CƠ sở lý LUẬN về QUẢN lý đổi mới PHƯƠNG PHÁP dạy học THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực TRONG các TRƯỜNG THPT

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TRONG CÁC
TRƯỜNG THPT


Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Tổng quan các nghiên cứu về quản lý đổi mới PPDH
Lý luận về phương pháp dạy học hình thành và phát
triển cùng với sự phát triển của giáo dục xã hội loài người.
Trên thế giới đã có nhiều công trình lớn nghiên cứu về
PPDH, trong đó phải kể đến các tác phẩm tiêu biểu như: Phép
giảng dạy lớn (1632), Thiên đường của trái tim (1657) của J.
A. Komensky; những năm cuối thế kỷ XIX xuất hiện những
tác phẩm: Lịch sử phương pháp giảng dạy trong nhà trường
Đức của K. Kér; Sự phát triển nhận thức học tập và giảng
dạy (F.E. Neinert “Giáo dục” HN, 1996); Các phương pháp
sư phạm (Guy Palmade, “Thế giới”, 1999); Tiến tới một
phương pháp sư phạm tương tác (J.M. Denomé, M.Roy, HN,
2000)… Ngoài ra, còn có nhiều tác phẩm của các nhà giáo
dục nổi tiếng trên thế giới như Cơrupxcaia (1869-1939), A.S.
Makarenko (1888-1939)…
Ở Việt Nam, nghiên cứu về đổi mới PPDH cho thấy đã
có nhiều bài báo của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo có tên
tuổi đăng trên các tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Đại học và


trung học chuyên nghiệp, Thông tin khoa học giáo dục, Phát
triển giáo dục… Đặc biệt, một số cuốn sách nghiên cứu bài
bản về PPDH và đổi mới PPDH đã ra đời, cụ thể: Các biện

pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ lên lớp
(Đặng Thành Hưng, 1994); Phương pháp giáo dục tích cực
lấy người học làm trung tâm (Nguyễn Kỳ, HN, 1995); Dạy
học giải quyết vấn đề (Vũ Văn Tảo, HN, 1996); Dạy học và
phương pháp dạy học trong nhà trường (Phan Trọng Ngọ,
HN, 2005); Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển
năng lực người học ở trường phổ thông (Lê Đình Trung, HN,
2016)...
Trong các luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục gần đây
cũng đã có khá nhiều luận văn đã quan tâm tới quản lý hoạt
động dạy học, quản lý PPDH với các đề tài của Nguyễn Sĩ
Bích (2005), Trần Thị Bé (2006), Lê Thành Hiếu (2006),
Nguyễn Thị Thu Huyền (2007), Nguyễn Hoàng Vũ (2013)...
Các đề tài này đã tập trung nghiên cứu và đề xuất các biện
pháp quản lý quá trình dạy học nói chung hoặc một bộ môn
cụ thể, trong đó có đề cập đến vấn đề đổi mới PPDH và quản
lý đổi mới PPDH.
Có thể nói những thành quả nghiên cứu trên là nền tảng


tri thức làm tiền đề cho việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn
quản lý giáo dục (QLGD) và quản lý quá trình dạy học, trong
đó đặc biệt quan tâm tới quản lý đổi mới PPDH nhằm đáp
ứng yêu cầu của đổi mới CT và SGK trong giai đoạn hiện nay.
Tổng quan các nghiên cứu về năng lực
Năng lực (NL) là một khái niệm xuất hiện từ rất lâu
trong lịch sử. Theo Mulder, Weigel & Collins, khái niệm NL
xuất hiện lần đầu tiên trong tác phẩm của Plato (Lysis 2I5 A.,
380 TCN), thậm chí trước đó lâu hơn, bộ luật Hammurabi
(“Code of Hammurabi” 1792-1750 TCN) đã đề cập tới một

khái niệm tương tự. Trong tiếng La tinh, NL xuất hiện ở hai
hình thức: “competens” có nghĩa là “có thể và được phép của
pháp luật/quy tắc”; và “competentia” được hiểu là “có khả
năng và sự chấp nhận”. Vào thế kỉ XVI khái niệm NL được
nhận diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Hà Lan, việc
sử dụng các từ “competence” và “competency” ở Tây Âu
cũng được tính từ thời điểm này.
Theo Mulder, Weigel và Collins có thể phân loại các
nghiên cứu về năng lực theo ba quan điểm tiếp cận chính:
quan điểm tiếp cận hành vi (the behaviourist), quan điểm tiếp


cận chung (the generic) và quan điểm tiếp cận nhận thức (the
congnitive). Các tác giả cho rằng đây là cách phân loại dễ
hiểu nhất so với nhiều cách phân loại khác, ví dụ như cách
phân loại của Weirnert (2001) với chín cách tiếp cận đối với
năng lực. Đó là: khả năng nhận thức chung, các kĩ năng nhận
thức chuyên biệt, mô hình năng lực thực hiện, mô hình năng
lực thực hiện biến đổi, các xu hướng hành động có động cơ,
các khái niệm tự thân thuộc khách thể và chủ thể, năng lực
hành động, các năng lực cốt lõi và các siêu năng lực.
Các quan điểm tiếp cận khác nhau dẫn đến những định
nghĩa khác nhau. Theo Rychen và Salganik nhiều nhà nghiên
cứu đã nhận thấy chưa có sự minh bạch và thống nhất trong
các định nghĩa về năng lực, đặc biệt việc phân biệt nó với các
khái niệm lân cận như kĩ năng, khả năng, phẩm chất. Hay
trong một số trường hợp, năng lực còn được sử dụng bằng
thuật ngữ "literacy" khi gắn với các lĩnh vực cụ thể như trong
kì đánh giá quy mô rộng PISA. Trong sự đa dạng về cách tiếp
cận và định nghĩa năng lực, đáng chú ý là công trình nghiên

cứu của các tác giả dự án DeSeCo (Definition and Selection
of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation) một dự án trong đó nhiều nước thuộc tổ chức OECD tham


gia, được văn phòng thống kê Liên bang Thụy Sĩ dẫn đầu với
sự hợp tác của Bộ Giáo dục và đào tạo Hoa Kì và sự hỗ trợ
của Cơ quan Thống kê Quốc gia Canada. Dự án được tiến
hành nhằm cung cấp những nền tảng lí thuyết chắc chắn giúp
nhận thức về hệ thống trong bối cảnh xã hội mới. Với cách
tiếp cận liên ngành, hợp tác và hướng tới tương lai, các tác giả
DeSeCo có mục tiêu phát triển một khung tham chiếu hữu ích
cho các nhà làm chính sách giáo dục. Có thể lược thuật và
phân tích một số nội dung chính đáng chú ý về năng lực được
tổng kết trong các văn bản báo cáo của dự án và đã được xuất
bản thành sách như sau:
Năng lực được tiếp cận theo hướng chức năng - cách
tiếp cận mà gọi theo quan điểm của Weinert là "chủ nghĩa
nhận thức thực dụng". Theo đó, năng lực được định nghĩa là
"Khả năng đáp ứng thành công những yêu cầu phức tạp trong
một bối cảnh cụ thể thông qua việc huy động những tiền đề về
mặt tâm lí xã hội" (bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi
nhận thức) [tr.43]. Trong định nghĩa này, điểm cốt lõi của
năng lực chính là kết quả mà cá nhân đạt được thông qua
hành động, sự lựa chọn hay cách thức cư xử trong một tình
huống với những yêu cầu nhất định.


Một số tài liệu trong đó có Tài liệu Chương trình giáo
dục phổ thông tổng thể trong Chương tình giáo dục phổ thông
mới của Bộ GD&ĐT còn nêu thêm một đặc trưng nữa của

năng lực là “sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn
lực”. Chương trình GDTH bang Québec viết: “Những nguồn
lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả
những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh
nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài
ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn
cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn
thông tin khác". Theo Howard Gardner, để giải quyết một vấn
đề có thực trong cuộc sống, con người phải kết hợp các trí
năng liên quan với nhau. Tám lĩnh vực trí năng là ngôn ngữ,
logic - toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao
tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên; sự kết hợp đó tạo
thành năng lực cá nhân.
Một số khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu
Quản lý
Quản lí theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng (Nxb Giáo
dục, 1998) là: “Tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị,


cơ quan”; F.W. Taylor cho rằng: “Quản lí là biết chính xác
điều muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn
thành công việc một cách tốt nhất và chi phí thấp nhất”. H.
Koontz thì khẳng định: “Quản lí là một hoạt động thiết yếu,
nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm
đạt được những mục đích của nhóm (tổ chức)”. Trong tài liệu
Quản lí giáo dục (tái bản 2016), Bùi Minh Hiền làm rõ: “Mục
tiêu của quản lí là hình thành một môi trường mà trong đó con
người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian,
tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất. Quản lí là một
trong những loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt

động của con người. Quản lí đúng tức là con người đã nhận
thức được quy luật, vận động theo quy luật và sẽ đạt được
những thành công to lớn. Trong tất cả các lĩnh vực của đời
sống xã hội, con người muốn tồn tại và phát triển đều phải
dựa vào sự nỗ lực của cá nhân, của một tổ chức, từ một nhóm
nhỏ đến phạm vi rộng lớn hơn ở tầm quốc gia, quốc tế và đều
phải thừa nhận và chịu sự quản lí nào đó” [16].
C. Mác đã viết: “Tất cả mọi lao động trực tiếp hay lao
động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít
nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt


động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh
từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận
động khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự
mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có
nhạc trưởng” [25].
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục
đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những
người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực
hiện các mục tiêu dự kiến” [30].
Theo Hà Thế Ngữ: “Quản lý là một quá trình định
hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý là một hệ thống, là quá
trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất
định” [28].
Cũng theo phân tích và khẳng định của Bùi Minh Hiền:
“Ngày nay, thuật ngữ quản lí đã trở nên phổ biến, nhưng chưa
có một định nghĩa thống nhất. Có người cho quản lí là hoạt
động nhằm đảm bảo sự hoàn thành công việc thông qua sự nỗ
lực của người khác. Cũng có người cho quản lí là một hoạt

động thiết yếu nhằm đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân
nhằm đạt mục đích của nhóm. Tuy nhiên, theo nghĩa rộng,


quản lí là hoạt động có mục đích của con người, cho đến nay
nhiều người cho rằng: Quản lí chính là các hoạt động do một
hay nhiều người điều phối hành động của người khác nhằm
thu được kết quả mong muốn. Từ những ý chung của các định
nghĩa và xét quản lí với tư cách là một hành động, có thể định
nghĩa: Quản lí là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của
chủ thể quản lí tới đối tượng quản lí nhằm đạt mục tiêu đề ra.
Trong định nghĩa trên, cần lưu ý một số điểm sau:
Quản lí bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có
mục tiêu xác định.
Quản lí thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể
quản lí và đối tượng quản lí, đây là quan hệ ra lệnh – phục
tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc.
Quản lí bao giờ cũng là quản lí con người.
Quản lí là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải
phù hợp với quy luật khách quan.
Quản lí xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông
tin.


Quản lí có khả năng thích nghi giữa chủ thể với đối
tượng quản lí và ngược lại” [16].
Quản lý giáo dục
Giáo dục là một hiện tượng đặc biệt của xã hội loài
người, tuy có những đặc thù, song cũng chịu sự chi phối bởi
nhiều hoạt động xã hội khác. QLGD là một hoạt động tất yếu

để tổ chức và điều hành mọi hoạt động của hệ thống giáo dục.
Nếu xem quản lí là một thuộc tính bất biến, nội tại của mọi
hoạt động xã hội thì quản lí giáo dục cũng là một thuộc tính
tất yếu của mọi hoạt động giáo dục có mục đích
Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lí giáo dục
(QLGD), song người ta thường đưa ra quan niệm quản lí giáo
dục theo hai cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi mô.
QLGD cấp vĩ mô tương ứng với khái niệm về quản lí
một nền giáo dục (hệ thống giáo dục) và quản lý vi mô tương
ứng với khái niệm quản lí một nhà trường.
Ở cấp độ vĩ mô QLGD được hiểu là hệ thống tác động
có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí vào hệ thống
giáo dục quốc dân nhằm huy động và tổ chức thực hiện có


hiệu quả các nguồn lực nhằm phục vụ cho mục tiêu phát triển
giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của quốc
gia.
Như vậy, QLGD theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều
hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm làm cho toàn bộ hệ
thống giáo dục vận hành theo đường lối nguyên lí của Đảng,
thực hiện có hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo
thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra.
Ở cấp vi mô quản lí giáo dục là hệ thống những tác động
có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí vào hệ thống
giáo dục của nhà trường nhằm điều khiển các thành tố trong
hệ thống phối hợp hoạt động theo đúng chức năng, đúng kế
hoạch, đảm bảo cho quá trình giáo dục đạt được mục đích,
mục tiêu đã xác định với hiệu quả cao nhất.
Phương pháp dạy học

Thuật ngữ phương pháp có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp là
“Methodos”, có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nằm
đạt được mục đích. Theo Heghen (dưới góc độ triết học)
“phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên
trong của nội dung”. Định nghĩa này chứa đựng nội hàm sâu


sắc. Phương pháp hiểu theo nghĩa chung nhất là cách thức đạt
tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhất
định. Phương pháp gắn bó chặt chẽ với lí luận, có những
phương pháp riêng cho từng lĩnh vực khoa học.
PPDH là cách thức tổ chức hoạt động dạy học của giáo
viên và cách thức tổ chức hoạt động học tập của học sinh,
trong quan hệ đó, phương pháp dạy quyết định, điều khiển
phương pháp học, phương pháp học tập của học sinh là cơ sở
để lựa chọn phương pháp dạy. Tuy nhiên, kết quả học tập
được quyết định trực tiếp bởi phương pháp học tập của học
sinh.
Như vậy, phương pháp dạy học là sự kết hợp hữu cơ,
biện chứng giữa phương pháp dạy của giáo viên và phương
pháp học của học sinh, phương pháp dạy đóng vai trò chủ
đạo, phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự
chi phối của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở
lại phương pháp dạy.
Tóm lại: “PPDH là cách thức hoạt động phối hợp thống
nhất của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học được


tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện
tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học”.

Năng lực
Phẩm chất và năng lực là hai thành phần cơ bản trong
cấu trúc nhân cách nói chung và là yếu tố nền tảng tạo nên
nhân cách của một con người.
Do vậy, trong mọi thời đại, các chương trình giáo dục
được áp dụng, tuy có khác nhau về cấu trúc, phương pháp và
nội dung giáo dục... nhưng đều hướng tới mục tiêu nhân cách.
Trong đó việc hình thành phẩm chất và năng lực con người
(đức, tài) được quan tâm nhấn mạnh.
Qua các thời kỳ với các giai đoạn lịch sử khác nhau, yêu
cầu về nhân cách nói chung và phẩm chất, năng lực nói riêng
của con người với tư cách là thành viên trong xã hội cũng có
những thay đổi phù hợp với đòi hỏi của thời đại. Theo xu thế
toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, nền giáo dục nước
ta cũng đang trong tiến trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo. Nếu như trước đây giáo dục chú trọng mục
tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh và giúp người học hình


thành hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ thì ngày nay, điều
đó vẫn còn đúng, còn cần nhưng chưa đủ.
Thật vậy, trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa với những tác động tích cực của nền kinh tế
tri thức và tiến bộ của thông tin, truyền thông, giáo dục cần
phải giúp người học hình thành một hệ thống phẩm chất, năng
lực đáp ứng được với yêu cầu mới. Hệ thống phẩm chất năng
lực đó được cụ thể hóa phù hợp với sự phát triển tâm lý, sinh
lý của người học, phù hợp với đặc điểm môn học và cấp học,
lớp học. Theo đó, những phát triển của phẩm chất, năng lực
người học trong quá trình hình thành, phát triển, hoàn thiện

nhân cách con người.
Năng lực là “những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn
có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng
các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu
quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương
tiện, biện pháp, cách thức phù hợp” [34].
Năng lực của học sinh là một cấu trúc động (trừu tượng)
có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó


không chỉ là kiến thức, kỹ năng,.. mà là cả niềm tin, giá trị,
trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của
các em trong môi trường học tập phổ thông và những thực tế
đang thay đổi của xã hội.
Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh
Định hướng phát triển năng lực học sinh trong chương
trình phổ thông
“Trong những năm qua, hoạt động đổi mới hình thức và
phương pháp dạy học ở cấp THPT đã được quan tâm tổ chức
và thu được những kết quả bước đầu. Tuy nhiên, do mục tiêu
của chương trình giáo dục hiện hành chủ yếu là trang bị kiến
thức, cùng với những hạn chế về năng lực thực hiện của giáo
viên và hạn chế trong công tác quản lý của các nhà trường nên
hoạt động đổi mới PPDH ở trường phổ thông chưa mang lại
hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương
pháp chủ đạo của nhiều GV. Số GV thường xuyên chủ động,
sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH cũng như sử dụng các
PPDH phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS còn

chưa nhiều” [8]. “Dạy học vẫn nặng về truyền thụ lý thuyết.


Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình
huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri
thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc ứng dụng
công nghệ thông tin – truyền thông, sử dụng các phương tiện
dạy học chưa được thực hiện rộng rãi, hợp lý và hiệu quả
trong các trường phổ thông” [32].
Nghị quyết số 29-NQ/TW yêu cầu phải đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, coi trọng
dạy cách học; “phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền đạt áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Chuyển từ học
chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú
ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học” [1].
Từ việc giao quyền chủ động cho cơ sở và GV điều
chỉnh nội dung, thời gian giáo dục nên các nhà trường có điều
kiện áp dụng các hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục
– dạy học tiên tiến, trong đó yêu cầu HS vận dụng tổng hợp
kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
Những hoạt động đổi mới phương pháp và hình thức dạy học
đã được triển khai trong những năm vừa qua và sẽ được triển
khai trong những năm học tới.


Tài liệu tập huấn đổi mới tổ chức và quản lý hoạt động
giáo dục ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực
học sinh (2016) của Bộ GD&ĐT đã tổng kết:
Từ năm học 2011 – 2012 triển khai hoạt động nghiên

cứu khoa học của HS trung học và tổ chức Cuộc thi khoa học,
kỹ thuật cấp quốc gia dành cho HS trung học (VISEF) thu hút
hàng ngàn học sinh tham gia; cử HS tham dự Cuộc thi khoa
học, kỹ thuật quốc tế (Intel ISEF) và các cuộc thi, hội chợ
triển lãm quốc tế về khoa học, kỹ thuật. Các cuộc thi này coi
trọng phát huy tư tưởng mới và rèn luyện năng lực sáng tạo,
phong cách làm việc khoa học của học sinh. Giáo viên phổ
thông cùng các giảng viên đại học, các nhà khoa học phối hợp
hướng dẫn HS vận dụng kiến thức, kỹ năng trong hoạt động
nghiên cứu khoa học, giải quyết các vấn đề thực tiễn...
Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết tình
huống thực tiễn dành cho học sinh trung học từ năm học 2012
– 2013 đến nay, thu hút hàng trăm ngàn học sinh tham gia;
các dự án của HS được tham gia dự thi và chia sẻ qua internet
đã thúc đẩy HS vận dụng kiến thức trong nhà trường và giải
quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn; tăng cường khả
năng tự học, tự nghiên cứu của HS.


Từ năm học 2012 – 2013 triển khai thí điểm giáo dục
thông qua di sản nhằm đổi mới hình thức tổ chức dạy học,
tăng cường hoạt động trải nghiệm sáng tạo của HS và phát
huy giá trị của các di sản vật thể, di sản phi vật thể của quốc
gia và từng địa phương. Hình thức hoạt động giáo dục này
được sự phối hợp tích cực và đánh giá cao của Bộ Văn hóa,
Thể thao và du lịch và UNESCO tại Việt Nam. Từ năm học
2013 – 2014, việc giáo dục thông qua di sản đã được triển
khai rộng rãi trên toàn quốc, thường gắn với các bộ môn: Lịch
sử, Địa lý và một số hoạt động giáo dục.
Đã và đang triển khai mô hình thí điểm mô hình dạy học

gắn với sản xuất, kinh doanh và bảo vệ môi trường tại địa
phương như: dạy học gắn với sản xuất, chế biến và tiêu thụ
chè, mía đường tại Tuyên Quang; dạy học gắn với sinh thái ở
Lào Cai; dạy học gắn với làng nghề truyền thống, dạy học gắn
với Bảo tàng Tài nguyên rừng ở Hà Nội;... đã đem lại những
kết quả tích cực, có tác dụng gắn kết nhà trường, gia đình và
doanh nghiệp trong hoạt động giáo dục, đồng thời góp phần
phân luồng HS sau trung học...
Tăng cường chỉ đạo việc hướng dẫn HS vận dụng kiến
thức liên môn vào giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua


“Dạy học dựa trên dự án”, tổ chức các “Hoạt động trải
nghiệm sáng tạo”; tổ chức câu lạc bộ âm nhạc, mỹ thuật, thể
thao... có tác dụng huy động các bậc cha mẹ, các lực lượng xã
hội tham gia giáo dục HS toàn diện...
“Khuyến khích tổ chức, thu hút HS tham gia các hoạt
động góp phần phát triển năng lực HS như: Văn hóa – văn
nghệ, thể dục – thể thao; thi thí nghiệm – thực hành; thi kĩ
năng sử dụng tin học văn phòng; thi giải toán trên máy tính
cầm tay; thi tiếng Anh trên mạng; thi giải toán trên mạng;
ngày hội công nghệ thông tin; ngày hội sử dụng ngoại ngữ và
các hội thi năng khiếu, các hoạt động giao lưu;... trên cơ sở tự
nguyện của nhà trường, phụ huynh và học sinh, phù hợp với
đặc điểm tâm sinh lý và nội dung học tập của HS trung học,
phát huy chủ động và sáng tạo của các địa phương, đơn vị;
tăng cường tính giao lưu, hợp tác nhằm thúc đẩy HS hứng thú
học tập, rèn luyện kĩ năng sống, bổ sung hiểu biết về các giá
trị văn hóa truyền thống dân tộc và tinh hoa văn hóa thế giới”
[8].

Theo Nghị quyết số 88/2014/QH13, nội dung đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông bao gồm:


Mục tiêu giáo dục phổ thông (chủ yếu là đổi mới cách
tiếp cận và thực hiện mục tiêu) theo chương trình hai giai
đoạn: mục tiêu giáo dục cơ bản và mục tiêu giáo dục định
hướng nghề nghiệp;
Nội dung giáo dục phổ thông;
Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục;
Đổi mới căn bản phương pháp đánh giá chất lượng giáo
dục.
Đặc điểm đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh
Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả
học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh (2014)
của Bộ GD&ĐT đã nêu rõ:
Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh
“Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học
tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt
sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên không cung cấp áp đặt kiến
thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành


các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện
kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã hiểu biết vào
các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...” [7]
b) Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
“Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức

phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài
liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết
cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới... Các tri
thức phương pháp thường là những nguyên tắc, quy trình,
phương thức hành động. Tuy nhiên, cũng cần coi trọng các
phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ phương
pháp giải bài tập Vật lí, các bước cân bằng phương trình phản
ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học...). Cần rèn
luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích tổng hợp, đặc
biệt hóa, khái quát hóa, tương tự, quy lạ về quen... để hình
thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ” [7].
c) Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp
tác
“Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác
theo phương châm tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm


nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn. Điều đó có nghĩa, mỗi HS
cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với
nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức
mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò
– trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá
nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập
chung” [7].
d) Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
“Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài
học trong tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi (đánh
giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh
giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời
giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn hoặc tự xác định tiêu chí để

có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa”
[7].
Quản lý đổi mới PPDH theo định hướng phát triển
năng lực học sinh
Xây dựng kế hoạch đổi mới PPDH theo định hướng
phát triển năng lực


Để cụ thể hóa, chi tiết hóa các kế hoạch lớn trong nhà
trường như kế hoạch năm học, kế hoạch chuyên môn... cần có
nhiều kế hoạch bộ phận. Kế hoạch đổi mới phương pháp dạy
học theo định hướng phát triển năng lực là một trong những
kế hoạch cần thiết để phục vụ nâng cao chất lượng và hiệu
quả dạy học. Vì vậy cần phải thiết kế một bản kế hoạch khoa
học, chi tiết, cụ thể, bám sát thực tế nhà trường.
Nội dung xây dựng kế hoạch gồm:
Phải nâng cao tầm quan trọng của việc đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực trong xây dựng
kế hoạch năm học và kế hoạch chuyên môn.
Lập một chương trình trong đó đưa ra các chuyên đề tập
trung vào chủ đề về đổi mới PPDH theo định hướng phát
triển năng lực. Đồng thời phân công, giao quyền cho phó
hiệu trưởng chuyên môn chịu trách nhiệm chính.
Các kế hoạch của tổ chuyên môn cũng phải được cụ
thể hóa, chi tiết hóa kế hoạch đổi mới PPDH theo định
hướng phát triển năng lực của nhà trường. Dựa trên các
tiêu chí, chỉ tiêu nhà trường đặt ra, các tổ chuyên môn cũng
phải đặt ra các chỉ tiêu phấn đấu phù hợp với đặc trưng của tổ

mình.
Cần có một thời gian biểu cho kế hoạch đổi mới
PPDH theo định hướng phát triển năng lực của nhà
trường và củacác tổ chuyên môn.
Nhà quản lý cần phân công người chịu trách nhiệm
chính, bộ phận thực thi kế hoạch đồng thời là những người
giám sát, tiếp nhận thông tin hai chiều để phản hồi trung thực
và tích cực. Từ đó, nhà quản lý kịp thời đưa ra những giải
pháp phù hợp và chỉ đạo cụ thể đến những người trực tiếp
thực hiện đổi mới PPDH – GV. Có như vậy việc đổi mới
phương pháp dạy học định hướng phát triển năng lực mới đạt
hiệu quả khả quan.
Tổ chức, chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH theo định
hướng phát triển năng lực
GV trong trường THPT được phân bố và tổ chức sinh hoạt
theo đơn vị tổ chuyên môn theo điều lệ nhà trường. Tuy nhiên,
để tạo ra sự nhất quán và đồng bộ trong đổi mới hoạt động giáo
dục của nhà trường, hàng tháng hiệu trưởng cần thiết phải tổ
chức họp GV toàn trường để sinh hoạt phổ biến những vấn đề
mang tính chất chung nhất, cơ bản nhất để từng GV nắm bắt