Tiểu luận phát triển chương trình giáo dục

Lời mở đầu
Lời đầu tiên em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến cô Nguyễn
Phương Huyền, cô đã luôn tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều
kiện để em có thể hoàn thành tiểu luận này một cách tốt nhất.
Với nền kiến thức hạn chế, tiểu luận không tránh khỏi những thiếu
sót. Em rất mong nhận được những lời khuyên và góp ý để tiểu luận ngày
một hoàn thiên hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

1


Câu 1: anh chị hãy phân tích chu trình phát triển
chương trình và đánh giá những thuận lợi và khó
khăn cho trường phổ thông khi thực hiện chu trình.
1.Mở đầu
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đã mang lại những thành tựu vĩ
đại, trong đó đáng kể nhất là sự xuất hiện máy tính hiện đại cùng hệ thống
Internet. Những thành tựu ấy đã tạo điều kiện để từng bước hình thành một
nền kinh tế mới: kinh tế tri thức. Muốn phát triển nền kinh tế tri thức thì
cần thông qua giáo dục đào tạo, vì chỉ thông qua giáo dục đào tạo mới có
thể tạo dựng, động viên và phát huy có hiệu quả mọi nguồn lực mà trước
hết là nguồn lực của con người cho sự phát triển kinh tế xã hội, giúp người
lao động nâng cao trình độ học vấn ứng dụng và sáng tạo khoa học công
nghệ tốt hơn. Và để xây dựng được một chương trình giáo dục thì khâu
phát triển chương trình nhà trường đang là một khâu rất được quan tâm và
chú trọng. Phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn năng lực đã và đang
hiện hữu như là một xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp
học. Để hiểu sâu hơn về phát tiển chương trình, trong bài tiểu luận này em
xin phân tích chu trình phát triển chương trình theo và đánh giá những
thuận lợi và khó khăn cho nhà trường trong việc thực hiện chu trình với

mô hình cụ thể là với trường trung học cơ sở công lập tại địa bàn thành phố
Hạ Long trong việc thực hiện chu trình này.

2. Phân tích chu trình phát triển chương trình
2.1.Khái niệm cơ bản
Đầu tiên để phân tích được chu trình phát triển chương trình thì chúng
ta cần hiểu rõ một số khái niệm về chương trình giáo dục, chu trình phát
triển chương trình và những yếu tố liên quan đến chu trình này. Chương
trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt
động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu
học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ
nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học
tập, cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề
ra. Theo diễn giải của GS. Nguyễn Đức Chính (2008), chương trình giáo
dục không dừng lại ở việc thiết kế mà là một quá trình liên tục phát triển
2


nhằm hoàn thiện không ngừng. Do vậy, chương trình giáo dục là một thực
thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát
triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh
tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ, của thị trường
sử dụng lao động. Nói cách khác, phát triển chương trình giáo dục thực
chất chính là những đợt cải cách giáo dục để đổi mới/điều chỉnh chương
trình.
Thuật ngữ “phát triển chương trình đào tạo” được đề cập đến trong tiểu
luận này tương đương với thuật ngữ trong tiếng anh là “curriculum
development”. Phát triển chương trình được xem xét như một quát trình
liên tục phát triển và hoàn thiện hơn là một giai đoạn cô lập tách rời. Theo
tài liệu của GS. Nguyễn Đức Chính, nếu xem phát triển chương trình giáo

dục là một quá trình liên tục thì nó sẽ bao gồm các bước thực hiện sau
1. Phân tích nhu cầu (Need analysis)
2. Xác định mục đích và mục tiêu (Defning aims and objectives)
3. Thiết kế (Curriculum design)
4. Thực thi (Implementation)
5. Đánh giá (Evaluation)

II. Xác định mục
đích và mục tiêu

Các bước phát triển

I. Phân tích
nhu cầu

III. Thiết kế

chương trình giáo dục

V. Đánh giá

IV. Thực thi

3


Năm bước trên được bố trí thành một vòng tròn khép kín. Cách sắp xếp
như vậy nhằm thể hiện đây là một quá trình liên tục hoàn thiện và không
ngừng phát triển chương trình đào tạo, khâu này ảnh hưởng trực tiếp đến
khâu kia. Chúng ta không thể tách rời một khâu mà không xem xét đến sự

tác động hữu cơ của các khâu khác. Chẳng hạn khi ta bắt đầu vào việc xây
dựng chương trình đào tạo nào đó, chúng ta thường phải đánh giá chương
trình đào tạo hiện hành xem nó có ưu nhược điểm gì, nó còn thích hợp với
tình hình mới hay không (khâu 5, đánh giá chương trình). Tiếp theo, kết
hợp với việc phân tích tình hình cụ thể - các điều kiện dạy và học trong và
ngoài trường , nhu cầu đào tạo của sinh viên và của xã hội v.v. . . Khâu 1,
phân tích nhu cầu để xây dựng nên mục tiêu đào tạo của khóa học (khâu 2,
xác định mục tiêu đào tạo). Sau đó, trên cơ sở của mục tiêu đào tạo ta mới
xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các phương pháp giảng dạy thích hợp,
lựa chọn hoặc tạo ra các phương tiện hỗ trợ đào tạo, lựa chọn các phương
pháp kiểm tra thi cử thích hợp để đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
Tiếp đến ta sẽ tiến hành kiểm nghiệm chương trình ở qui mô nhỏ xem nó
có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa. Toàn bộ công
đoạn trên được xem như giai đoạn thiết kế chương trình đào tạo (khâu 3,
thiết kế chương trình đào tạo). Kết quả của giai đoạn thiết kế chương trình
sẽ là một bản chương trình đào tạo cụ thể. Nó cho ta biết mục tiêu đào tạo,
nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy, các điều kiện và phương tiện hỗ
trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng như việc
phân phối thời gian đào tạo. Sau khi thiết kế xong chương trình chúng ta
đưa vào thực thi (khâu 4), tiếp đó là khâu 5 đánh giá chương trình đào tạo.
Tuy nhiên việc đánh giá chương trình đào tạo không phải chờ đợi đến giai
đoạn cuối cùng mà việc đánh giá phải thực hiện trong mọi khâu. Thí dụ ,
ngay cả trong khi thực thi có thể chương trình sẽ tự bộc lộ những nhược
điểm của nó hay qua ý kiến đóng góp của học viên và giáo viên chúng ta sẽ
biết phải tự hoàn thiện nó như thế nào. Sau đó khi khoá đào tạo kết thúc
(chương trình được thực thi xong một chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá
tổng kết cả một chu kỳ này cũng phải đặt ra. Người giáo viên, người xây
dựng và quản lý chương trình đào tạothường phải luôn tự đánh giá chương
trình đào tạo ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khóa học để rồi
vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới ta sẽ

lại hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo. Rồi dựa trên mục tiêu
4


đào tạo mới, tình hình mới lại thiết kế lại hoặc hoàn chỉnh hơn chương
trình đào tạo cũ.. Chu trình phát triển chương trình là một quá trình tuyến
tính và luôn có tính chất phản hồi để cải thiện thường xuyên. Cứ như vậy
chương trình đào tạo sẽ liên tục được hoàn thiện và phát triển không ngừng
cùng với quá trình đào tạo

2.1. Phân tích nhu cầu (Need analysis)
Bước đầu tiên trong chu trình phát triển chương trình đào tạo là phân
tích nhu cầu. Phân tích nhu cầu là xem xét tất cả các yếu tố có thể ảnh
hưởng đến việc đưa ra các quyết định về mục tiêu, cấu trúc và nội dung
của
chương trình đào tạo. Phân tích nhu cầu là xác định và phân tích mọi điều
kiện, mọi yếu tố có thể ảnh hưởng đến quá trình đào tạo, qua đó giúp cho
những người xây dựng chương trình xác định được những cái cần đưa vào
chương trình đào tạo. Đó là các yêu cầu đào tạo, các đặc điểm của học viên
và môi trường đào tạo, nội dung kiến thức, mục tiêu đào tạo và mọi khía
cạnh khác cần thiết cho việc xây dựng và thực thi chương trình đào tạo.
Thông thường, trước khi xây dựng một chương trình đào tạo người ta
cần phải thu thập thông tin liên quan đến nguồn nhân lực tham gia vào quá
trình dạy và học cũng như các điều kiện vật lực và môi trường đào tạo. Về
học viên, người xây dựng chương trình cần thu thập các thông tin liên quan
đến họ qua các lĩnh vực như: trình độ học viên, nhu cầu đào tạo, động cơ
và
thái độ học tập, cách thức học, các điều kiện học tập.v.v... Tương tự như
vậy
các nhà xây dựng chính sách hoặc chương trình đào tạo các cấp cũng phải

quan tâm đến người dạy, những người trực tiếp quyết định đến sự thành bại
của chương trình, đặc biệt trong khâu thực hiện. Ngoài ra, các điều kiện về
cơ sở vật chất phục vụ chương trình đào tạo cũng cần được quan tâm xem
xét khi tiến hành xây dựng chương trình đào tạo các cấp. Tất cả những
thông tin như vậy nếu được tập hợp một cách đầy đủ, được cân nhắc và
tính đến khi xây dựng chương trình sẽ góp phần đảm bảo tính hiệu quả và
tính khả thi của các công đoạn trong qu á trình đào tạo. Chúng ta sẽ tiến
hành phân tích cụ thể một số loại nhân tố nói trên và cách thức thu nhận
các thông tin có liên quan.

2.1.1. Nhu cầu đào tạo và nhu cầu xã hội với người học
5


Nhu cầu đào tạo ở đây được hiểu theo nghĩa rộng thể hiện qua các mặt
sau. Học viên thực sự có nhu cầu về loại kiến thức kỹ năng mà chương
trình dự định trang bị cho họ hay không? Kiến thức hoặc kỹ năng đó có thể
họ đã nắm được qua các môn học trước, hoặc sau môn học của mình? Kiến
thức đó có phù hợp và sát thực với các công việc mà học viên sẽ phải
đương đầu trong các công việc sắp tới của họ hay không? Kiến thức mà
chương trình đào tạo cung cấp có giúp ích gì để làm tăng cơ hội tìm kiếm
hoặc tự tạo công ăn việc làm hay không v.v.. . Những công việc trong
tương lai sẽ đòi hỏi ở học viên những kỹ năng, thái độ tình cảm gì?
Những thông tin thu được từ cựu học viên, cơ sở sử dụng lao động, các
công trình nghiên cứu liên quan về yêu cầu nghề nghiệp, giúp người thiết
kế chương trình xác định các kiến thức kĩ năng cần cung cấp cho người
học một cách chính xác.

2.1.2. Những thông tin về người học
Trong điều kiện việc phát triển chương trình theo hướng phát triển

năng lực của người học thì những thông tin của người học đóng vai trò vô
cùng quan trọng trong việc thiết kế chương trình.
Một chương trình học được thực hiện thành công, có hiệu quả khi
người thiết kế có đầy đủ thông tin về người học. Kiến thức trước khi bắt
đầu môn học Việc tìm hiểu, phân tích kiến thức nền của người học đủ để
tiếp thu môn học mới là rất cần thiết trước khi dạy môn học cũng như thiết
kế một môn học mới. Bắt đầu một môn học bằng những kiến thức quá xa
lạ, hoặc bằng những kiến thức mà đa số người học đã biết đều gây hậu quả
xấu như nhau, hoặc hoang mang, lo sợ hoặc thất vọng, chán nản. Nếu có
đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào của người học, giáo viên sẽ có
chiến lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ có kế
hoạch dạy học môn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể.
Thái độ của người học đối với một môn học cụ thể có thể ảnh hưởng
tới kết quả học tập của họ. Do vậy, nhất thiết phải xem xét thái độ của
người học khi thiết kế một khoá học để có các biện pháp thay đổi thái độ
tiêu cực, tác động đến sự hứng thú, nhiệt tình của học viên với môn học.
Bổ sung các tài liệu mới, bổ ích, giáo viên nhiệt tình với học viên, với môn

6


học là những biện pháp có tác động tốt, giúp học viên phát triển thái độ
tích cực đối với môn học.
Những mong đợi của người học đối với môn học. Người thiết kế cần
Tìm hiểu những mong đợi của học viên đối với môn học, sẽ giúp giáo viên
hoặc người thiết kế điều chỉnh nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có
những biện pháp phù hợp để điều chỉnh những mong đợi của họ.
Kinh nghiệm học tập của những người học đã trải qua một vài năm
công tác có thể đem đến lớp học những kinh nghiệm đa dạng về thực tế
cuộc sống khi áp dụng các kiến thức, kĩ năng học được trong nhà trường

vào môi trường công việc. Những người học này cũng có mục tiêu học tập,
phương pháp học tập rất khác so với những học viên bình thường. Đồng
thời họ cũng gặp những khó khăn mà có thể những học viên khác không
gặp, như kĩ năng sử dụng máy tính, thư viện, kĩ năng nghiên cứu v.v.
Tất cả học sinh đều có khả năng học hỏi và cần được cung cấp kinh
ngiệm học tập cần thiết để đạt được sự phát triển của bản thân. Khả năng
học hỏi bao gồm gồm khả năng về mặt sinh lí và về mặt tâm lí. Về mặt
sinh lí đó một cơ thể khỏe mạnh vì chỉ khi có sức khỏe thì chúng ta mới có
thể học tập một cách hiệu quả. Về mặt tâm lí là khả năng nhận thức, là kinh
ngiệm của người học trước đó đã có cho dù là học tập ở trong gia đình hay
nhà trường và ở cộng đồng sinh sống. Kinh nghiệm học tập tạc động trực
tiếp đến quá trình thực thi và thiết kế chương trình nhà trường. Cung cấp
kinh ngiệm học tập có nghĩa là nhà trường không chỉ là nơi cung cấp tri
thức mà còn là nơi dạy học người học cách học. người học cần phải được
dạy cách học. Dạy cách học song song đồng thời và có tầm quan trọng
ngang với dạy tri thưc. Ví dụ ở Việt Nam, hiện tại việc dạy cách học còn
khó vì người học đã quen với việc đến lớp ghi bài chép bài thụ động theo
lời của thầy cô nhưng lại rất ít khi tự học. Nhưng đối với nền giáo dục của
Mỹ lại có sự khác biệt, giáo viên hướng dẫn người học tự học, tạo cho họ
sự chủ động trong việc học, mỗi học sinh sẽ có những thời khóa biểu riêng,
tự chủ về việc học để phát huy được tối đa năng lực của mình. Giáo viên
theo dõi sát sao khả năng tự học của học sinh và sẽ có những sự giúp đỡ
cần thiết khi phát hiện học sinh gặp khó khăn trong việc học.

2.1.3. Cơ sở vật chất và Những ưu tiên của cơ sở đào tạo

7


Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu

tiên đào tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm
riêng của nhà trường sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục
đích, mục tiêu của một chương trình giáo dục, chính sách tuyển học v.v.

2.2.Xác định mục đích và mục tiêu ( Defning aims and
objectives )
Mục tiêu của chương trình giáo dục nói chung, của từng nhóm môn
học, của mỗi môn học là sự diễn giải của mục đích chương trình giáo dục,
sự diễn giải này có mức độ cụ thể hóa khác nhau. Đối với nhóm môn học,
từng môn học có mục tiêu chung (general objectives) còn đối với từng
chương, từng bài cụ thể chúng ta có mục tiêu cụ thể (đặc thù – specific objectives). Đặc trưng của loại mục tiêu này là có thể định lượng được,
quan sát được và đánh giá đo lường được qua quá trình thay đổi hành vi
của người học trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, tình cảm/ thái độ.
Mục tiêu đào tạo : Là các tiêu chí sản phẩm đào tạo phải đạt được. Nói
một cách khác, mục tiêu đào tạo là sự diễn đạt cụ thể những cái mà sinh
viên
có khả năng thực hiện được sau khi hoàn tất một môn học hay khoá học.
Tùy theo cách tiếp cận trong xây dựng chương trình đào tạo và cách
xây dựng mục tiêu đào tạo cũng sẽ khác nhau. Dựa trên các nguyên tắc đó
lựa chọn nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy, phương tiện phục vụ
đào tạo cũng như cách thức kiểm tra đánh giá kết quả dạy và học. Các
nguyên tắc này không chỉ cần thiết cho người xây dựng chương trình đào
tạo các cấp mà cho cả mọi người tham gia vào quá trình đào tạo như những
người quản lý, giảng viên và cả học viên trong các hoạt động đào tạo.

2.3. Thiết kế chương trình giáo dục (Curriculum design)
2.3.1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
Nội dung chương trình là tập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lý,
nguyên tắc, lý thuyết,... về các lĩnh vực khoa học liên quan đến mục tiêu,
chuẩn đầu ra của chương trình. Phạm vi và độ sâu của các nội dung này

8


cũng được qui định bởi chính mục tiêu và chuẩn đầu ra đó và được tổ chức
phù hợp với trình độ nhận thức của người học
Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội
dung là:
 Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích
của người học, đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội.
 Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người
học.
 Hiệu lực: nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
 Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức,
phát triển tâm sinh lý lứa tuổi của người học.
 Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường
giáo dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính
phủ.
Việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung chương trình cần tuân thủ các
nguyên tắc sau:
 Xác định phạm vi nội dung (là chiều rộng, chiều sâu của các chủ đề
và kinh nghiệm học tập trong chương trình) phải chú trọng đến: tính
hữu dụng của nội dung được lựa chọn; tính phân hóa các trình độ
nhận thức của học sinh; phù hợp với thời lượng dạy học; cân đối
giữa các mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ.
 Trình tự sắp xếp các nội dung và kinh nghiệm học tập có thể có các
dạng thức sau (theo Ornstein và Hunkins năm 1998, Taba năm 1962
và Bruner năm 1960):
o Từ đơn giản đến phức tạp
o Xoắn ốc
o Tuyến tính

o Toàn bộ
o Niên đại
o Theo chiều dọc
o Theo chiều ngang

2.3.2. Xác định các hình thức tổ chức dạy - học
Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản

9


 Hình thức tổ chức dạy học có mặt giáo viên có thể có các hình thức,
như: lớp đông, làm việc nhóm, xemina, tại phòng thí nghiệm, phòng
bộ môn, đi dã ngoại…..
 Hình thức tổ chức dạy học không có mặt giáo viên có thể có các hình
thức như: tự học trước khi lên lớp (ở nhà) và tự học sau khi lên lớp
(về nhà).
Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có các phương pháp dạy học và
hình thức kiểm tra đánh giá tương ứng. Căn cứ mục tiêu, nội dung, đối
tượng dạy học, điều kiện dạy học… giáo viên có thể lựa chọn hình thức tổ
chức dạy học phù hợp nhằm phát huy tối đa sự chủ động, tích cực của học
sinh, với tư cách là một chủ thể của quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn các phương tiện,
công nghệ, công cụ dạy học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, lí thú
hơn với học sinh.

2.3.3.Chọn các phương pháp phù hợp
Có nhiều phương pháp dạy học khác nhau
 Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình
dạy học: phương pháp thông báo, phương pháp giải thích, diễn

giảng, thuyết trình, phương pháp luyện tập, thực hành, tự nghiên
cứu…
 Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức: Phương pháp dùng lời
(kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện cởi mở, độc giảng…),
phương pháp trực quan (minh họa, thuyết trình, làm mẫu…), phương
pháp thực hành (luyện tập, thực hành…)

10


 Phân loại theo hướng tiếp cận
 Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học: Phương
pháp thuyết trình – minh họa, phương pháp tái tạo, phương pháp nêu
vấn đề - tình huống, phương pháp khám phá sáng tạo, phương pháp
tự nghiên cứu.

2.3.4. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy
học
Trong giáo dục phổ thông sách giáo khoa và các sách hướng dẫn, tham
khảo, các tài liệu in ấn đã và vẫn đang là học liệu cơ bản.
Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, thì việc
lựa chọn máy tính là phương tiện, được sử dụng nhiều nhất và đã mang lại
rất nhiều thành công trong giảng dạy. Tuy nhiên cũng không nên bỏ qua
những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao( Tài liệu phát tay, đồ dùng dạy
học tự tạo).
Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý:
Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học.
Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn.
Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao.
Nếu yêu cầu học sinh sử dụng máy vi tính ngoài lớp học phải đảm

bảo học sinh có thể tiếp cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng.
 Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì.
 Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát
tay, đồ dùng dạy học tự tạo v.v.).





2.3.5. Thiết kế công cụ và quy trình đánh giá kết quả học
tập.
Bước 1:. Xác định những mục tiêu chi tiết ứng với từng đơn vị nội dung
của môn học.

Bước 2: Lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá.
Thông thường, khi áp dụng học chế tín chỉ, trong quá trình học một
môn học, giảng viên áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá liên tục như
sau:
11








Bài tập cá nhân/tuần: 10%
Bài tập nhóm/tháng: 10%
Bài tập lớn/học kì: 20%

Thi giữa kì: 20%
Thi cuối kì: 40%

Bước 3. Thiết kế các công cụ kiểm tra đánh giá

2.4. Thực thi chương trình giáo dục (Implementation)
a. Văn bản quan trọng nhất cần xây dựng khi bắt tay thực thi một chương
trình môn học là đề cương môn học (Syllabus)
Đề cương môn học (Syllabus) : chính là câu trả lời cho câu hỏi : Sinh
viên cần biết những gì để thu được lợi ích tối đa từ hoạt động đào tạo này.
Hay nói cách khác, đề cương môn học sẽ cung cấp toàn bộ các thông tin
cần thiết để sinh viên tự tổ chức quá trình học tập, nghiên cứu của mình, tự
chịu trách nhiệm về kết quả học tập của cá nhân, tranh thủ tối đa sự hướng
dẫn, hỗ trợ của giảng viên trong và ngoài lớp học và vì vậy, họ sẽ đạt kết
quả cao nhất trong phạm vi có thể.
Một đề cương tốt có thể thực hiện các mục đích sau:
 Xác định trách nhiệm cá nhân của sinh viên một cách rõ ràng nhất để
sinh viên hoàn thành tốt khoá học.
 Giúp sinh viên cải tiến việc ghi chép trên lớp. Đề cýõng hýớng dẫn
chi tiết vấn đề nào là quan trọng, nguồn học liệu cần để tham khảo
v.v.
 Giảm bớt sự căng thẳng do thi cử, nâng cao kĩ năng làm bài kiểm tra
 Sinh viên biết trước các hình thức tổ chức thực hiện khoá học.
 Cung cấp tài liệu quí hiếm qua các handout của giảng viên.
 Toàn bộ những thông tin có trong đề cương giúp nâng cao đáng kể
hiệu quả, hiệu suất làm việc của giảng viên và sinh viên.
b. Xây dựng kế hoạch bài dạy
Theo một mẫu nào đó với mục tiêu càng chi tiết, càng cụ thể càng tốt
c. Lập hồ sơ môn học
*Hồ sơ môn học bao gồm:

 Chương trình môn học - Đề cương môn học - Kế hoạch bài dạy
12











Các tài liệu học tập có liên quan kể cả các tài liệu của thầy.
Kết quả học tập của sinh viên các khoá sau khi học xong môn học.
Ý kiến phản hồi của sinh viên sau khi học xong môn học.
Ý kiến của đồng nghiệp sau dự giờ.
Ý kiến đánh giá của cựu sinh viên (nếu có).
Ý kiến đánh giá của giảng viên sau khi dạy xong môn học.
Mẫu các loại bài kiểm tra (tuần, tháng v.v.)
Một số bài thi, kiểm tra của sinh viên.

Hồ sơ môn học sẽ được cập nhật sau mỗi khoá học và đổi mới sau mỗi
năm ít nhất là 15 - 20 %.
Như vậy, sau khi thực thi chương trình giáo dục, người học có thể
mong đợi học làm được gì khi kết thúc môn học, có những tiêu chí để xác
định rõ ràng thành công hay thất bại và nhận thức rõ hơn về trách nhiệm
của bản thân.
Đề cương môn học sẽ cung cấp toàn bộ các thông tin cần thiết để người
học tự tổ chức quá trình học tập, nghiên cứu của mình, tự chịu trách nhiệm

về kết quả học tập và có thể tham gia hỗ trợ giảng viên trong quá trình học
tập, họ sẽ đạt kết quả cao nhất trong phạm vi có thể.

2.5. Đánh giá chương trình giáo dục (Evaluation)
Đánh giá chương trình giáo dục là một quá trình thu thập các cứ liệu để
có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình giáo dục
đó”. (A.C. Orstein, F.D. Hunkins 1998)
Mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của chương
trình giáo dục và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:
 Chương trình giáo dục có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay
không? (kiến thức, kỹ năng, thái độ).
 Làm thế nào để cải tiến chương trình giáo dục?

Lợi ích của đánh giá chương trình
 Nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội
 Cung cấp những so sánh hợp lý giữa các chương trình để quyết định
chương trình nào nên được giữ lại.
 Giúp chúng trở nên hiệu quả và kinh tế hơn
13


 Giám sát và mô tả đầy đủ các chương trình hiệu quả để có thể áp
dụng ở những nơi khác
 Tạo thuận lợi cho việc quản lý những ý tưởng về toàn bộ nội dung
của chương trình bao gồm các mục tiêu, phương pháp thực hiện các
mục tiêu và cách thức để biết mục tiêu có được thực hiện hay không.
 Đối với sự phát triển của hệ thống trường tư, đánh giá chương trình
giúp khẳng định vị trí của nhà trường, thu hút học viên

Đánh giá chương trình giáo dục chú ý tới những tiêu chí








Tính trình tự (sequenced).
Tính gắn kết (Coherent).
Tính thích hợp (phù hợp) (Relevant).
Tính cân đối (Balanced).
Tính cập nhật (Current).
Tính hiệu quả (Effective).

Đánh giá chương trình giáo dục dựa vào những nguồn
thông tin sau:
 Học sinh, sinh viên: Đánh giá việc học tập của bản thân, xác định giá
trị và hiệu quả của từng bộ phận cấu thành của chương trình giáo
dục.
 Giáo viên: Thông qua việc ghi chép kết quả học tập của sinh viên đối
với những phần khác nhau của chương trình giáo dục, thông qua việc
so sánh kết quả đó với các lớp khác, giáo viên có thể có những đóng
góp quan trọng trong quá trình đánh giá chương trình giáo dục
 Cán bộ đánh giá chuyên trách: Đánh giá qua quan sát cung cấp dữ
liệu về việc chương trình giáo dục đang hoạt động thế nào trong
trường.
 Tư vấn (đánh giá ngoài).

Các mô hình đánh giá chương trình giáo dục
 E.B.Taylor (mô hình đánh giá theo mục tiêu): Mô hình xem mục

tiêu là cơ sở để đánh giá, mục đích đánh giá là làm rõ mức độ đạt
mục tiêu giáo dục
 Micheal Seriven : Xem xét hiệu ứng thật của một chương trình giáo
dục đối với nghiên cứu xã hội (đã làm gì dể đáp ứng nhu cầu xã hội)
14


 D.Stufflebeam (mô hình đánh giá liên tục) CIPP :đánh giá bối cảnh>
đầu vào > quá trình > sản phẩm
 M.Provus (Đánh giá sự khác biệt):
Đánh giá chương trình là một trong những khâu quan trọng, các thông
tin có được từ kết quả đánh giá chương trình sẽ giúp cho việc điều chỉnh
nội dung, cách thức và điều kiện đạt được mục tiêu đề ra cho chương trình

3. Phân tích những thuận lợi và khó khăn của trường phổ
thông trong việc thực hiện chương trình mới
Trước hết đề phân tích được thuận lợi và khó khăn của trường phổ
thông em xin chọn mô hình trường THCS công lập ở thành phố để phân
tích những thuận lợi và khó khăn trong việc thực hiện chương trình mới
trong việc thực hiện chương trình mới thì chúng ta cần tìm hiểu một số vấn
đề về chương trình mới

3.1. Một số đặc điểm của chương trình mới
Quan điểm xây dựng chương trình
 Hình thành, phát triển phẩm chất, NL của HS qua kiến thức
 Kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; chú trọng thực hành, vận
dụng; tích hợp cao ở các lớp dưới, phân hóa dần ở các lớp trên
 Phương pháp giảng dạy, phát huy tính chủ động và tiềm năng của
mỗi học sinh kết hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá tương ứng

3.2. Vai trò của nhà trường trong chương trình giáo dục
phổ thông mới
Chương trình được xây dựng theo hướng mở (chỉ quy định những nội
dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc; giao quyền chủ động và trách nhiệm cho
địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung
giáo dục và triển khai kế hoach giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và
điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục; giáo viên phải phát huy
được tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chương trình).

3.2.1. Thuận lợi và khó khăn của giáo viên
Thuận lợi
15


Nhà trường luôn tạo điều kiện cho giáo viên đi học hỏi kinh nghiệm ở
các
trường bạn, phòng giáo dục luôn tổ chức Hội giảng, trao đổi chuyên môn
và các cuộc tập huấn khác của cấp trên.
Nhà trường được cấp trên đầu tư xây dựng hoàn thiện cơ sở vật chất.
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được xây dựng trên cơ sở
khoa học về phát triển chương trình giáo dục, tiếp cận các xu thế quốc tế
hiện đại và tiến bộ, phù hợp với điều kiện thực tiễn Việt Nam. Chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể tạo ra một khung định hướng cần thiết
cho việc phát triển chương trình các môn học và thực hiện cải cách căn bản
và toàn diện giáo dục phổ thông theo tinh thần của nghị quyết 29-NQ/TW
và nghị quyết 88/2014/QH13, nhằm đáp ứng các yêu cầu của sự phát triển
kinh tế và xã hội trong điều kiện mới. Chương trình giáo dục phổ thông
mới đã tiếp cận được xu hướng phát triển của thế giới, giúp học sinh có
được những kỹ năng và cách nhìn đúng đắn, toàn diện.

Khó khăn
Tuy nhiên, quá trình thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ
gặp những khó khăn nhất định do đặc thù của từng địa phương. Các giáo
viên dạy tích hợp khoa học tự nhiên, khoa học xã hội còn gặp lúng túng
trong hoạt động dạy học. Họ rất cần được tập huấn, bồi dưỡng để bảo đảm
thực hiện tốt chương trình giáo dục mới đề ra.
Việc dạy học tích hợp: hiện nay việc dạy học tích hợp như thế nào, tích
hợp những nội dung nào và có khác nhiều với những tích hợp trước đây
không như: Bảo vệ môi trường, tiết kiệm năng lượng, kỹ năng sống, giáo
dục môi trường biển đảo, An ninh quốc phòng, tích hợp giáo dục địa
phương, lịch sử, địa lí địa phương… Ở đây có một vài bài có tới 2, 3 nội
dung tích hợp, thậm chí nội dung tích hợp... cũng gây khó khăn trong công
tác truyền thụ kiến thức. Giáo viên đối mặt với nhiều vấn đề như việc đảm
bảo thời gian dạy học, dạy theo chuyên đề, chủ đề hay soạn giảng theo tiết
như hiện nay… Do đó cũng gây khó khăn trong việc dạy học tích hợp theo
chương trình phổ thông mới. Giáo viên gặp nhiều trở ngại với các phân nội
dung khi dạy tích hợp để truyền thụ lại kiến thức cho học sinh. Khó khăn
đối với việc dạy tích hợp là giáo viên vốn chỉ được đào tạo môn học riêng

16


lẽ và quen với việc dạy 1 môn nên dạy môn có nhiều kiến thức rộng và
tổng hợp thì chắc chắn sẽ hạn chế hơn.
Việc dạy học trải nghiệm: Việc lồng ghép vào 1 tiết dạy áp dụng ở 1 số
nội dung như đóng vai, thực hiện trận đánh, thuyết trình..... cần phải có
thời gian thực hiện ngoại khóa, hoạt động ngoài giờ lên lớp. Theo chương
trình giáo dục phổ thông m5ới thì hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hoạt
động giáo dục ở khối 6 đến khối 9 có quy định cụ thể các chủ đề hoạt động
trải nghiệm Hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp tổng số tiết là 105 tiết.

Tuy nhiên hoạt động trải nghiệm lại chia theo từng môn học không theo
chủ đề của từng khối như chương trình giáo dục tổng thể, do đó giáo viên
lo ngại không biết là giáo viên bộ môn dạy hay một giáo viên được đào đạo
ra dạy.

3.2. Thuận lợi và khó khăn về mặt quản lí của nhà trường
Thuận lợi
Nhà trường nhận được quyền tự chủ cao hơn. Trước đây nhà trường sử
dụng chương trình quốc gia làm chương trình chung từ đó triển khai thực
hiện thì bây giờ mỗi nhà trường sẽ phải căn cứ vào tình hình thực tế của
ngôi trường mình mà phát triển chương trình nhà trường giúp phục vụ nhu
cầu học tập của học sinh.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới có sự phân quyền, tăng
cường sự chủ động, sáng tạo của cơ sở, giáo viên, Tổ chuyên môn, nhà
trường trong việc xây dựng kế hoạch dạy học; chủ động tổ chức thực hiện
chương trình và kế hoạch dạy học trên cơ sở chương trình quốc gia
Ngành giáo dục đã giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch
giáo dục, phát huy vai trò sáng tạo của nhà trường và giáo viên. Cụ thể,
nhà trường tổ chức cho giáo viên rà soát lại nội dung chương trình, sách
giáo khoa, điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản. Nghĩa là,
tinh giản kiến thức ở lớp trên nếu lớp dưới đã được học đầy đủ hoặc bổ
sung thêm để đầy đủ.
Nhà trường nhận được sự hỗ trợ từ nhiều nguồn ngân sách địa phương
và có sự ủng hộ của cha mẹ học sinh.

17


Hệ thống cơ sở vật chất dang dần được hoàn thiện giúp phục vụ hiệu
quả

Khó khăn
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới thì tổng số tiết có thay đổi
so với chương trình giáo dục phổ thông cũ, nhiều kiến thức ở lớp 7, 8 đưa
xuống lớp 6, với các em vừa học xong lớp 5, đa số các em chỉ được học 1
buổi/ngày, khối lượng kiến thức cũng như các tiết học không nhiều như lớp
6, một phần là tâm sinh lí lứa tuổi còn nhỏ khó tiếp thu khối lượng kiến
thức lớn. Do đó cũng gặp khó khăn cho giáo viên bộ môn, giáo viên chủ
nhiệm, giáo viên bộ môn cũng như ban giám hiện nhà trường. Nhà trường
sẽ rất lúng túng trong việc điều tiết nhân lực, phân công công việc cho giáo
viên. Các giáo viên có số môn bị giảm tiết sẽ được bố trí công việc gì? Và,
giáo viên không đủ định mức 17 tiết/tuần sẽ bị ảnh hưởng ra sao về thu
nhập, thi đua?...
Khi đưa vấn đề triển khai các hoạt động trải nghiệm vào thực tế, ngoài
việc khó khăn về kinh phí, nhà trường sẽ vướng nhiều nhất về yếu tố giáo
viên bởi từ trước đến nay nếu có một hoạt động trải nghiệm nào được thực
hiện thì gần như đều là lồng ghép chứ chưa có giáo viên chuyên biệt đảm
nhiệm công việc này. Nhưng để lựa chọn giáo viên chuyển sang tổ chức
các hoạt động trải nghiệm, các nhà trường đã tuyên truyền, vận động
nhưng không có giáo viên nào có nhu cầu chuyển sang làm công việc này,
kể cả các giáo viên có năng khiếu, thế mạnh về việc tổ chức các hoạt
động…
Liên quan đến chất lượng, hiệu quả của chương trình GDPT mới khi
được triển khai chính là vấn đề cơ sở vật chất, trang thiết bị. Với sự đầu tư
còn khá khiêm tốn về kinh phí, nhà trường trên địa bàn tỉnh đều có những
khó khăn riêng, thiếu phòng học chức năng, thiếu đồ dùng, thiết bị thí
nghiệm… làm ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng dạy và học.

4.Kết luận
Phát triển chương trình là một quá trình vô cùng quan trọng đối với sự

phát triển giáo dục của nước nhà. Trong bối cảnh thực hiện chương trình
mới, chu trình đặt ra nhiều vấn đề khó khăn và thách thức không chỉ đối
với nhà trường nói chung mà còn với những người giáo viên nói riêng. Với
18


tư cách là một giáo viên tương lai, em luôn ý thức được tầm quan trọng của
việc phát triển chương trình và sẽ luôn cố gắng tìm hiểu và góp một phần
sức mình để quá trình phát triển chương trình diễn ra thành công hiệu quả
nhất, xây dựng nền giáo dục Việt Nam ngày một hoàn thiện.

19


Câu 2: anh/ chị hãy phân tích vai trò của giáo viên
trong việc thiết kế và thực hiện chương trình nhà
trường theo hướng tiếp cận năng lực
1.Mở đầu
trong thời đại ngày nay, giáo dục luôn được xem là động lực cơ bản thúc
đẩy sự phát triển kinh tế – xã hội, người giáo viên đặc biệt được coi trọng.
Trong bối cảnh thực hiện chương trình mới theo định hướng tiếp cận năng
lực, nhân tô giáo viên là yếu tố quyết định trực tiếp đến sự thành công của
chương trình. Vai trò và chức năng của người giáo viên có nhiều thayđổi
quan trọng. Để tìm hiểu sâu hơn về sự thay đổi này, trong bài tiểu luận em
xin phân tích vai trò của người giáo viên trong việc thiết kế và thực hiện
chương trình giáo dục phổ thông mới

2.Phân tích
Để phân tích được vai trò của giáo viên trong việc thiết kế và thực thi
chương trình, trước hết ta cần tìm hiểu một số vấn đề về chương trình giáo

dục theo định hướng tiếp cận năng lực và đặc biệt là chương trình giáo dục
phổ thông mới

2.1.Chương trình giáo dục theo định hướng tiếp cận năng
lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng
phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được
bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu
hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm
mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực
tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người
học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học
định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra,
20


có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý
chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển
“đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định
những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong
muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung
về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy
học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết
quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng phát triển năng

lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô
tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong
muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt
được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra
các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo
định hướng kết quả đầu ra.

Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung
với chương trình định hướng năng lực
Các thành tố
Nội
dạy

dung

Chương trình định Chương trình định
hướng nội dung
hướng năng lực

giảng Việc lực chọn nội dung
dựa vào các khoa học
chuyên môn, không gắn
với các tình huống thực
tiễn, nội dung được quy
định chi tiết trong
chương trình

Phương pháp dạy Giáo viên là người
học
truyền thụ tri thức, là

trung tâm của quá tình
dạy học. Học sinh tiếp
thu thụ động những tri
thức được quy định sẵn
Hình thức dạy học

Chủ yếu dạy học lý

Lựa chọn những nội
dung nhằm đạt được kêt
quả đầy ra đã quy định,
gắn với các tình huốn
thực tiễn. Chương trình
chỉ quy định những nội
dung chính, không quy
định chi tiết
Giáo viên chủ yếu là
người tổ chức, hỗ trợ
học sinh tự lực, tích cực
lĩnh hội các tri thức.
Chú trọng phát triển khả
năng giải quyết vấn đề,
khả năng giao tiếp
Tổ chức hình thức học
21


thuyết trên lớp học

tập đa dạng; chú ý các

hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa
học, trải ngiệm sáng
tạo; ứng dụng công
nghệ thông tin trong dạy
học
Điều kiện dạy học Chủ yếu khai thác các Phối hợp khai thác các
điều kiện trong phạm vi điều kiện trong trường
nhà trường
Đánh giá kết quả Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa
của học sinh
xây dựng chủ yếu dựa vào năng lực đầu ra, có
trên sự ghi nhớ và tái tính đến sự tiến bộ trong
hiện nội dung đã học
quá trình học tập, chú
trọng khả năng vận
dụng trong các tình
huống thực tiễn
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là
tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn
mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên
lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ
hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo
dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực
hiện.

3. Vai trò của giáo viên trong việc thiết kế và thực hiên
chương trình nhà trường
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới, để phát huy tối đa
ưu điểm của chương trình và thực hiện được các mục tiêu của chương trình

thì vai trò của các giáo viên trong nhà trường cũng được tăng lên một cách
đáng kể và quyết định trực tiếp đến sự thành công của chương trình. Người
giáo viên sẽ đảm nhận vai trò kép trong việc thiết kế và thực hiện chương
trình mới.

3.1. Người giáo viên là người thực hiện chương trình
Vai trò của chất lượng giảng dạy nhiều hơn bất cứ yếu tố nào khác tạo
dựng nên sự thành công của việc học tập và phát triển của trẻ trong trường
22


học. Các giáo viên cung cấp một những kiến thức chuyên môn và năng lực
và bài tập chuyên nghiệp theo được xây dựng theo kế hoạch để phát triển
tối đa năng lưc của học sinh. Giáo viên có vai trò như một người hướng
dẫn chăm sóc và hướng dẫn học sinh , là người diễn giải các nhu cầu học
tập của trẻ và đáp ứng các nhu cầu đó. Vai trò này được thể hiện qua sự
quan tâm, tôn trọng tính khác biệt của từng người học bằng một lòng nhiệt
huyết và tình yêu nghề. Chuyên môn chuyên môn của giáo viên cho phép
giải thích nhu cầu của trẻ và các yêu cầu của chương trình giảng dạy để
cung cấp kinh nghiệm học tập hiệu quả cho người học. Chất lượng của mối
quan hệ mà giáo viên thiết lập với người học là hết sức quan trọng trong
quá trình học tập. Sự quan tâm của giáo viên về hạnh phúc và sự phát triển
thành công của đứa người học là cơ sở cho việc tạo ra một môi trường hỗ
trợ có thể tạo thuận lợi cho việc học. Mối quan hệ tin cậy giữa giáo viên và
người học tạo ra một môi trường trong đó người học cảm thấy hạnh phúc ở
trường và có động cơ để học hỏi.
Giáo viên có vai trò phát huy tính tích cực của học sinh thông qua
những tác động của mình. Khi nói đến tính tích cực, chúng ta quan niệm là
lòng mong muốn hành động được nảy sinh từ phía học sinh, được biểu
hiện ra bên ngoài hay bên trong của sự hoạt động. Nhờ phát huy được tính

tích cực mà học sinh không còn bị thụ động. Học sinh trở thành các cá
nhân trong một tập thể mang khát vọng được khám phá, hiểu biết. Muốn
vậy, điều khó khăn nhất với người giáo viên là: Trong một giờ lên lớp, phải
làm sao cho những học sinh tốt nhất cũng được thoả mãn nhu cầu tri thức,
thấy tri thức là một chân trời mới. Còn những học sinh học yếu nhất cũng
không thấy bị bỏ rơi, họ cũng tham gia được vào quá trình khám phá cái
mới. Điều này là đặc biệt cần thiết, vì học sinh sẽ hào hứng để đi tìm tri
thức chứ không còn bị động, bị nhồi nhét nữa. Để phát huy được tính tích
cực của học sinh thì giáo viên phải tạo được môi trường học tập thân thiện
và những tình huống có vấn đề khuyến khích học sinh tích cực tham gia
vào các hoạt động học tập, tự phát huy năng lực, nguyện vọng của bản
thân, rèn luện thói quen và năng lực tự học, phát huy tiềm năng và những
kiến thực, kỹ năng đã tích lũy được để phát triển.
Giáo viên hiện nay không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người
hỗ trợ học sinh hướng dẫn tìm chọn và xử lý thông tin. Vị trí của nhà giáo
không phải được xác định bằng sự độc quyền về thông tin và trí thức có
23


tính đẳng cấp, mà bằng trí tuệ và sự từng trải của mình trong quá trình dẫn
dắt học sinh tự học.

3.2. Vai trò của giáo viên trong việc thiết kế chương trình
3.2.1. Vai trò chung
Sau khi tiến hành thiết kế và thực hiện chương trình thì giáo viên sẽ là
người quay trở lại đóng góp những ý kiến của mình cho nhà thiết kế nhằm
tới mục đích hoàn thiện hơn chương trình.
Giáo viên có trách nhiệm đảm bảo rằng những của nhu cầu học tập của
học viên được phục vụ bởi một quá trình học tập phong phú và đa dạng.
Trách nhiệm này liên quan đến giáo viên trong việc quy hoạch lớp học và

trong quy trình lập kế hoạch dạy học, đưa ra các phán đoán và quyết định
về lựa chọn nội dung, cách các yếu tố khác nhau của nội dung được kết
hợp và trình tự được giới thiệu. Các hình thức tổ chức lớp học khác nhau
sẽ bổ sung cho sự đa dạng của giáo trình học mà giáo trình cung cấp. Làm
việc cộng tác trong các nhóm làm việc cá nhân, và giảng dạy và học tập
toàn bộ tất cả sẽ phù hợp trong bối cảnh học tập cụ thể và trong việc hoàn
thành các mục tiêu học tập khác nhau. Cũng như sự đa dạng trong tổ chức
lớp học, giáo viên sẽ mang đến một loạt các chiến lược và tài nguyên
phong phú, giàu trí tưởng tượng và sáng tạo cho quá trình học tập. Những
hoạt động này đòi hỏi sự tham gia của phụ huynh trong quá trình học tập,
tận dụng các nguồn lực con người và thể chất của cộng đồng rộng lớn hơn,
và sử dụng tiềm năng học tập của công nghệ thông tin và truyền thông. Để
cung cấp kinh nghiệm học tập cho trẻ có liên quan đến những thách thức
của xã hội đương đại, giáo viên cần áp dụng các cách tiếp cận sáng tạo để
giảng dạy và nhận thức được những thay đổi và phát triển trong lý thuyết
và thực hành giáo dục. Do đó, điều quan trọng là giáo viên phải đảm bảo
thực hiện tiến trình phản ánh, phát triển và đổi mới chuyên nghiệp.

3.2.2. Vai trò của giáo viên trong việc dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức,
hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống;
thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được
24


những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập
và trong thực tiễn cuộc sống.Tùy thuộc phạm vi tri thức được vận dụng, để
giải quyết vấn đề trong các tình huống khác nhau mà có các dạng dạy học
tích hợp sau:

 Tích hợp các nội dung trong một môn học, khi đó, vừa gắn kết
đảm bảo tính đồng bộ giữa các nội dung có liên quan trong một
môn học, vừa đặt ra những tình huống đòi hỏi học sinh vận dụng
các kiến thức kỹ nang môn học để giải quyết.
 Lồng ghép các nội dung giáo dục cần thiết nhưng không thành
một môn học (như các nội dung về môi trường, năng lượng, biến
đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản...) vào nội
dung của mỗi môn học tùy theo đặc trưng của từng môn.
Mức độ tích hợp theo các chủ đề, ở đó chứa đựng các nội dung gần
nhau của các môn học, gọi là tích hợp liên môn. Tích hợp xuyên môn là
tích hợp bằng cách thiết kế các môn học tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học,
ví dụ: Lý, Hóa, Sinh thành môn Khoa học tự nhiên và các kiến thức về
khoa học xã hội như Sử, Địa, Đạo đức, Giáo dục công dân thành thành
môn Tìm hiểu xã hội hoặc Khoa học xã hội.
Như vậy, giáo viên vai trò của giáo viên là phải biết phân tích nội dung
môn học để thiết kế các hoạt động, sao cho khi thực hiện học sinh phải vận
dụng kiến thức kỹ năng ở các phạm vi rộng khác nhau, ứng với các mức độ
tích hợp nêu trên, tương thích với các bối cảnh của quá trình dạy học.

3.2.3. Vai trò của giáo viên trong dạy học phân hóa
Đặc điểm của dạy học phân hóa (DHPH) là phát hiện và bù đắp lỗ
hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập. dạy học phân hóa được tổ
chức dưới các hình thức như: Phân hóa theo hứng thú, phân hóa theo sự
nhận thức, phân hóa giờ học theo học lực, phân hóa giờ học theo động cơ,
lợi ích học tập của người học. Vì vậy, dạy học phân hóa phải tạo dựng môi
trường từ lớp dưới để những học sinh. Đối với dạy học phân hóa, giáo viên
cần hiểu rõ đối tượng giáo dục. Từ năng lực hiểu đối tượng giáo dục, giáo
viên cần có một năng lực quan trọng là thiết kế công cụ dạy học. Đó là hệ

25