tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo phần hóa học hữu cơ trong chương trình hóa học THPT

Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC
THPT
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành bài khóa luận tốt nghiệp này, em xin chân thành cảm ơn các
thầy cô giáo đã hướng dẫn, giảng dạy trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và
rèn luyện tại trường Đại học Giáo dục và Đại học Khoa học tự nhiên – Đại học
Quốc gia Hà Nội.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT
Nguyễn Thị Minh Khai và Trường THPT Yên Hòa đã tạo điều kiện thuận lợi
giúp đỡ em trong quá trình giảng dạy thực tế và thu thập dữ liệu
Em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, các bạn sinh viên đã luôn động viên,
giúp đỡ em trong thời gian học tập cũng như chia sẻ tài liệu, đóng góp ý kiến
giúp em hoàn thành tốt đề tài của mình.
Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới giảng viên hướng dẫn - TS.Tôn
Quang Cường và Cô Nguyễn Thanh Hường đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em
trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Em rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô và các bạn sinh
viên để đề tài nghiên cứu được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, 24 ngày tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Trần Thị Lương


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CTHH:

Công thưc hóa học

DH:

Dạy học

DHTDA

Dạy học theo dự án

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

KHTN:

Khoa học tự nhiên

MT:

Môi trường

NC:

Nâng cao

PPDHTNST Phương pháp dạy học trải
nghiệm sáng tạo
PPDH:

Phương pháp dạy học

TNST:

Trải nghiệm sáng tạo

THPT:

Trung học phổ thông

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN..................................................................................................1


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT.................................................................2
DANH MỤC HÌNH VẼ...................................................................................1
DANH MỤC BẢNG BIỂU.............................................................................1
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài..........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...........................................................2
3.1. Khách thể nghiên cứu..............................................................................................................2

3.2. Đối tượng nghiên cứu...............................................................................................................2

4. Phạm vi nghiên cứu.....................................................................................2
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................2
7. Đóng góp của đề tài.....................................................................................3
8. Cấu trúc khóa luận......................................................................................3
CHƯƠNG 1......................................................................................................3
CƠ SỞ LÝ LUẬN............................................................................................3
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.......................................................................................................3
1.1.1. Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm trên thế giới...............................................3
1.1.2. Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm ở Việt Nam.................................................8
1.2. Đặc điểm tâm lý HS THPT......................................................................................................9
1.3. Hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo.............................................................................10
1.3.1. Hoạt động dạy học............................................................................................................10
1.3.2. Khái niệm liên quan đến hoạt động dạy học dựa vào trải nghiệm sáng tạo................11
1.3.3. Quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm...........................................................................13
1.3.4. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm..................................................................................17
1.3.5. Vai trò của học sinh trong DHTNST..............................................................................21
1.3.6. Vai trò của giáo viên trong DHTNST..............................................................................22
1.4. Quan điểm vận dụng dạy học trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn hóa học ở
trường THPT..................................................................................................................................23
1.4.1. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học trong các môn học nói chung hiện
nay................................................................................................................................................23


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

1.4.2. Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn hóa học.........................................................25
1.5

Thực trạng dạy học trong môn hóa học ở THPT hiện nay...........................................30

1.5.3.

Hình thức đánh giá/ kiểm tra tại trường THPT....................................................33

1.5.4.

Hứng thú học tập môn hóa học tại trường THPT.................................................34

CHƯƠNG 2....................................................................................................37
THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM SÁNG
TẠO TRONG MÔN HÓA HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ.................37
2.1 Vị trí, mục tiêu, quan điểm chương trình THPT nâng cao môn hóa học.........................37
2.1.1.
2.1.2.

Vị trí môn hóa học...........................................................................................................37
Mục tiêu chương trình nâng cao THPT......................................................................37

2.1.3 Quan điểm phát triển chương trình THPT môn hóa học..................................................38
2.2 Xây dựng hệ thống các vấn đề có thể cấu trúcthành đề tài DHTNST..............................40
2.3 Minh họa xây dựng gián án dạy học trải nghiệm sáng tạo phần hữu cơ trong chương
trình hóa học THPT.......................................................................................................................44
2.3.1.Giáo án 1............................................................................................................................44
2.3.2. Giáo án 2...........................................................................................................................51
2.3.3. Giáo án 3...........................................................................................................................58
2.4 Thiết kế công cụ và phương án đánh giá kết quả học tập của HS.....................................64
2.5.1 Bộ công cụ đánh giá..........................................................................................................64

2.5.2 Phương án đánh giá..........................................................................................................64

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................66
KẾT LUẬN.....................................................................................................................................66
KIẾN NGHỊ....................................................................................................................................66
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy để việc nghiên cứu hoạt động DHTNST và áp
dụng PPDH này trong DH môn hóa học cần phải chú trọng đến một số vấn đề sau:...................66

TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................69
PHỤ LỤC 1....................................................................................................72
PHIẾU ĐIỀU TRA........................................................................................72
PHỤ LỤC 2....................................................................................................77
PHIẾU THEO DÕI.......................................................................................77
PHỤ LỤC 3....................................................................................................79


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

CÁC PHIẾU HỌC TẬP................................................................................79
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1................................................................................79
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2................................................................................80
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3................................................................................81
PHỤ LỤC 4....................................................................................................82
CÁC PHIẾU ĐÁNH GIÁ.............................................................................82
PHIẾU ĐÁNH GIÁ 1....................................................................................82
PHIẾU ĐÁNH GIÁ 2....................................................................................85
PHỤ LỤC 5....................................................................................................88
HÌNH ẢNH MINH HỌA CÁC SẢN PHẨM HANDMAKE.....................88

Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1: Hình ảnh về Vùng cận phát triển – ZPD................................................5
Hình 1.2: Chu trình học tập Kolb...........................................................................7
Hình 1.3: quy trình thực hiện dạy học dựa vào trải nghiệm................................13
Hình 2.1: Biểu đồ về mức độ sử dụng các PPDH trong môn Hóa học của GV
..............................................................................................................................32
Hình 2.2: Biểu đồ về phương pháp học tập môn Hóa học của HS......................33
Hình 2.3: Biểu đồ về mức độ sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá
trong môn Hóa học của GV.................................................................................35
Hình 2.4: Biểu đồ về yếu tố ảnh hưởng tới hứng thú học môn hóa học của HS
..............................................................................................................................36
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1 Bảng so sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDHTNST........19
Bảng 2.1: Hệ thống các vấn đề có thể cấu trúc thành đề tài DHTNST................40


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo
dục phổ thông là “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm
2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất
trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”. Từ đó chương trình mới
sau 2015 phải hướng tới phát triển các năng lực chung mà học sinh cần có trong
cuộc sống như: năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực
hợp tác, tìm kiếm và xử lí thông tin...nhằm phát triển năng lực, phẩm chất tư tưởng,
ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có của con người

mới ở xã hội hiện đại, kết hợp hài hòa giữa “dạy chữ” và “dạy người”. Điều này
nghĩa là cần tổ chức hoạt động giáo dục theo hướng tăng cường sự trải nghiệm,
nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi trường khác nhau để học
sinh được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến những
ý tưởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng
tạo của mình.
Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm, các kiến thức Hóa học là một
chuỗi có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và được phát hiện trong quá trình trải
nghiệm thực tế. Vì vậy, việc lồng ghép các hoạt động thực nghiệm vào trong dạy
học giúp cho việc tiếp thu kiến thức của HS được hiệu quả hơn.
Trên thế giới, việc tổ chức hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm trong dạy
học đã được nghiên cứu áp dụng trong một số lĩnh vực đào tạo dành cho sinh viên
các trường đại học, bước đầu đã tác động tích cực đến người học, mang lại kết quả
cao.
Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm trong
dạy học các môn học còn hạn chế. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo mới chỉ được tổ
chức dưới dạng các hoạt động tập thể ngoài giờ lên lớp tại một số trường phổ thông
mà chưa được áp dụng tổ chức cho các môn học cụ thể.

1


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

Chính vì vậy, tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm
sáng tạo phần hữu cơ trong chương trình hóa học THPT”.

2. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất nội dung và quy trình dạy học môn hóa học theo tiếp cận dạy học
trải nghiệm sáng tạo cho HS bậc THPT, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn

hóa học trong trường THPT.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong dạy học môn hóa học phần
hữu cơ cho HS THPT nhằm góp phần nâng cao kết quả học tập.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Mối quan hệ giữa nội dung và hoạt động dạy học trải nghiệm trong dạy học
môn hóa học phần hữu cơ cho HS THPT.

4. Phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng khảo sát: Đề tài tiến hành điều tra thực trạng về dạy học dựa vào
trải nghiệm trong dạy học môn hóa học phần hóa học hữu cơ cho HS THPT Nguyễn
Thị Minh Khai – Từ Liêm - Hà Nội và HS trường THPT Yên Hòa – Cầu Giấy – Hà
Nội.
- Phạm vi nghiên cứu: Phần hóa học hữu cơ ở chương trình THPT.

5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp thu thập, phân tích tài liệu.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận về DHTNST trong dạy học môn Hóa học THPT.

2


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

- Điều tra thực trạng việc dạy học môn Hoá học THPT.
- Phân tích nội dung phần hữu cơ trong chương trình hoá học nâng cao bậc
THPT.
- Xác định nội dung và quy trình DHTNST trang dạy học phần hữu cơ chương
trình hoá học nâng cao THPT.
- Xây dựng mô hình DHTNST phần hữu cơ chương trình hoá học nâng cao
THPT và phương pháp tổ chức thực hiện.
- Thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập theo DHTNST của HS.

7. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống lý luận về DHTNST trong dạy học nói chung và môn Hóa học bậc
THPT nói riêng.
- Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học môn Hoá học bậc THPT: đánh giá thực
trạng nhận thức, thái độ, quan điểm và quá trình trong dạy học môn Hóa học.
- Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng DHTNST, xây dựng một đề
tài DHTNST cho môn Hóa học phần hữu cơ và phương pháp tổ chức thực hiện.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả DHTNST trong dạy học hoá học hữu
cơ chương trình nâng cao THPT.
- Xây dựng hệ thống tư liệu dạy học phần hoá học hữu cơ chương trình hoá
học nâng cao THPT hỗ trợ GV và HS trong DHTNST.
- Xây dựng một số giáo án bài dạy có sử dụng DHTNST phần hoá học hữu cơ
chương trình THPT và tiêu chí đánh giá.

8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, khóa luận gồm:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Thiết kế một số hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo trong môn
học hóa học hữu

3


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

Chương 3: Kết luận và khuyến nghị

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm trên thế giới
Học tập dựa trên trải nghiệm (Expriential learning) là một tư tưởng, lý thuyết
giáo dục hiện đại nổi bật trong thế kỉ 20 được đặt nền móng bằng các nhà khoa học
giáo dục hàng đầu trên thế giới như Lev Vygotsky, Zadek Kurt Lewin, Jean Piaget,
David Kolb,... Học tập dựa trên trải nghiệm đóng một vai trò trung tâm trong lý
thuyết về học tập và phát triển con người, nó cung cấp các mô hình về quá trình học
tập từ trải nghiệm, trở thành xu hướng, nền tảng giáo dục trong thế kỉ 21. Có một sự
tình cờ khá thú vị, các nhà khoa học giáo dục đều đưa đến một quan điểm chung đó
là việc sử dụng thuật ngữ “học tập dựa trên trải nghiệm” cho tất các nghiên cứu của
mình.
Lev Vygotsky (1896 - 1934) là một nhà tâm lý học Liên Xô cũ, người sáng
tạo ra lý thuyết về văn hóa con người và phát triển xã hội (thường được gọi là
thuyết văn hóa - lịch sử) để giải thích về sự phát triển của các chức năng tâm lý cao
cấp (chức năng nhận thức cao cấp) của con người. Vygotsky cho rằng, xã hội và văn
hóa là hai yếu tố quan trọng để phát triển nhận thức, trong đó, chức năng tâm lý cao
cấp được đặc trưng bởi quan hệ gián tiếp giữa chủ thế và đối tượng nhận thức thông
qua công cụ kí hiệu (gồm: ngôn ngữ, kí hiệu đại số, sơ đồ, bản vẽ, quy ước,…)
nhằm lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội. Nguồn gốc của chức năng tâm lý cấp cao
bên trong là từ hoạt động lúc đầu bên ngoài (hoạt động thực tiễn và giao tiếp xã
hội).

Vygotsky đề xướng khái niệm “Vùng cận phát triển – ZPD (Zone of
Proximal Development)” nhằm giải thích hoạt động nhận thức của con người. ZPD
được định nghĩa là sự khác biệt giữa trình độ phát triển hiện tại và trình độ phát
triển đạt được.

4


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

Từ đó, Vygotsky đã đưa ra 3 mô hình ZPD như sau:

5


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

Hình 1.1: Hình ảnh về Vùng cận phát triển – ZPD

Nguồn:
Như vậy, học tập sẽ làm thay đổi ZPD của mỗi cá nhân sau mỗi quá trình kiến
tạo tri thức và dựa vào độ khó của từng nhiệm vụ cao hay thấp, mức độ cũng như
năng lực độc lập của người học và mức độ trợ giúp của người hướng dẫn mà người
hướng dẫn có thể đưa ra được những hoạt động phù hợp hay thách thức với người
học.
Tóm lại, ZPD cho thấy rằng, mỗi cá nhân đều có kinh nghiệm làm nền tảng, ở
dạng tiềm năng có được thông qua các hoạt động học tập, sự trải nghiệm và yếu tố
di truyền. Học tập là quá trình đưa kinh nghiệm cá nhân vào quá trình tương tác với
môi trường, từ đó tiềm năng kinh nghiệm được huy động ra để xây dựng tri thức
tiếp theo.

Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947), người sáng lập của tâm lý học xã
hội Mỹ, được biết đến với công việc nghiên cứu trong lĩnh vực hành vi tổ chức,
động lực nhóm và sự phát triển phương pháp luận của nghiên cứu hành động. Mối
quan tâm chính của Lewin là sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Qua nghiên
cứu, Lewin cho ta thấy việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có một sự xung đột căng
thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ
học tập. Theo ông, cuộc xung đột này có vai trò rất quan trọng làm thay đổi và giúp
con người tiến bộ hơn. Công trình nghiên cứu có liên quan đến học tập dựa vào trải

6


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

nghiệm của Lewin là “T-nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm”. Lewin đã khẳng
định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là một thành phần quan trọng của học tập
dựa vào trải nghiệm. Ông đã phát triển chu kỳ học tập như “một quá trình liên tục
của hành động và đánh giá hệ quả của hành động đó”.
Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Lewin bao gồm: giai đoạn đầu tiên,
người học suy nghĩ về tình huống; tiếp đến là lập kế hoạch giải quyết tình huống;
tiếp đó là tiến hành kế hoạch; sau cùng là quan sát các kết quả đạt được [16].
Năm 1960, Jean Piaget (1896 - 1980), nhà tâm lý học phát triển người Thụy
Sỹ, một trong những người theo dòng phái lý luận nền tảng của giáo dục hiện đại,
đã góp phần chỉ rõ bản chất và nguồn gốc của tri thức và trí tuệ.
Ông đã nghiên cứu bản chất và quá trình phát triển của trí thông minh. Ông
thấy rằng quá trình phát triển của trí thông minh có liên quan đến tuổi của mỗi
người, cũng như sự khác biệt trong cách nghĩ của mỗi trẻ em về những điều trẻ
nhận thức. Từ những hiểu biết này, Piaget đã thực hiện một nghiên cứu về kinh
nghiệm và kiến thức của con người. Ông đã dành nhiều thời gian để khám phá
những ý tưởng này. Lý thuyết của Piaget cho rằng: “Trí thông minh được định hình

bởi kinh nghiệm và trí thông minh đó không phải là một đặc tính nội bộ bẩm sinh
mà là một sản phẩm của sự tương tác giữa con người và môi trường sống của mình”
[9].
Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Lewin, Piaget, Lev Vygotsky và
các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David
Kolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản
một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm
là nguồn học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of
Learning and Development)
Theo Kolb (Kolb, 1984), lý thuyết học tập trải nghiệm định nghĩa” học tập là
một quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh
nghiệm.

7


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

David Kolb đã giới thiệu một mô hình học tập dựa trên
trải nghiệm (experiential learning, thường được biết đến với cái tên Chu trình
học tập Kolb) nhằm “quy trình hóa” việc học với các giai đoạn và thao tác
được định nghĩa rõ ràng.
Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên
tục chất lượng cũng như trình độ của việc học.
Đây là một trong số các mô hình đã và đang trở thành xu thế giáo dục của thế
kỉ 21, đang được áp dụng trong các lĩnh vực giáo dục khác nhau và cho thấy hiệu
quả của chúng trong giáo dục.
Chu trình học tập Kolb gồm bốn bước được mô tả như hình dưới đây [23]:
Hình 1.2: Chu trình học tập Kolb

Nguồn: dpress.
Trong đó:
- Kinh nghiêm rời rạc (hay trải nghiệm): là sự kiện đã hoặc vừa xảy ra chứa
đựng vấn đề cần quan tâm.

8


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

- Quan sát có suy tưởng (hay phân tích): là nhìn lại kinh nghiệm đã trải qua,
phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của kinh nghiệm đó.
- Khái quát hóa, rút ra bài học: là tìm xu hướng, lý luận chung trong kinh
nghiệm trải qua, đúc kết thành khái niệm, lý thuyết.
- Thử nghiệm tích cực (hay áp dụng): là thay đổi cách làm cũ, thử nghiệm
cách làm mới, thực hành hàng ngày.
Trong đó, Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mô hình học tập thực
nghiệm cần tuân thủ trình tự của Chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ
bước nào trong Chu trình. Tuy nhiên Kolb dựa trên giả định quan trọng về việc học:
tri thức khởi nguồn từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc tái
tạo) chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có. Cần vận dụng đúng Chu trình Kolb
để có thể phát huy hiệu quả.

1.1.2. Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm ở Việt Nam
Mặc dù trên thế giới, học tập dựa vào trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu từ
rất sớm nhưng ở Việt Nam, việc tiếp cận nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm
còn nhiều hạn chế: có ít công trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng. Có thể kể đến
một số chương trình, dự án tiêu biểu sau[31]:
Năm 2006, học tập dựa vào trải nghiệm được đề cập ở Việt Nam trong tài liệu
“Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động GDMT trải nghiệm” do Dự

án GDMT Hà Nội và Trung tâm Con người và Thiên nhiên biên soạn.
Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Giáo dục trải nghiệm” được giảng dạy cho
sinh viên thuộc chương trình đào tạo Cử nhân khoa học ngành Quản lý, liên kết
giữa khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ. Nội dung và
mục tiêu của môn học là nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống, với xã hội
và có thêm được những trải nghiệm thực tế, những điều mà các em có thể chưa nắm
bắt được khi học qua sách vở tại trường đại học [8].

9


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

Gần đây cũng đã có một số công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
sáng tạo [22], [15] như đề tài “Nghiên cứu phát triển năng lực thiết kế chương trình
hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho giáo viên phổ thông” của Ths.Nguyễn Thị Hằng
(Đại học Sư phạm Hà Nội), tài liệu tập huấn “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học” do nhóm tác giả sáng
PGS.TS.Nguyễn Thúy Hồng và PGS.TS.Đinh Thị Kim Thoa, giáo dục môi trường
dựa vào trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn khoa học ở tiểu học của tác giả Võ
Trung Minh…
Như vậy ta có thể thấy dạy học trải nghiệm sáng tạo đang trở thành xu thế toàn
cầu và ở mỗi nước trên Thế giới và đang mang lại hiệu quả rất tích cực.
Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp trải nghiệm trong dạy học các môn học
còn đang rất mới trong chương trình giảng dạy các môn học ở Việt Nam và mới chỉ
tập chung nghiên cứu về các lý thuyết chung về dạy học trải nghiệm sáng tạo mà
chưa đi sâu phân tích, tìm rõ về dạy học trải nghiệm sáng tạo riêng cho phần hóa
học hữu cơ.

1.2. Đặc điểm tâm lý HS THPT

Lứa tuổi HS THPT thuộc thời kì 15 – 18 tuổi, gọi là tuổi đầu tuổi thanh niên,
đã có sự phát triển về thể chất và tư duy ở mức độ nhất định; các em đã định hướng
được sự phát triển trong tương lai của mình[14].
Về mặt phát triển thể chất, các em đã đạt được mức phát triển của người
trưởng thành. Trọng lượng và chức năng hoạt động của não bộ phát triển tương
đương như não người lớn nên hoạt động trí tuệ có thể phát triển tới mức cao. Tư
duy, ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh. Sự phát
triển thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng nhất định đến sự phát triển tâm lí và
nhân cách, đồng thời ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của cácem.
Về vai trò trong cuộc sống gia đình và xã hội: Các em đã được trao quyền
công dân nên xác định được vai trò, trách nhiệm trong gia đình và cộng đồng nên
có sự quan tâm tới nề nếp, lối sống sinh hoạt, điều kiện kinh tế, chính trị của gia

10


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

đình, nghĩa vụ với xãhội.
Với hoạt động học tập: Học tập vẫn là một hoạt động chủ đạo với HS THPT,
đề ra những yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ.
Về thái độ, các em đã ý thức được: Tri thức được hình thành trong nhà trường
phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động
của xã hội. Hứng thú học tập của HS gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp, nên
mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn.
Về sự phát triển trí tuệ: Cảm giác và tri giác đạt tới mức độ của người lớn. Tri
giác đã có chủ định, khả năng quan sát có tính mục đích cao, có hệ thống và toàn
diện hơn tuy còn hay bị phân tán và chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất
định. Trí nhớ có chủ đích cũng phát triển rõ rệt, giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động
trí tuệ. Ghi nhớ có ý nghĩa tăng rõ rệt và ngày càng chiếm ưu thế; tính chọn lọc của

ghi nhớ khá rõ ràng, sắp xếp theo trật tự mới và khoa học. HS có khả năng tập
trung chú ýcaođộtrongthờigiandàiởđiềukiệnhoạtđộngcăngthẳng.
Hoạt động tư duy của HS đã phát triển mạnh, khả năng tư duy lí luận, tư duy
trừu tượng, tư duy phê phán một cách độc lập, sáng tạo hơn lứa tuổi thiếu niên.
Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá phát triển
cao giúp các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Do vậy, các
em cũng thích tìm hiểu những vấn đề có tính chất triếtlí.
Như vậy về mặt tâm sinh lí của HS THPT đã phát triển, tạo điều kiện thuận
lợi cho việc phát triển năng lực tự học trí tuệ độc lập và sáng tạo.

1.3. Hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo
1.3.1. Hoạt động dạy học
Hoạt động dạy học là quá trình gồm 2 hoạt động thống nhất:
-

Hoạt động dạy của GV.

-

Hoạt động học của HS.

11


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

Trong đó dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV, người học tự giác, tích
cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình nhằm thực hiện những
nhiệm vụ để đạt được mục tiêu dạy học theo hướng chuẩn đã định. Trong quá trình
dạy học, hoạt động dạy của GV đóng vai trò chủ đạo, hoạt động học của HS có vai

trò tự giác, chủ động tích cực. Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt
chẽ với nhau, thể hiện ở mối quan hệ tương tác giữa các thành tố: mục tiêu, nội
dung, phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học. Nếu thiếu một trong hai
hoạt động trên, quá trình dạy học không diễn ra.

1.3.2. Khái niệm liên quan đến hoạt động dạy học dựa vào trải nghiệm
sáng tạo
a. Khái niệm

 Kinh nghiệm
Theo từ điển Wikipedia thì kinh nghiệm (experience), hay trải nghiệmlà tri
thức hay sự thông thạo về một sự kiện hay một chủ đề có được thông qua tham gia
sự can dự hay tiếp xúc trực tiếp. Kinh nghiệm được sử dụng trong quá khứ, liên
quan đến những gì đã được tích lũy hoặc những thứ còn tồn đọng của những kinh
nghiệm trước đây. Kinh nghiệm quá khứ thường ảnh hưởng tới kinh nghiệm hiện tại
và kinh nghiệm tương lai. Ý kiến cho rằng kinh nghiệm quá khứ ảnh hưởng đến
kinh nghiệm hiện tại đã được đề cập bởi John Dewey. Tất cả những kinh nghiệm
ảnh hưởng đến tương lai của nó (nghĩa là kinh nghiệm về sau), hoặc là tốt hơn hoặc
xấu đi. Về cơ bản, kinh nghiệm tích lũy hoặc sẽ bị mai một đi hoặc sẽ mở ra cơ hội
cho những kinh nghiệm tương lai [19].
Một định nghĩa khác về kinh nghiệm, từ “Kinh nghiệm” nhằm diễn đạt bản
chất các sự việc hoặc sự kiện mà một cá nhân hoặc nhóm người cụ thể đã trải qua
trong đời sống hàng ngày hoặc trong cuộc đời mình. Kinh nghiệm không phải là
việc gì đã xảy ra với cá nhân, mà là cá nhân đó đã làm gì hay phản ứng (trải
nghiệm) như thế nào với việc xảy ra với mình [8].

 Học tập qua kinh nghiệm

12

Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

Học tập qua kinh nghiệm là quá trình người học tạo dựng kiến thức, kỹ năng
và quan điểm về giá trị từ việc bản thân trải nghiệm trực tiếp trong MT học tập.
Học tập qua kinh nghiệm thể hiện sự trưởng thành và thành công của cá nhân
và nhóm qua chu trình: Lĩnh hội - Hành động - Phản ánh - Lĩnh hội để đạt được
kinh nghiệm[8].
Học tập qua kinh nghiệm còn được hiểu là quá trình học tập dựa trên những
kinh nghiệm có sẵn. Nó khác với phương pháp giáo dục truyền thống ở chỗ, quá
trình giáo dục theo cách truyền thống thu nhập thông tin thông qua việc nghiên cứu
các chủ đề mà không cần sự trải nghiệm thực tế. Học tập thông qua kinh nghiệm rất
thích hợp để tiếp thu những kỹ năng thực hành. Trong phương pháp học tập này,
thực hành và thí nghiệm những bài tập thực tế là chủ đạo.
Học tập qua kinh nghiệm là một thuật ngữ thường bị hiểu lẫn với giáo dục
thực nghiệm, phương pháp học tích cực, học tập mạo hiểm, học lựa chọn tự do, học
hợp tác, học theo ngành và nhiều phương pháp khác. Các phương pháp này ngoài
những điểm tương đồng, chúng cũng có những khác biệt. Học tập qua kinh nghiệm
tập trung vào người học và kinh nghiệm của người học. Giáo dục thực nghiệm tập
trung vào quan hệ giao tiếp và sự trao đổi thông tin giữa thầy và trò [8].

 Học tập dựa vào trải nghiệm
Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với MT, với sự vật, hiện
tượng, vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tương tác, cảm
nhận về sự vật, hiện tượng đó. Trải nghiệm diễn ra dựa trên vốn kinh nghiệm của cá
nhân về sự vật, hiện tượng.
Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động
có sự chuẩn bị ban đầu về kinh nghiệm và có phản hồi, trong đó đề cao kinh nghiệm
chủ quan của người học. Ngoài ra, học tập dựa vào trải nghiệm còn được định nghĩa
là “triết lý giáo dục, triết lý này nhấn mạnh vào quá trình tác động qua lại giữa GV

và HS cùng với những kinh nghiệm trực tiếp của HS trong MT và nội dung học tập”
[5].

13


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

Học tập dựa vào trải nghiệm còn được coi như là triết lý cũng như phương
pháp luận mà ở đó nhà sư phạm thiết lập một cách có chủ đích với người học trong
hoạt động trải nghiệm trực tiếp ở MT học tập và phản ánh để làm rõ ý nghĩa của bài
học, nâng cao kiến thức và phát triển kỹ năng của người học kết hợp trên vốn kinh
nghiệm hiện có của họ.
Dựa trên những khái niệm trên, chúng tôi hiểu học tập dựa vàotrải nghiệm là
hình thức dạy học, trong đó GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động
để HS bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp xúc trực tiếp với MT học tập,
sử dụng các giác quan, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ,
hành vi. Sự sáng tạo sẽ xuất hiện khi người học phải giải quyết các nhiệm vụ thực
tiễn có vấn đề, người học phải vận dụng kiến thức, kĩ năng để đưa ra hướng giải
quyết.

1.3.3. Quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm
Chúng tôi xây dựng giáo án cho hoạt động DHTNST theo quy trình sau:
Hình 1.3: quy trình thực hiện dạy học dựa vào trải nghiệm.

14


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

V
ậ n
d ụ
n g KVẬNhDỤNG
ái
q u
át

T h
ự c
h iệ
LÀM
n

C
h i
a
T rảs ẻ
HỒI ỨNG
i
n g
h iệ
m

Từ 4 giai đoạn của DHTNST như đã nói ở trên, chúng tôi chia quy trình
DHTNST thành các bước với yêu cầu thực hiện như sau [32]:
Bước 1:Tìm hiểu HS
Tìm hiểu học sinh ở từng vùng, từng địa phương để hiểu tâm lý, điều kiện của
HS để có thể lựa chọn chủ đề và PPDH cụ thể. Các PPDH được chọn phải tích cực
hóa hoạt động của HS theo định hướng quan điểm DHTNST. HS phải là chủ thể

nhận thức, tích cực, chủ động và sáng tạo và hợp tác với nhau trong hoạt động học.
Đồng thời, phương tiện DH được chuẩn bị phải phù hợp với PPDH đang thực hiện.
Bước 2:Xác định mục tiêu, lựa chọn chủ đề và nội dung DHTNST
- Xác định các mục tiêu của bài học
Mục tiêu bài học là yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực cần đạt
được sau bài học. Xác định mục tiêu của bài học quyết định đến việc lựa chọn
PPDH phù hợp trong giờ học và mở rộng, định hướng nội dung kiến thức tiếp theo.

15


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

- Lựa chọn chủ đề và xác định nội dung giảng dạy
GV cần phân tích, hiểu rõ và xác định đúng kiến thức trọng tâm của bài học
dựa trên chương trình do Bộ Giáo dục biên soạn. Điều này là cơ sở giúp GV chọn
lựa nội dung cần giảng dạy trong mỗi trải nghiệm.
Bước 3:Thiết kế lập kế hoạch giảng dạy
Sau khi tìm hiểu HS, xác định nội dung, mục tiêu, PPDH và phương tiện DH,
GV tiến hành thiết kế kế hoạch DH cho tiết học gồm các nội dung sau:
- Chuẩn bị phiếu học tập nhằm củng cố kiến thức đã học liên quan đến nội
dung sắp được học.
- Chuẩn bị những câu hỏi nhằm điều tra kiến thức đã có của HS về bài học.
Việc điều tra này nhằm xác định: HS có những kiến thức cơ sở cần thiết cho việc
nghiên cứu bài học mới hay chưa? Những quan niệm ban đầu này tạo thuận lợi hay
có cản trở gì đến việc lĩnh hội kiến thức mới?
- Dự đoán những khó khăn, chướng ngại, thất bại mà HS có thể gặp phải khi
học bài mới. Để dự đoán chính xác thì GV phải dựa vào kinh nghiệm giảng dạy và
chú ý đến đặc điểm riêng của từng lớp. Kết quả công việc này sẽ giúp GV xây dựng
các tình huống học tập khác nhau, hấp dẫn, phù hợp với nhiều đối tượng HS trong

lớp.
- Xây dựng những tình huống DH và những phương án xử lý tình huống. Các
tình huống được xây dựng kết hợp chặt chẽ với nhau. Kết quả tri thức mà HS tự trải
nghiệm kiến thức hay qua tương tác với nhóm trong tình huống này là cơ sở để giải
quyết tình huống kế tiếp theo định hướng chung của bài học.
- Viết giáo án dạy học: Giáo án là kế hoạch hoạt động chi tiết cho một tiết học
được GV chuẩn bị và thực hiện nhịp nhàng, hợp lý, sáng tạo trong lớp học nhằm
giúp HS chiếm lĩnh tri thức. Viết giáo án là bước cuối cùng của thiết kế kế hoạch
DH. Trong giáo án, các yếu tố nội dung, mục tiêu, phương pháp được tích hợp
thành một thể thống nhất.

16


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

Bước 4:Trải nghiệm (thu thập thông tin)
GV triển khai cho HS tìm hiểu các kiến thức liên quan đến chủ đề trong một ví
dụ minh họa cụ thể.
- Tìm hiểu kiến thức đã có của HS liên quan đến bài học
GV có thể thực hiện việc này bằng cách sử dụng các câu hỏi được chuẩn bị từ
trước. Nếu GV sử dụng nhiều câu hỏi thì in thành phiếu học tập và yêu cầu HS trả
lời cá nhân hay nhóm. Nếu GV sử dụng ít câu hỏi thì có thể hỏi trước lớp và yêu
cầu HS trả lời. Nếu GV đã dự đoán được những khó khăn, chướng ngại mà HS sẽ
gặp phải thì không cần thực hiện việc này.
- Tổ chức cho HS tiếp xúc với các tình huống học tập
Các tình huống học tập được GV in thành các phiếu học tập hay trình bày
trước lớp. HS nhận phiếu học tập và tìm hướng giải quyết các vấn đề được nêu ra.
Bước 5:Phân tích trải nghiệm, rút ra bài học
GV yêu cầu HS tổng hợp kiến thức thu được từ ví dụ cụ thể ở trên, bao gồm:

hiện tượng quan sát được, giải thích.
- Tổ chức và điều tiết cho HS trao đổi, thảo luận theo nhóm
GV thúc đẩy các nhóm thực hiện giải quyết các tình huống đã đề ra các cấu
trúc nhóm tùy thuộc vào dạng tình huống. Thời gian thảo luận nhóm theo hạn định
đã dự kiến.
- Hướng dẫn, khuyến khích HS trình bày kết quả thảo luận, đặt vấn đề, ý
tưởng mới
GV điều khiển, khuyến khích HS đại diện HS trong nhóm hay cả nhóm trình
bày kết quả giải quyết tình huống. Các HS khác nghe, tranh luận tìm ra cách giải
quyết hợp lý và rút ra kiến thức thu được trong nội dung bài học.
- Thảo luận với cả lớp và thống nhất những vấn đề còn tranh luận

17


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

GV đóng vai trò chủ tọa điều khiển tranh luận trong một khoảng thời gian có
hạn định. GV giúp HS nhận ra những kiến thức cần tiếp thu và xây dựng nên các sơ
đồ nhận thức. GV tổng kết, kết luận những vấn đề còn tranh cãi.
- Hướng dẫn HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau về kiến thức, kĩ năng vừa học
được
GV phát các phiếu trắc nghiệm khách quan và yêu cầu HS tự lực trả lời. Sau
khi HS trả lời GV nêu đáp án và yêu cầu HS tự chấm điểm. GV cũng có thể cho HS
chấm điểm lẫn nhau. GV thu nhận kết quả và kiểm tra lại.
Bước 6: Thiết kế bài tập áp dụng
Từ những kiến thức đã thu thập được, GV yêu cầu HS đối chứng với những
trường hợp cụ thể khác để tổng hợp lại kiến thức.
- Khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế
GV khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế, cũng như đưa

ra những vấn đề, tình huống thực tiễn. HS được GV hỗ trợ, tư vấn để tiếp tục tìm
hiểu và đưa ra những ý tưởng, dự đoán, kiểm nghiệm, giải thích, phương án nhằm
giải quyết nhưng vấn đề gặp phải.
Bước 7: Tổng kết
- GV khái quát, so sánh những kiến thức HS trải nghiệm với kiến thức chuẩn.
- Mở rộng, tăng hứng thú cho HS về các chủ đề khác.

1.3.4. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm
 DH TNST mang những đặc điểm cụ thể sau[15].
- DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt.

18


Ket-noi.com kho tài liệu miễn phí

- DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem xét việc rèn luyện phương pháp học tập của HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH. Trong
các PPDH thì cốt lõi là dạy HS phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học
có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham
học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp
bội.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ
HS ngày càng lớn. Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng
yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Học

tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay
cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm
vụ chung. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các
HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
- Phát triển kĩ năng mềm, kĩ năng sống
Kỹ năng là các khả năng có được qua học tập và rèn luyện. Kỹ năng không
phát triển đơn lẻ mà đồng thời đạt được thông qua các chương trình rèn luyện và
phát triển chung hướng đến mục tiêu phát triển toàn diện theo Khung kỹ năng sống
4H
Khung kỹ năng sống 4H là Phương pháp tiếp cận và phân loại Kỹ năng cần
thiết cho cuộc sống. Theo đó, kỹ năng sống được chia thành 4 nhóm lớn:
Kỹ năng cho "cái đầu" (Head) : Kỹ năng tư duy, Kỹ năng quản lý
Kỹ năng cho đôi tay (Hand): Kỹ năng làm việc, Kỹ năng cống hiến - đóng góp
Kỹ năng cho trái tim (Heart): Kỹ năng chăm sóc - chia sẻ, Kỹ năng giao tiếp duy trì và phát triển các mối quan hệ
Kỹ năng cho sức khoẻ (Health): Kỹ năng sống khoẻ về thể chất và tinh thần

19