Nguyễn Thị Hà Lan


(2011) luận án “Dạy học Giáo dục học ở trường đại học theo tiếp
cận Giải quyết vấn đề”…
Ở bậc Trung học phổ thông, Nguyễn Bá Kim và Nguyễn
Hữu Châu nghiên cứu phương pháp dạy học nêu vấn đề trong
môn toán “Rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề
trong học toán giải tích lớp12 cho học sinh”. Đinh Quang Báo,
Nguyễn Đức Thành (1996), “Lí luận dạy học Sinh học (Phần Đại
cương)” NXB Giáo dục Hà Nội Nghiên cứu phát triển lý thuyết
và tổng kết kinh nghiệm phục vụ cho việc nâng cao hiệu quả và

chất lượng dạy và học bộ môn Sinh học, góp phần thực hiện mục
tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông của nước ta, Trần Bá
Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2007), Đại cương PPDH Sinh học
Nxb Giáo dục Hà Nội 3 Nắm được hệ thống các phương pháp dạy
học sinh học; các biện pháp dạy học sinh học, Phân tích bản chất
và cách thức tiến hành, ưu nhược điểm của mỗi PP thuộc 3 nhóm
(Dùng lời, Trực quan và Thực hành) và biết sử dụng chúng trong
sự phối hợp lẫn nhau. Tìm hiểu, cập nhật và phát triển các phương
pháp dạy học tích cực trong dạy học sinh học. Đề tài nghiên cứu
về dạy hóa học của tác giả Lê Văn Nam. Lĩnh vực văn học có Lê
Trung Thành với “Biện pháp tạo dựng tình huống có vấn đề trong
giờ dạy học tác phẩm văn chương (2003)”.
Ở bậc trung học cơ sở, Ngô Diệu Nga và Chu Phan Thu
Hằng có đề tài về lĩnh vực vật lý lớp 8 (2000) và lớp 9 (2006)


theo hướng tạo tình huống có vấn đề để học sinh phát triển năng
lực là chủ tri thức và tư duy khoa học kỹ thuật …Môn địa lý 8 có
Nguyễn Thị Thanh Thảo (2011) .
Ở bậc tiểu học, có nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu
về phương pháp dạy học GQVĐ ở từng môn học: Giáo dục học
môn toán có Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình
(1981), Lê Ngọc Sơn (2008) “Dạy toán ở tiểu học theo định
hướng dạy học và giải quyết vấn đề”; …Bên cạnh đó, Dương
Giáng Thiên Hương nghiên cứu cách tiếp cận GQVĐ chung cho
dạy học tiểu học (2009), Nguyễn Thị Hạnh xây dựng mô hình dạy
học GQVĐ ở tiểu học (2010). Ngoài ra, trong hướng này còn có
một số sách tham khảo, bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên về
phương pháp dạy học GQVĐ ở bậc đại học và trung học phổ
thông.

Ở bậc học mầm non, hướng nghiên cứu này chỉ thực sự phát
triển từ sau chương trình đổi mới giáo dục mầm non 2005. Các
nghiên cứu không chỉ đề cập đến đổi mới phương pháp theo
hướng tiếp cận GQVĐ mà còn bàn đến cụ thể việc hình thành kỹ
năng GQVĐ cho trẻ bằng cách tạo tình huống có vấn đề và tạo
điều kiện cho trẻ tự GQVĐ nào đó.
Tác giả Hoàng Thị Phương nghiên cứu kỹ năng khả năng
GQVĐ trong mối tương quan cụ thể với vấn đề ý thức gìn giữ


môi trường. Ở cuốn “Giáo trình Giáo dục môi trường cho trẻ mầm
non”, tác giả đã khẳng định: “Các hoạt động giáo dục môi trường
nhằm giúp cho người học có những kỹ năng GQVĐ môi trường,
cũng như chuyển những kiến thức môi trường và mối quan tâm
tích cực thành hành động cụ thể” [8].
Nguyễn Thị Bích Thảo, Nguyễn Thị Kim Ngân, Nguyễn
Thu Hiền khi đưa ra biện pháp “tạo tình huống có vấn đề” hay
“cho trẻ quyền tự quyết định” đều nhận thấy vai trò của khả năng
GQVĐ đối với bản thân đứa trẻ. Tuy nhiên mục đích nghiên cứu
của các tác giả này không hướng riêng tới hình thành khả năng
GQVĐ cho trẻ mà mới hướng tới phát triển đứa trẻ một mặt nào
đó như nhận thức, tính tự lực hay khả năng vận động.
Hà Sơn trong cuốn “Hình thành thói quen sống độc lập cho
trẻ” đã đưa ra các phương pháp giúp cha mẹ dạy cho con thói
quen sống độc lập ngay từ nhỏ, đó là: “Cho trẻ quyền tự lựa chọn,
dạy trẻ khắc phục khó khăn, dạy trẻ tự mình GQVĐ”[9].
Thứ hai: Xác định các bước để GQVĐ
Tác giả Nguyễn Thanh Bình cho rằng: “Để đi đến quyết
định cuối cùng và giải quyết vấn đề chính xác, trước tiên chúng ta
cần nắm chắc và hiểu rõ vấn đề gặp phải là gì?, từ đó đưa ra

phương án giải quyết, sau khi thực hiện phương án cần kiểm tra
đánh giá tính đầy đủ chính xác của phương án để rồi có thể hiệu


chỉnh lại hành động (quyết định), qua đó tích lũy được kinh
nghiệm cho bản thân” [7].
Tác giả Hoàng Thị Phương cũng khẳng định khả năng
GQVĐ của người học được diễn ra theo các bước sau: “Xác định
vấn đề- Thu thập thông tin- Phân loại các giải pháp có thể- Phát
triển kế hoạch hành động- Thực hiện kế hoạch hành động- Đánh
giá việc thực hiện”[8].
Như vậy, các công trình nghiên cứu đều quan điểm chung
là: Khả năng GQVĐ thực chất là kỹ năng tổng hợp bao gồm
nhiều kỹ năng nhỏ, cụ thể và được thực hiện theo một trình tự
nhất định.
Từ những phân tích trên, chúng tôi nhận thấy nền giáo dục
nước nhà bắt đầu quan tâm tới việc dạy cho người học khả năng
GQVĐ để trở thành người làm chủ, năng động và sáng tạo trong
tương lai. Tuy nhiên đối với lứa tuổi mầm non thì việc hình thành
và phát triển khả năng này cho trẻ chưa thực sự được quan tâm.
Có rất ít công trình nghiên cứu chuyên sâu, bài bản, công phu
trong các bộ chương trình từ trước đến nay của Bộ giáo dục- Đào
tạo hay các nhà nghiên cứu. Vì lý do đó tôi đã lựa chọn đề tài
“Phát triển khả năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi trong hoạt động hình thành biểu tượng số lượng” làm mục
tiêu ngiên cứa cho mình, mong rằng sẽ là một đóng góp nhỏ để


nâng cao chất lượng giáo dục trẻ em ở trường mầm non.
- Cơ sở lý luận về phát triển khả năng GQVĐ cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động hình thành biểu tượng số
lượng.
- Khả năng GQVĐ cho trẻ 5-6 tuổi
- Khái niệm phát triển khả năng GQVĐ của trẻ 5-6 tuổi
- Khái niệm vấn đề
Theo quan điểm triết học, “Vấn đề” được xem là phạm trù
logic biện chứng của quá trình nhận thức đi từ cái đã biết đến cái
chưa biết. Do đó có thể xem “Vấn đề” như là một sự biến dạng
của câu hỏi mà sự giải đáp không chứa đựng trong kiến thức có
sẵn, phải có những hoạt động tư duy tương ứng để tiếp thu kiến
thức mới. Các Mác viết “Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình
thành điều kiện để giải quyết chúng”.
Khái niệm về vấn đề đã có nhiều quan điểm khác nhau được
đưa ra:
Rơ nê Đêcáctơ trong quy tắc hướng dẫn trí tuệ cho rằng
trong bất cứ một vấn đề gì cũng đều nhất thiết phải có một cái gì
chưa biết.
I.Ia.Lecne cho rằng: “Vấn đề là một câu hỏi nảy sinh hay


được đặt ra cho một chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước
và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một
phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó” [34].
Theo Ronal.T.Woods một vấn đề thực thụ là một tình huống
mà người ta không thể tái hiện bất kỳ một tình huống nào tương
tự đã từng được giải quyết trong quá khứ. Họ không chắc chắn
vấn đề đó là gì cũng như làm thế nào để giải quyết nó. Họ cần
phải động não để tìm kiếm ý tưởng mới.
Theo Peter A.Frensch và Joachim Funke, vấn đề có hai loại:
“Đơn giản (Simple) và phức tạp (Complex). Vấn đề đơn giản là

một vấn đề xảy ra đơn lẻ tại một thời điểm nào đó mà chúng ta
hoàn toàn giải quyết được bằng một hành động đơn lẻ. Vấn đề
phức tạp là nhiều vấn đề xảy ra cùng một lúc hoặc vấn đề lớn va
khó buộc chúng ta phải thực hiện nhiều hành động thì mới giải
quyết được”[35]. Cùng quan điểm với Peter A.Frensch và Joachim
Funke, Phạm Văn Hoàn cũng chia vấn đề thành hai loại: Vấn đề
đơn-trong đó chỉ giải quyết một số ít khó khăn, vấn đề phức hợptrong đó giải quyết nhiều khó khăn.
Vấn đề có thể có sự vận động, biến đổi không ngừng. Tình
huống có sẵn, mục đích đặt ra và những khó khăn, trở ngại… đều
rất phức tạp, thay đổi liên tục trong suốt quá trình GQVĐ và khó
có thể nhận ra được chính xác các thuộc tính, chi tiết của nhiệm


vụ cần giải quyết, bao gồm nhận thức, cảm xúc, cá tính, hiểu biết
và năng lực xã hội.
Tuy nhiên, không phải vấn đề nào chúng ta phải đối mặt
cũng có sự vận động phức tạp. Do đó, Peter A.Frensch và
Joachim Funke cho rằng một vấn đề phải là mới, phức tạp, luôn
thay đổi và khó nhận biết trước[35].
Trong cuốn sổ tay dành cho giáo viên “Problem solving”,
1980 Stephen Krulik và Jesse A.Rudnik đã đưa ra khái niệm về
một vấn đề: “Khó khăn chính được đưa ra tranh luận và chưa có
sự đồng ý dứt khoát rõ ràng nào là cái cấu thành nên một vấn đề”
[37].
Như vậy, tất cả các công trình nghiên cứu đã đưa ra quan
điểm chung là: Vấn đề là sự khó khăn mà chúng ta gặp phải, đòi
hỏi chúng ta phải tư duy sáng tạo để đưa ra phướng án giải quyết.
Từ những phân tích trên, tôi đưa ra khái niệm “Vấn đề” như
sau:
Vấn đề là tình huống khó khăn mà chủ thể chưa từng gặp

trước đó nhưng cần phải giải quyết dựa trên những tri thức, kỹ
năng đã có của mình.
- Giải quyết vấn đề
Từ điển giáo dục Quốc tế viết : “Giải quyết vấn đề là một


thuật ngữ trong lý thuyết học tập của Garne.R dùng để chỉ phạm
trù cao nhất của kỹ năng tư duy. Đặc điểm của GQVĐ là sự kết
hợp của hai hay nhiều quy tắc theo cách thức mới lạ để giải quyết
một vấn đề”[4].
Dưới ảnh hưởng của lý thuyết học tập nhận thức, GQVĐ
được nâng lên như một hành động trí óc phức tạp bao gồm nhiều
kỹ năng tư duy bậc cao, ví như: Tưởng tượng, liên tưởng, trừu
tượng hóa, hiểu, vận dụng, lập luận, phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa…mỗi kỹ năng đều cần có sự nỗ lực và hợp tác.
Alan Saporta đã nêu lên một quy luật “Cách tốt nhất để
thoát khỏi một vấn đề là giải quyết nó”. Nhưng cụ thể hóa cách
giải quyết như thế nào thì theo Peter A.Frensch và Joachim Funke
cho rằng GQVĐ có thể được xem như là “Những việc diễn ra để
khắc phục khó khăn giữa tình huống đã có và mong muốn đạt
được mục đích đặt ra bằng kế hoạch hành động thuộc về cách cư
xử hoặc nhận thức, nhiều hành động có nhiều cấp độ khác nhau”
[35]..
Các quan điểm trên cho thấy GQVĐ là một quá trình đòi hỏi
người giải quyết phải nắm bắt được chi tiết vấn đề (tình trạng ban
đầu) để từ đó thực hiện hành động theo một kế hoạch nhất định
nhằm đạt được những mục tiêu đặt ra từ trước. Từ phân tích trên
tôi đưa ra định nghĩa “Giải quyết vấn đề” như sau:

Giải quyết vấn đề là một quá trình hoạt động nhận thức của
trí óc phức tạp của người giải quyết được thực hiện ở nhiều mức
độ khác nhau theo kế hoạch lập ra từ trước để nhằm khắc phục
những khó khăn đặt đòi hỏi cần phải giải quyết để đạt được mục
đích.
- Khả năng:
Khả năng là phạm trù dùng để chỉ cái còn là mầm mống (có
ở dạng tiềm năng) trong sự vật và quá trình, khi có điều kiện phù
hợp thì nó phát triển và ra đời. Khả năng mà ta đề cập tới ở đây
đó là khả năng thực tế không phải là khả năng ảo.
Các khả năng được người ta phân thành: Khả năng tất nhiên
và khả năng ngẫu nhiên. Và từ các khả năng tất nhiên lại được
người ta phân ra thành khả năng gần (các điều kiện cần thiết đã có
gần đủ để có thể biến thành hiện thực) và khả năng xa (mới chỉ có
một vài điều kiện, cần nhiều thời gian và quá trình thích hợp). Vì
vậy khả năng là cái hiện đang ở trong dạng tiềm năng khi có điều
kiện phù hợp nhưng sẽ biến thành hiện thực, còn hiện thực là cái
đang có, đang biểu hiện và đang tồn tại. Khả năng là cái tồn tại
khách quan và nó không lệ thuộc con người, khả năng là cái gốc
rễ trong hiện thực.
- Khả năng GQVĐ:


Cuộc sống luôn vận động, tồn tại trong nó những vấn đề,
những tình huống tác động trực tiếp hay gián tiếp lên con người,
con người tác động trở lại nhằm cải tạo nó để thích ứng. Quá trình
giải quyết vấn đề là quá trình thích nghi tích cực của cá nhân đòi
hỏi con người phải huy động cao những hiểu biết và vận dụng
chúng một cách có hiệu quả vào hoàn cảnh cuộc sống.
Khả năng GQVĐ là năng lực thực hiện có kết quả những

hành động diễn ra ở nhiều cấp độ khác nhau thuộc về cách cư xử
hoặc nhận thức nhằm khắc phục những tình huống khó khăn đã
có để đạt được mục đích.
Qua tìm hiểu khái niệm khả năng giải quyết vấn đề nêu trên,
tôi quan niệm khả năng GQVĐ của trẻ 5-6 tuổi như sau:
Khả năng GQVĐ của trẻ 5-6 tuổi là năng lực thực hiện hành
động có kết quả của trẻ 5-6 tuổi được thực hiện theo cách đã lựa
chọn ở nhiều mức độ khác nhau dựa trên những kinh nghiệm và
khả năng đã có nhằm khắc phục các tình huống khó khăn để đạt
được mục đích đề ra.
- Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển khả năng GQVĐ
cho trẻ 5-6 tuổi
Như nghiên cứu ở trên, GQVĐ là chuỗi những hành động
được thực hiện theo cách thức đã lựa chọn của cá nhân dựa vào


những điều đã biết và khả năng đã có nhằm khắc phục khó khăn
để đạt được mục đích. Sự hình thành khả năng GQVĐ thường
nhận tác động từ nhiều nhân tố:
- Sự trưởng thành của bản thân đứa trẻ
Sự lớn lên và phát triển ở trẻ em diễn ra liên tục theo một
trình tự và quy luật định sẵn. Những thay đổi trong quá trình
trưởng thành của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo 5-6 cho phép giải quyết
những tình huống phức tạp hơn trẻ ở mẫu giáo bé và nhỡ. Nhờ
hoạt động cá nhân trẻ sẽ tiếp nhận kinh nghiệm về xã hội và có
thể biến nó thành kinh nghiệm của bản thân. Thông qua hoạt động
thực tiễn sẽ khơi dậy niềm hứng thú, sự say mê sáng tạo và làm
nảy sinh những nhu cầu mới, những kỹ năng hành động mới… ở
mỗi trẻ mà nhờ đó kỹ năng vận động, kỹ năng tự phục vụ, kỹ
năng hợp tác, khả năng GQVĐ được hình thành phát triển. Những

thành quả đạt được về sự phát triển của cơ thể giúp cho trẻ trở nên
độc lập, mạnh dạn, dễ dàng hòa nhập với cuộc sống.
Trẻ càng lớn thì môi trường hoạt động càng mở rộng, trẻ
ngày càng dễ gặp phải nhiều khó khăn trong cuộc sống. Khi thực
hiện nhiều hoạt động khác nhau thì vốn kinh nghiệm sống cũng
được tăng lên, trẻ có thể tự mình giải quyết được những vấn đề
đơn giản giúp trẻ tự tin, mạnh dạn hơn.
Việc sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ trong đời sống hàng ngày của


trẻ 5-6 tuổi tạo thuận lợi cho trẻ biểu đạt vấn đề một cách rõ ràng
dễ hiểu, làm cho trẻ nhận ra “vấn đề” và GQVĐ. Tác giả Shannon
White (2005) khi nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến khả
năng GQVĐ đã cho thấy khả năng biểu đạt vấn đề có sự liên quan
mật thiết đến khả năng GQVĐ[37].
Ý thức của trẻ là nhân tố quan trọng đối với sự phát triển nói
chung và với sự hình thành và phát triển của khả năng GQVĐ nói
riêng. Trẻ em mẫu giáo tiếp nhận những chuẩn mực và quy tắc
ứng xử để đánh giá bản thân trẻ và bạn bè. Trẻ em dễ bị tình cảm
chi phối nên khi sử dụng các quy tắc ứng xử và các chuẩn mực
nên khi đánh giá bản thân và bạn vè sẽ bị thiếu khách quan. Với
trẻ 5-6 tuổi, trẻ chỉ học được những kỹ thuật so sánh đơn giản của
bản thân với bạn bè, nhưng ở trong bản thân trẻ luôn có ý thức từ
trước điều chỉnh hành vi của trẻ để phù hợp với các quy tắc ứng xử
sao cho đúng đắn và hợp lý, trẻ có khả năng lập luận và kết luận
chính xác hơn. Ở độ tuổi này trẻ có thể đề ra mục tiêu và tự lập kế
hoạch thực hiện. Cùng với vốn kinh nghiệm đã biết, sơ đồ tư duy
trực quan, logic trẻ dễ dàng phát hiện ra vấn đề chưa biết từ đó lựa
chọn được cách giải quyết, lập kế hoạch và tiến hành giải quyết
hiệu quả.

Như vậy để hình thành và phát triển khả năng GQVĐ cho trẻ
5-6 tuổi, nhà giáo dục cần tổ chức hoạt động cá nhân đa dạng, tăng
cường trải nghiệm tạo cơ hội cho trẻ được trải nghiệm, nói lên suy


nghĩ, đánh giá kết quả hoạt động.
- Hứng thú của trẻ
Hứng thú là một thái độ đặc thù của trẻ đối với sự vật hiện
tượng. Hứng thú đóng vai trò hết sức quan trọng trong đời sống
hoạt động của con người nói chung và với trẻ nói riêng. Hứng thù
khiến đứa trẻ cảm thấy thích và tích cực hoạt động, vấn đề nào
làm cho trẻ hứng thú thì đứa trẻ quan tâm nó và mong muốn tìm
hiểu, giải quyết nó. Trong hoạt động giáo dục, hứng thú được các
nhà giáo dục quan tâm nhất bởi: Hứng thú có thể hình thành ở trẻ
một cách nhanh chóng và bất kể lúc nào trong quá trình hoạt
động, hứng thú có thể gây ra ở mọi lứa tuổi và giáo viên là người
có thể điều khiển hứng thú trong quá trình dạy học.
Hứng thú là sự phản ánh có chọn lọc của chủ thể với thế
giới khách quan. Trẻ chỉ hứng thú với những gì cần thiết, quan
tâm, gắn liền với kinh nghiệm của trẻ. Trong cuộc sống tồn tại
nhiều vấn đề song đứa trẻ chỉ hứng thú và quan tâm với cái trẻ
thích và hứng thù này sẽ thay đổi theo lứa tuổi của trẻ. Trẻ sẽ
không lại gần bàn đặt lại chiếc cốc sứ đang bị đổ lăn trên bàn nếu
đứa trẻ chưa có kinh nghiệm về chất liệu sứ rơi sẽ bị vỡ, những
miếng vỡ là rất nguy hiểm…Chính sự hứng thú của đứa trẻ đã
kích thích tính tò mò muốn tìm hiểu các vấn đề, việc trẻ có hứng
thú với chúng sẽ giúp trẻ tích cực nhận thức vấn đề và tìm cách


GQVĐ vừa thỏa mãn nhu cầu tìm hiểu, hoạt động tích lũy những

kinh nghiệm sống cho trẻ, tăng cường khả năng GQVĐ.
Hứng thú làm giảm sự căng thẳng mệt nhọc dẫn đến sự hiểu
biết những tri thức mới, tăng hiệu quả của quá trình khám phá,
cũng như trẻ đưa ra lời giải thích tích cực và hiệu quả, từ đó quá
trình nhận thức của trẻ được khắc sâu hơn.
Trẻ 5-6 tuổi rất thích hoạt động, trẻ luôn thích được tìm
hiểu, khám phá cuộc sống xung quanh trẻ, những vấn đề thu hút
trẻ là những vấn đề trẻ chưa biết sẽ kích thích trẻ muốn giải quyết.
Đứa trẻ biết mình muốn gì và tại sao như vậy, lúc này trẻ bắt đầu
quan sát, đánh giá, phân tích so sánh, suy đoán…sẵn sàng hành
động nhằm thỏa mãn nhu cầu tìm hiểu. Trẻ luôn luôn mong muốn
được tiếp xúc và hiểu rõ về các sự vật, hiện tượng thông qua mối
liên hệ giữa chúng. Sự nhận thức không chỉ nằm ở các sự vật,
hiện tượng đơn lẻ, đặc điểm bên ngoài mà trẻ mong muốn tìm
hiểu rõ cái cốt lõi, nằm bên trong sự vật, hiện tượng. Bản thân đứa
trẻ 5-6 tuổi có khả năng nhận biết được tính chất, ích lợi, mối liên
hệ về số lượng, con số…của các sự vật, hiện tượng tự nhiên.
Trong hoạt động nhận thức nhu cầu của trẻ chính là nhu cầu
tìm hiểu, nhu cầu được thao tác với đối tượng, nhu cầu được thể
hiện, được khen, được làm việc, nhu cầu vượt khó khăn trở ngại
để tiếp tục được chơi, được trải nghiệm, được phát hiện vấn đề và


được giải quyết chúng theo cách thức của riêng mình…Trẻ có nhu
cầu mới nảy sinh động cơ và muốn hành động. Việc này giúp đứa
trẻ tích cực tiến hành GQVĐ, lựa chọn cách làm để có hiệu quả.
Do đó, nhu cầu và hứng thú là yếu tố quan trọng, để trẻ hình
thành và tăng cường khả năng GQVĐ nói chung và trong các hoạt
động nhận thức nói riêng mà đặc biệt là hoạt động hình thành
BTSL.

-Môi trường
Trẻ tiếp thu tri thức thông qua việc tác động của môi trường
VuWgotxki cho rằng, khi trẻ học cách sử dụng các công cụ lao động
(cốc, thìa, khăn…) thì đồng thời trí tuệ của trẻ cũng phát triển. Các
công cụ trí tuệ tạo điều kiện cho trẻ làm chủ hành động của bản
thân. Công cụ trí tuệ có nhiều dạng, trong đó thì ký hiệu, ngôn ngữ
là công cụ ký hiệu quan trọng nhất, nó cho phép con người có thể
GQVĐ trong tư duy.
Với trẻ 5-6 tuổi ý thức vẫn còn hạn chế nên trẻ nhỏ thường
không có ý định đặt mục đích trước cho hoạt động của mình. Do
vậy, môi trường chi phối rất nhiều đến hoạt động của trẻ, chỉ đạo
hoạt động của trẻ và chủ động giáo viên nên sử dụng môi trường
với tư cách là yếu tố để điều chỉnh hành vi của trẻ bằng cách đa
dạng các môi trường để trẻ hoạt động khác nhau, điều khiển hành
vi của bản thân mình.


- Giáo dục
Giáo dục chính là sự tác động có chủ định của chủ thể lên
đối tượng (tổ chức, kế hoạch….) để thực hiện có hiệu quả các
mục tiêu đã đề ra. Giáo dục đóng vai trò quan trọng đối với sự
hình thành và phát triển của trẻ nói chung và sự hình thành và
phát triển khả năng GQVĐ cho trẻ 5-6 tuổi nói riêng. Nhờ thông
qua con đường giáo dục người học đạt được tiến bộ về nhận thức
nâng cao khả năng tư duy, đây là yếu tố không thể có được nếu
thông qua con đường di truyền hoặc môi trường hoạt động.
Giáo dục là hoạt động không chỉ đáp ứng cho thực tại mà
còn có thể đi trước hiện thực và thúc đẩy nó phát triển. Giáo dục
có giá trị định hướng với sự hình thành phát triển khả năng
GQVĐ cho trẻ 5-6 tuổi. Giáo dục sẽ khơi dậy, thúc đẩy sức mạnh

nội tại, tiềm tàng bên trong của trẻ, để trẻ nắm bắt được nhu cầu,
hứng thú của bản thân.
- Một số biểu hiện phát triển khả năng GQVĐ của trẻ 5-6
tuổi
-Trẻ nhận biết vấn đề:
Trẻ 5-6 tuổi có nhu cầu đòi hỏi về hoạt động và khám phá
cao, trẻ luôn tò mò ham hiểu biết về thế giới xung quanh. Bất kể
một sự vật hiện tượng xung quanh như: chuyển động, âm thanh,