Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên công nghệ

ﾧ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ
NỘI
-----------------------------------

NGUYỄN CẨM THANH

DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ
THUẬT THEO TIẾP CẬN TƢƠNG
TÁC
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ
NỘI

---------------------------------

NGUYỄN CẨM THANH

DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ
THUẬT THEO TIẾP CẬN TƢƠNG
TÁC
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn
KTCN Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1. PGS.TS Nguyễn Văn Khôi
2. TS Nguyễn Văn Cƣờng


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng có ai công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.
Tác giả

Nguyễn Cẩm Thanh


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành:
Các thầy hƣớng dẫn
1. PGS. TS Nguyễn Văn Khôi, Đại học Sƣ phạm Hà Nội
2. TS Nguyễn Văn Cƣờng, Đại học Potsdam - CHLB Đức
đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tác giả trong nhiều năm để hoàn thành luận án này.
Bộ môn Phƣơng pháp dạy học, bộ môn Động cơ đốt trong, khoa Sƣ phạm kỹ
thuật, phòng Sau đại học, Ban Giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, đã giúp
đỡ, tạo điều kiện cho tác giả trong việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã quan tâm động viên giúp đỡ trong suốt
quá trình nghiên cứu, thực hiện luận án.
Tác giả

Nguyễn Cẩm Thanh


DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

Viết tắt

Đọc là

CCPK:

Cơ cấu phối khí

DHTH:

Dạy học thực hành

ĐC:

Đối chứng

ĐCĐT:

Động cơ đốt trong

ĐHSP:

Đại học Sƣ phạm

GV:

Giảng viên

KTCN:

Kỹ thuật công

KTĐG:

nghiệp Kiểm tra

MTDH:

đánh giá Môi trƣờng

NDHT:

dạy học Nội dung

NXB:

học tập

PPDH:

Nhà xuất bản

PXĐT

Phƣơng pháp dạy học

SPKT:

Phun xăng điện tử

SV:

Sƣ phạm kỹ thuật

TCTT

Sinh viên

TN:

Tiếp cận tƣơng tác

THKT:

Thực nghiệm
Thực hành kỹ thuật


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................................1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ
THUẬT THEO TIẾP CẬN TƢƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG
NGHỆ ........................................................................................................................................ 6
1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ...................................................... 6

1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tƣơng tác và dạy học thực hành kỹ thuật
trên thế giới .................................................................................................................... 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tƣơng tác và dạy học thực hành kỹ thuật
tại Việt Nam
........................................................................................................................

11

1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN ....................................................................................... 15

1.2.1. Tƣơng tác, dạy học tƣơng tác
.............................................................................
1.2.2. Thực hành, dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác

15
19

.......................
1.2.3. Môi trƣờng dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác
.......................
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO

21

TIẾP CẬN TƢƠNG TÁC
....................................................................................................................

24

1.3.2. Đặc trƣng, cấu trúc và cơ chế dạy học THKT theo tiếp cận tƣơng tác
...........

30

1.3.1. Cơ sở khoa học của dạy học tƣơng tác ............................................................. 24

1.3.3. Vai trò tƣơng tác, khả năng vận dụng và điều kiện dạy học thực hành kỹ
34
thuật theo tiếp cận tƣơng tác ......................................................................................
38
1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƢƠNG
TÁC

1.4.1. Mục đích, phạm vi và nội dung, phƣơng pháp khảo sát thực trạng ................ 38

1.4.2. Kết quả đánh giá thực trạng dạy học THKT theo tiếp cận tƣơng tác
40
.............
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .......................................................................................................... 48
Chƣơng 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT
THEO TIẾP CẬN TƢƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG
49
NGHỆ......
2.1. NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO
TIẾP CẬN TƢƠNG TÁC ......................................................................................................... 49

2.1.1. Các nguyên tắc và yêu cầu xây dựng quy trình thực hiện dạy học thực hành
kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác ..................................................................................... 49
2.1.2. Quy trình dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác

............................

49


2.2. BIỆN PHÁP DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƢƠNG
TÁC

59

2.2.1. Thiết kế dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác ........................ 59

2.2.2. Tổ chức và điều khiển dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác
.....
2.2.3. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng
tác

2.3. DẠY HỌC THỰC HÀNH ĐỘNG CƠ ĐỐT TRONG THEO TIẾP CẬN TƢƠNG
TÁC

65
75
79

2.3.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chƣơng trình chi tiết học phần thực
hành Động cơ đốt trong theo tiếp cận tƣơng tác .......................................................... 79
2.3.2. Đề cƣơng một số nội dung dạy học thực hành Động cơ đốt trong theo tiếp
cận tƣơng tác

84

..................................................................................................................................
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ....................................................................................................... 113
Chƣơng 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ
THUẬT THEO TIẾP CẬN TƢƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
114
CÔNG
NGHỆ
...
3.1. MỤC
ĐÍCH,
NỘI DUNG, PHƢƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ........

114

3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm và đánh giá ................................................................. 114
3.1.2. Nội dung kiểm nghiệm và đánh giá ................................................................. 114
3.1.3. Phƣơng pháp kiểm nghiệm và đánh giá ........................................................... 114
3.2. TIẾN TRÌNH KIỂM NGHIỆM ....................................................................................... 118

3.2.1. Tiến trình kiểm nghiệm theo phƣơng pháp chuyên gia ................................... 118
3.2.2. Tiến trình kiểm nghiệm theo phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
..................

119

3.3. KẾT QUẢ KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ................................................................ 119

3.3.1. Kết quả kiểm nghiệm theo phƣơng pháp chuyên gia ...................................... 119
3.3.2. Kết quả kiểm nghiệm theo phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

.....................

120

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ....................................................................................................... 133
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................... 134
DANH MỤC TUYỂN TẬP CÁC CÔNG TRÌNH TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ ...................... 136
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................ 137
PHỤ LỤC .................................................................................................................................. 142


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả quan sát dạy học ................................................................................ 42
Bảng 1.2: Kết quả quan sát sinh viên học tập .............................................................. 43
Bảng 1.3: Kết quả đánh giá về tƣơng tác của SV trong dạy học THKT
............
Bảng 1.4: Hiểu biết của GV về dạy học theo tiếp cận tƣơng tác
...........................

44
45

Bảng 1.5: Khó khăn, trở ngại trong dạy học THKT theo TCTT ........................... 45
Bảng 1.6: Nhận thức về mục đích học của SV với THKT ...................................... 46
Bảng 1.7: Phƣơng pháp học ƣa thích, hứng thú của sinh viên
...............................

Bảng 1.8: Nguồn thông tin đƣợc sinh viên tiếp cận trong học tập
........................

46
46

Bảng 2.1: Bảng đánh giá năng lực trong học tập của sinh viên ............................. 77
Bảng 3.1: Kết quả bảng phân phối Fi bài kiểm tra khảo sát trƣớc đợt
121
TN1........
Bảng 3.2: Bảng phân phối Fi điểm đánh giá năng lực SV đợt
122
TN1...................
Bảng 3.3: Bảng tần suất fi (%) về đánh giá năng lực SV đợt TN1
122
....................
Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến fa (%) về đánh giá năng lực SV đợt TN1 122
..
Bảng 3.5: Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN1 ...... 124
Bảng 3.6: Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN1 ....................... 124
Bảng 3.7: Bảng tần suất hội tụ tiến fa (%)về về kết quả học tập SV đợt TN1
..
Bảng 3.8: Bảng phân bố mức độ điểm cho kết quả học tập đợt TN1
.................
Bảng 3.9: Kết quả bảng phân phối Fi bài kiểm tra khảo sát trƣớc đợt TN2
.....
Bảng 3.10: Bảng phân phối Fi điểm đánh giá năng lực SV đợt TN2
................
Bảng 3.11: Bảng tần suất fi (%) về đánh giá năng lực SV đợt TN2 ................

124
125
127

128
128

Bảng 3.12: Bảng tần suất hội tụ tiến fa (%) về đánh giá năng lực SV đợt TN2 128
Bảng 3.13: Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN2 .... 130
Bảng 3.14: Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN2 ..................... 130
Bảng 3.15: Bảng tần suất hội tụ tiến fa (%) về về kết quả học tập SV đợt
TN2
Bảng 3.16: Bảng phân bố mức độ điểm cho kết quả học tập đợt TN2
...............

130
132


DANH MỤC BIỂU
Biểu 3.1: Mô tả kết quả và các hàm tƣơng ứng trong Excel ......................... 117
Biểu 3.2: Mô tả kết quả kiểm định giả thuyết ............................................. 118
Biều 3.3: Kết quả các tham số thống kê bài kiểm tra khảo sát trƣớc đợt
121
TN1
Biểu 3.4: z-Test kiểm định X trƣớc đợt TN1 .............................................. 121
Biều 3.5: Kết quả các tham số thống kê về điểm số năng lực đợt TN1 ........ 123
Biểu 3.6: z-Test kiểm định X năng lực SV sau đợt TN1 ............................ 123
Biểu 3.7: Kết quả các tham số thống kê về điểm số kết quả học tập đợt
124
TN1
Biểu 3.8: z-Test kiểm định X năng lực SV sau đợt TN1 ............................. 125
Biều 3.9: Kết quả các tham số thống kê bài kiểm tra khảo sát trƣớc đợt
127

TN2
Biểu 3.10: z-Test kiểm định X trƣớc đợt TN2 ............................................ 127
Biều 3.11: Kết quả các tham số thống kê về điểm số năng lực đợt TN2 ...... 129
Biểu 3.12: z-Test kiểm định X năng lực SV sau đợt TN2 .......................... 129
Biều 3.13: Kết quả các tham số thống kê về điểm số kết quả học tập đợt
130
TN2
Biểu 3.14: z-Test kiểm định X năng lực SV sau đợt TN2 ........................... 131


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Thực trạng cơ sở vật chất thực hành kỹ thuật ................................... 47
Hình 2.1: Cấu tạo cụm xupap ................................................................................... 87
Hình 2.2: Các loại dẫn động trục cam .................................................................... 88
Hình 2.3: Sử dụng các dụng cụ chuyên dùng ....................................................... 89
Hình 2.4: Khe hở xupap của CCPK có dùng cò mổ ........................................... 89
Hình 2.5: Khe hở xupáp của CCPK không dùng cò mổ ................................... 89
Hình 2.6: Vị trí điều chỉnh khe hở xupáp .............................................................. 89
Hình 2.7: Hệ thống phun xăng điện tử đơn điểm ................................................ 100
Hình 2.8: Hệ thống phun xăng điện tử đa điểm ................................................... 101
Hình 2.9: Cấu tạo bơm chuyển nhiên liệu ............................................................. 101
Hình 2.10: Cấu tạo bộ điều áp ................................................................................... 102
Hình 2.11: Cấu tạo vòi phun xăng ........................................................................... 102
Hình 2.12: Cấu tạo và làm việc ECU ...................................................................... 103
Hình 2.13: Cấu tạo một số cảm biến ....................................................................... 103
Hình: 3.1: Biểu đồ fi (%) đánh giá năng lực SV đợt TN1 ........................... 121
Hình: 3.2: Đồ thị fa (%) đánh giá năng lực SV đợt TN1 ............................. 121
Hình: 3.3: Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1 ................. 124
Hình: 3.4: Đồ thị fa (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1 .................. 124
Hình: 3.5: Biểu đồ fi (%) đánh giá năng lực SV đợt TN2 ........................... 128

Hình: 3.6: Đồ thị fa (%) đánh giá năng lực SV đợt TN2 ............................. 128
Hình: 3.7: Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2 ................. 130
Hình: 3.8: Đồ thị fa (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2 .................. 130


DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Ngũ giác sƣ phạm trong dạy học ................................................................... 7
Sơ đồ 1.2: Khung lý luận dạy học .................................................................................. 9
Sơ đồ 1.3: Trạng thái T .......................................................................................................... 26
Sơ đồ 1.4: Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo ........................................................... 27
Sơ đồ 1.5: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức ....................................................... 27
Sơ đồ 1.6: Dạy học theo lý thuyết điều khiển học ........................................................ 29
Sơ đồ 1.7: Cấu trúc tƣơng tác trong dạy học ................................................................... 31
Sơ đồ 1.8: Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác ............................. 38
Sơ đồ 2.1: Quy trình dạy học rèn luyện kỹ năng cơ bản .............................................. 51
Sơ đồ 2.2: Quy trình dạy học nhiệm vụ tổng hợp .......................................................... 55
Sơ đồ 2.3: Mô hình học tập trải nghiệm (Kolb, 1984) ............................................... 69


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
1.1.Con ngƣời đƣợc giáo dục và tự giáo dục là nhân tố quan trọng nhất “vừa là
động lực, vừa là mục tiêu” cho phát triển bền vững của xã hội. Nghị quyết Hội nghị
Trung ƣơng 8 khóa XI năm 2013 về đổi mới giáo dục và đào tạo đã nêu: “
”.
Luật Giáo dục chỉ rõ: “Hoạt động giáo dục phải đƣợc thực hiện theo nguyên lý học
đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực
tiễn, giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [27] là

nguyên lý giáo dục nhất quán của Việt Nam. Luật Giáo dục cũng quy định:
“Phƣơng pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi
dƣỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tƣ
duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho ngƣời học tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [27]. Nhƣ vậy, việc phát huy tính tự lực, sáng
tạo, kỹ năng thực hành cho sinh viên đã đƣợc quy định trong Luật Giáo dục.
Tuy nhiên, trong thực tế kỹ năng thực hành và kỹ năng dạy học thực hành
của phần lớn giáo viên Công nghệ bị đánh giá là chƣa đạt yêu cầu. Nguyên nhân
của thực trạng trên là do ý thức chủ động trong học tập của sinh viên sƣ phạm hiện
nay là chƣa cao.
1.2.Dạy-học vốn có tính tƣơng tác, nghĩa là có sự tác động qua lại và ảnh hƣởng
lẫn nhau giữa các thành tố của hệ thống dạy-học. Mặt khác, sự thống nhất giữa hoạt
động dạy và hoạt động học là quy luật cơ bản của quá trình dạy học. Do đó, để bảo
đảm sự thống nhất này, cần có sự phản hồi (trao đổi thông tin qua lại) liên tục giữa
hai chủ thể này.
Xu hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay là chuyển quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học. Việc
đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của ngƣời học cũng nhƣ định hƣớng phát triển năng lực đòi hỏi sự thay đổi về cơ


2

bản cơ chế tƣơng tác phổ biến trong dạy học truyền thống, trong đó ngƣời học chủ
yếu đóng vai trò thụ động.
1.3. Thực tiễn dạy học thực hành kỹ thuật (THKT) trong các cơ sở đào tạo giáo viên
Công nghệ cho thấy, sự tƣơng tác chƣa mạnh, chƣa thể hiện rõ tính hƣớng đích, sinh
viên tham gia hoạt động tƣơng tác chƣa chủ động, tích cực, môi trƣờng học tập
chƣa khuyến khích sự tƣơng tác đa chiều. Vì thế, hiệu quả và chất lƣợng thực hành
chƣa cao.

1.4.Những tƣ tƣởng của lí thuyết kiến tạo có ảnh hƣởng đặc biệt quan trọng tới
việc nghiên cứu dạy học theo tiếp cận tƣơng tác (TCTT) cũng nhƣ môi trƣờng
dạy học (MTDH). Lí thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức
trong việc tự kiến tạo tri thức thông qua tƣơng tác một cách tự lực với đối tƣợng
nhận thức cũng nhƣ thông qua tƣơng tác nhóm trong một MTDH đƣợc xác định.
Ngƣời dạy đóng vai trò chủ yếu là ngƣời tổ chức môi trƣờng học tập, điều phối
hoạt động kiến tạo tri thức và hành động của ngƣời học.
Dạy học tƣơng tác (DHTT) cũng đã đƣợc một số tác giả trong và ngoài
nƣớc nghiên cứu, nhƣng kết quả nhìn chung chƣa sâu sắc, toàn diện, nhất là dạy học
THKT.
Việc xác định rõ ràng hơn về khái niệm, đặc điểm, quy trình dạy học theo
tiếp cận tƣơng tác, phù hợp với các xu hƣớng dạy học hiện đại và có khả năng vận
dụng là yêu cầu cần thiết.
Từ những lý do và phân tích trên, hƣớng chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học
thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ” cho
luận án.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng dạy học THKT theo TCTT trong đào
tạo giáo viên Công nghệ, trên cơ sở đó đề xuất quy trình và biện pháp dạy học
THKT theo TCTT, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên Công
nghệ.
3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1.Khách thể nghiên cứu
Thực tiễn dạy học THKT tại các cơ sở đào tạo giáo viên Công nghệ.
3.2.Đối tƣợng nghiên cứu
Bản chất của dạy học tƣơng tác, quy trình và biện pháp thực hiện dạy học
THKT theo tiếp cận tƣơng tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ.


3

3.3.Phạm vi nghiên cứu
- Quá trình dạy học thực hành kỹ thuật nói chung và thực hành động cơ đốt
trong (ĐCĐT) nói riêng theo TCTT tại các cơ sở đào tạo giáo viên Công nghệ.
- Khảo sát và thực nghiệm với sinh viên ngành sƣ phạm kỹ thuật (SPKT),
trƣờng Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) Hà Nội từ năm 2010-2013.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu tổ chức dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác và xác định
đƣợc các yếu tố cơ bản ảnh hƣởng đến quá trình này, để tạo ra các tác động đồng bộ
thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học thực hành cho sinh viên.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1.Xác lập cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học thực hành kỹ thuật trong đào tạo giáo
viên Công nghệ theo tiếp cận tƣơng tác.
5.2.Đề xuất quy trình, biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác
trong đào tạo giáo viên Công nghệ.
5.3.Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của kết quả nghiên cứu thông
qua việc thiết kế và tổ chức dạy học thực hành Động cơ đốt trong (ĐCĐT) theo tiếp
cận tƣơng tác cho sinh viên ngành Sƣ phạm kỹ thuật (SPKT) công nghiệp.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1.Phƣơng pháp luận nghiên cứu
- Quan điểm phƣơng pháp luận duy vật biện chứng để nghiên cứu mối liên
hệ phổ biến, quan hệ tác động qua lại và ảnh hƣởng lẫn nhau giữa các thành tố của
hệ thống dạy học.
- Quan điểm hoạt động trong dạy học để xem xét việc tổ chức cho sinh viên
học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
- Tiếp cận điều khiển học để xử lý liên tục các thông tin phản hồi giữa hoạt
động dạy và hoạt động học nhằm đảm bảo quy luật về sự thống nhất giữa hai hoạt
động này, điều chỉnh kịp thời hƣớng tới mục tiêu chung.
6.2.Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Các phƣơng pháp nghiên cứu phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa,

để nghiên cứu các văn kiện của Đảng, quy định của Chính phủ, các tài liệu về Tâm
lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học nói chung và Lí luận dạy học thực hành kỹ


4

thuật nói riêng; chƣơng trình chi tiết và nội dung dạy học thực hành kỹ thuật để xây
dựng cơ sở lý luận ở chƣơng 1 của đề tài luận án.
- Phƣơng pháp phân tích lý thuyết dùng để phân tích các văn bản, tài liệu lý
luận khác nhau về một chủ đề thành từng bộ phận, từng thành phần để hiểu một
cách toàn diện, sâu sắc, phát hiện ra những xu hƣớng, những trƣờng phái nghiên
cứu của mỗi tác giả. Từ đó lựa chọn những thông tin cần thiết phục vụ cho đề tài
nghiên cứu.
- Phƣơng pháp tổng hợp lý thuyết dùng để liên kết các thông tin lý thuyết đã
thu thập đƣợc, tạo ra hệ thống lý thuyết đầy đủ, toàn diện về chủ đề nghiên cứu.
Phân tích và tổng hợp thống nhất biện chứng với nhau, phân tích hƣớng vào
tổng hợp, tổng hợp dựa vào phân tích.
- Phƣơng pháp phân loại dùng để sắp xếp các tài liệu khoa học thành một hệ
thống lôgic chặt chẽ theo từng đơn vị kiến thức, từng vấn đề khoa học có chung dấu
hiệu bản chất hoặc cùng xu hƣớng nghiên cứu.
- Phƣơng pháp hệ thống hóa dùng để sắp xếp tri thức khoa học thành hệ
thống trên cơ sở một mô hình lý thuyết làm cho sự hiểu biết về đối tƣợng đƣợc toàn
diện và sâu sắc hơn.
Phƣơng pháp phân loại và hệ thống hóa luôn đi đôi với nhau. Trong phân
loại đã có yếu tố hệ thống hóa, hệ thống hóa phải dựa trên cơ sở phân loại. Hệ thống
hóa làm cho phân loại đƣợc đầy đủ và chính xác hơn.
6.3.Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra: đƣợc sử dụng trong khảo sát thực trạng về dạy học
thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác ở chƣơng 1 của luận án.
- Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: đƣợc sử dụng trong thu thập các thông

tin, bằng chứng về thái độ, biểu hiện, phản ứng của sinh viên, giảng viên (GV)
trong dạy-học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác ở chƣơng 1 và chƣơng 3
của đề tài luận án.
- Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục: đƣợc sử dụng trong nghiên
cứu phân tích sản phẩm về thiết kế, xây dựng bài dạy, tổ chức hoạt động dạy học
thực hành Động cơ đốt trong, đánh giá kết quả dạy học theo tiếp cận tƣơng tác ở
chƣơng 2 của luận án.


5

- Phƣơng pháp chuyên gia: đƣợc sử dụng để xin ý kiến phản hồi về cơ sở lý
luận và thực tiễn, quy trình và biện pháp dạy học THKT theo tiếp cận tƣơng tác.
Kết quả này đƣợc thể hiện ở chƣơng 1 và chƣơng 3 của luận án.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: đƣợc sử dụng trong thực nghiệm sƣ
phạm về biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác đã đề xuất.
Kết quả thực nghiệm sƣ phạm đƣợc trình bày ở chƣơng 3 của luận án.
6.4.Phƣơng pháp thống kê toán học
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng trong xử lý kết quả điều tra thực tiễn ở
chƣơng 1 và thực nghiệm sƣ phạm ở chƣơng 3 của luận án.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
7.1.Về lý luận
Phát triển cơ sở lý luận về dạy học THKT theo tiếp cận tƣơng tác. Cụ thể là:
- Làm rõ đƣợc khái niệm về dạy học tƣơng tác, dạy học thực hành kỹ thuật
theo tiếp cận tƣơng tác, môi trƣờng dạy học THKT theo TCTT
- Làm rõ đƣợc cơ sở khoa học của dạy học THKT theo tiếp cận tƣơng tác
- Làm rõ đƣợc đặc trƣng, cấu trúc, cơ chế và các cặp tƣơng tác trong dạy
học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác
- Xác định đƣợc vai trò của "tƣơng tác" trong dạy học THKT, khả năng vận
dụng và điều kiện thực hiện dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác.

7.2.Về thực tiễn
- Đề xuất đƣợc quy trình dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác
- Đề xuất biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án đƣợc
cấu trúc gồm 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học thực hành kỹ thuật
theo tiếp cận tƣơng tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ
Chương 2: Quy trình và biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật
theo tiếp cận tƣơng tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ
Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá dạy học thực hành kỹ thuật
theo tiếp cận tƣơng tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ


6

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TẾP CẬN TƢƠNG
TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ
1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tƣơng tác và dạy học thực hành kỹ
thuật trên thế giới
1.1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác trên thế giới
Dạy học tƣơng tác (DHTT) trên thế giới từ xƣa tới nay đã đƣợc nghiên cứu,
đề cập ở các góc độ, mức độ nhƣ sau:
- Mấy ngàn năm trƣớc Khổng Tử (551- 479 trƣớc công nguyên) cũng đã áp
dụng tƣ tƣởng "tƣơng tác" trong quá trình dạy học. Theo tƣ tƣởng của Khổng Tử
việc dạy học đòi hỏi ở ngƣời học phải tích cực, chủ động, vai trò ngƣời dạy là điều
khiển có định hƣớng. Trong quá trình dạy học mong muốn ở ngƣời học có đƣợc

tƣơng tác với ngƣời dạy, bản thân ngƣời học có tƣơng tác với nhau. Tuy vậy, tƣ
tƣởng đó mới chỉ đƣợc thể hiện ở các câu nói mang tính triết học, để hiểu và vận
dụng đƣợc vào thực tiễn dạy học cho giáo viên ngày nay là điều không dễ. [24],
[25], [50].
- Tác giả John Dewey (1859-1952) [53] quan niệm con ngƣời đƣợc hình
thành và phát triển dƣới sự tác động của nó với môi trƣờng tự nhiên và xã hội, trong
những điều kiện, tình huống xã hội cụ thể. Nếu thiếu một trong hai yếu tố, con
ngƣời hoặc xã hội thì khó có thể xem xét những vấn đề giáo dục một cách đúng
đắn. Luận điểm quan trọng của tác giả, là sự ảnh hƣởng của các “tƣơng tác xã hội”
trong dạy học làm tiền đề cho chiến lƣợc dạy học “nhà trƣờng hoạt động” - “dạy
học qua việc làm”. Với triết lí giáo dục đó đã đƣợc ứng dụng rộng ở Hoa Kỳ, hình
thành một phong trào giáo dục hiện đại ở nhiều nƣớc trên thế giới, đặc biệt là ở các
nƣớc châu Âu và châu Mỹ.
- Mead (1863 - 1931) [57] đƣa những lý thuyết có tính chất đột phá của mình
về ý thức, tính tự kỷ và hành vi vào chung một giáo trình tâm lý học xã hội mà tác
giả dùng để dạy tại Đại học Chicago - Hoa Kỳ. Lý thuyết của tác giả đã khơi nguồn
cảm hứng cho nhiều SV. Một trong những SV xuất sắc là Herbert Blumer, đã trở
thành nhà xã hội học kiệt xuất, là ngƣời đấu tranh cho những công lao và tính khả
dụng các lý thuyết của Mead đối với phân tích xã hội học. Vào cuối những năm
1960 Blumer


7

tập hợp một số bài viết riêng của mình (sử dụng và bàn rộng thêm những ý niệm của
Mead) thành cuốn sách có nhan đề Symbolic Interactionism/ Thuyết tương tác biểu
trưng (1969).
- Nhà Tâm lý học ngƣời Nga L.X.Vƣgotsky (1896-1934) [30] cho rằng sự
phát triển nhận thức tốt nhất của ngƣời học khi vƣợt qua “vùng phát triển gần”.
Dạy học chính là sự hợp tác, tƣơng tác, từ đó hình thành cơ chế học kết hợp giữa

học cá nhân và học hợp tác. Dạy học tƣơng tác phát triển của Ông đã mở ra một trào
lƣu dạy học tích cực có tác động mạnh đến giáo dục hiện đại.
- Theo kết quả nghiên cứu của Brousseau (G) và các cộng sự thuộc Viện Đại
học Đào tạo Giáo viên (IUFM) ở Greonoble - Pháp (ở thập niên 70 của thế kỷ XX)
[9, tr.9-10]. Xác định cơ sở khoa học cho tác động sƣ phạm, kích thích hoạt động
học cho ngƣời học mà vai trò ngƣời dạy lại rất quan trọng với tƣ cách là ngƣời
phát động, khởi xƣớng và là ngƣời kết thúc một tình huống dạy học. Cấu trúc hoạt
động dạy học gồm 4 nhân tố: ngƣời học, ngƣời dạy, kiến thức, MTDH. Đƣa ra
các phƣơng tiện, công cụ để kích thích hứng thú và xây dựng các tình huống dạy
học, đặc biệt cách thức gia tăng sự tƣơng tác, hợp tác dạy - học - môi trƣờng.
- Xem xét mối quan hệ giữa học và dạy trong quá trình dạy học, Jean Vial [52]
đã cho rằng tế bào của quá trình dạy học là sự tác động qua lại giữa ngƣời học và
ngƣời dạy với đối tƣợng mà ngƣời dạy cần nắm vững để dạy còn ngƣời học cần
nắm vững để học. Do đó xuất hiện tam giác thể hiện mối quan hệ giữa ngƣời dạy,
ngƣời học và đối tƣợng dạy học. Jean Vial đã đặt ngũ giác sƣ phạm trong môi
trƣờng (sơ đồ 1.1).

Sơ đồ 1.1: Ngũ giác sƣ phạm trong dạy học


8

- Tác giả Wagner E.D. (1994) [58, tr. 6-29] cho rằng yếu tố nảy sinh tƣơng
tác trong dạy học là tình huống, để tạo dựng cho ngƣời học các nhiệm vụ học tập.
Nhiệm vụ của ngƣời học đối với môi trƣờng dạy học là học tập. Các tƣơng tác
nhắm đến là tập trung vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động và
phản hồi một cách liên tục của ngƣời học, điều chỉnh hành vi của ngƣời học thông
qua các phản hồi, nhằm đạt mục tiêu học tập.
- Các tác giả Comiti, Artigue,... đề cập đến hoạt động sƣ phạm đƣợc đặt lên
trên hết, nhƣng vẫn thể hiện rõ vai trò định hƣớng của ngƣời dạy trong mối quan hệ

qua lại giữa bốn yếu tố cơ bản của quá trình dạy học gồm: ngƣời học, ngƣời dạy, nội
dung học tập, môi trƣờng dạy học [11, tr.29].
- Các tác giả Moonis Raza, Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh: “Trong
giáo dục, sự tƣơng tác bao hàm một cách có ý thức sự hợp tác cùng tìm kiếm câu trả
lời hay giải pháp. Sự phản ứng, do đó là bột phát và giới hạn trong cá nhân và ý thức
riêng lẻ trong khi tƣơng tác là hoạt động nhóm bao gồm các thành viên cùng tham
gia tìm kiếm mục tiêu vƣơn tới” [42, tr.16].
- Tác giả Thurmond (2004) [66] đã chỉ ra 4 dạng tƣơng tác trong dạy học
gồm: ngƣời học với nội dung học tập, ngƣời học với ngƣời học, ngƣời học với
ngƣời dạy, ngƣời học với phƣơng tiện, thiết bị dạy học. Sự học chính là sự trao đổi
thông tin giữa ngƣời học với ngƣời học, với ngƣời dạy nhằm mở rộng sự phát
triển tri thức trong môi trƣờng học tập.
- Sƣ phạm tƣơng tác theo quan điểm của hai nhà sƣ phạm Jean Marc
Dnommé, Madeleine Roy ngƣời Canađa [39], [40] đòi hỏi giáo viên cần phải có
hiểu biết về hệ thần kinh của ngƣời học, tính năng động của nó để phối hợp tốt hơn
các liên hệ qua lại giữa ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng trong việc lĩnh hội kiến
thức mới.
- Trong công trình nghiên cứu của Diallo Sessoms (2008) [56] cho rằng dạy
học tƣơng tác là sự kết hợp của việc dạy và học tƣơng tác đƣợc hỗ trợ bởi các thiết
bị công nghệ. Trong triển khai dạy học đƣợc kết hợp vận dụng lý thuyết kiến tạo kết
hợp với việc sử dụng màn chiếu tƣơng tác và công cụ Web2.0. Việc kết hợp các
công cụ tạo ra một môi trƣờng tƣơng tác, cho phép ngƣời dạy có cơ hội để dạy
trong một môi trƣờng dạy học tƣơng tác.
- Tƣ tƣởng lí thuyết kiến tạo có ảnh hƣởng đặc biệt quan trọng tới việc nghiên
cứu dạy học theo TCTT cũng nhƣ môi trƣờng dạy học. Trong cuốn sách "Lí luận
dạy học


9

kiến tạo - Dạy và học từ góc nhìn tương tác“ Kersten Reich [61, tr.160, 205] đã phân
tích bản chất của việc học tập theo lí thuyết kiến tạo, trong đó nhấn mạnh quá trình
học tập là quá trình kiến tạo, đồng thời là quá trình sáng tạo, mang tính tình huống,
tính xã hội, tính cá nhân và là quá trình cảm xúc. Kesten Reich cũng phân tích đặc
điểm tƣơng tác ngƣời dạy và ngƣời học, trong đó ngƣời dạy là ngƣời tổ chức, điều
phối hoạt động kiến tạo tri thức và hành động của ngƣời học.
- Tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣờng [4, tr.18] trình bày tổng quan mối
quan hệ giữa các yếu tố của quá trình dạy học trong một “khung lý luận dạy học” (sơ
đồ 1.2). Trong đó các mối tƣơng tác giữa bộ ba ngƣời dạy, ngƣời học, đối tƣợng
học tập đƣợc đặt trong một “tam giác dạy học” là các tƣơng tác cốt lõi. Các mối
tƣơng tác này đƣợc thực hiện thông qua yếu tố về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp,
phƣơng tiện, hình thức, nhiệm vụ, đánh giá, tại địa điểm, thời gian xác định.
Do tính phức hợp của quá trình dạy học nên có rất nhiều lý thuyết học tập hay
các mô hình lý luận dạy học khác nhau nhằm giải thích và tối ƣu hóa quá trình dạy
học. Tuy nhiên mỗi lý thuyết / mô hình đều có những phạm vi ứng dụng xác định,
không có mô hình lý thuyết dạy học vạn năng có thể sử dụng tối ƣu cho mọi quá
trình dạy học.

Sơ đồ 1.2: Khung lý luận dạy học
- Môi trƣờng học tập tƣơng tác đƣợc đặc biệt quan tâm trong dạy học Elearning, dạy học với đa phƣơng tiện. Trong đó các môi trƣờng E-Learming cũng
nhƣ các phần mềm dạy học đƣợc yêu cầu tạo điều kiện tƣơng tác đa dạng giữa
ngƣời học và môi trƣờng dạy học. Hệ thống bảng tƣơng tác (interaktive
Whiteboard), các phần mềm


10

dạy học có chức năng tƣơng tác (nhƣ Moodle). Daniel Staemmler trong tài liệu
“Các kiểu học tập và các chương trình dạy học tương tác” đã phân tích các loại
tƣơng tác, khả năng áp dụng trong các môi trƣờng E-Learning, MTDH ảo [63].

- Xu hƣớng quốc tế phổ biến trong cải cách giáo dục hiện nay là giáo dục
định hƣớng năng lực. Trong tác phẩm "Tổ chức môi trường học tập thành công“
Diethelm Wahl đã đề cập đến một "môi trƣờng học tập mới cho con đƣờng chuyển
từ tri thức sang năng lực hành động". Theo đó, MTDH cần góp phần phát triển ở
ngƣời học khả năng độc lập, khả năng giao tiếp, khả năng hành động và khả năng
đánh giá ở mức cao hơn. Những yêu cầu đó đòi hỏi sự thay đổi về cơ bản tính chất
các mối tƣơng tác trong dạy học theo hƣớng tăng cƣờng tính tích cực, tự lực của
ngƣời học [64, tr.39].
- Theo mô hình các năng lực then chốt của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế
(OECD) [65], những năng lực then chốt cần phát triển ở ngƣời học bao gồm ba
nhóm năng lực sau đây:
+ Sử dụng một cách tƣơng tác các phƣơng tiện thông tin và phƣơng tiện làm
việc (ví dụ phƣơng tiện ngôn ngữ, phƣơng tiện kĩ thuật)
+ Tƣơng tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất
+ Khả năng hành động tự chủ
Nhƣ vậy, tƣơng tác không chỉ là phƣơng thức mà còn là mục tiêu dạy học.
Ngƣời học cần đƣợc hình thành năng lực tƣơng tác thông qua việc sử dụng các
phƣơng tiện ngôn ngữ, thông tin, tri thức và công nghệ cũng nhƣ năng lực tƣơng
tác xã hội.
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu dạy học thực hành kỹ thuật trên thế giới
Dạy học thực hành kỹ thuật đã xuất hiện từ lâu ở một số nƣớc trên thế giới
đặc biệt là các nƣớc có nền công nghiệp phát triển.
- Chƣơng trình đào tạo nghề ở Hoa Kỳ [54] đã xuất hiện từ những năm cuối
thế kỷ XIX trƣớc việc đòi hỏi nguồn nhân lực phục vụ phát triển nền công nghiệp.
Cũng trong giai đoạn này các nhà nghiên cứu giáo dục nghề nghiệp Xô Viết nghiên
cứu việc tổ chức dạy học thực hành theo nguyên công công nghệ, kết hợp với thực
hành sản xuất tạo ra sản phẩm. Kết quả nghiên cứu đã đƣa ra các hình thức thực
hành trong dạy học thực hành, công việc cụ thể phải làm, định mức khối lƣợng
công việc cần thực hiện cho ngƣời học.

11

- Dạy học thực hành theo “Phƣơng pháp trải nghiệm ” hay “Phƣơng pháp
thực hiện kỹ năng” đã đƣợc thực hiện tại Australia (Úc), tác giả là Kolb D.A (ở
thập niên 50 và 60 của thế kỷ XX) [55]. Nội dung đƣa ra PPDH cho ngƣời trƣởng
thành và đã thu đƣợc hiệu quả rất lớn trong việc chuyển giao kinh nghiệm, kiến
thức thực hành nghề (dạy nghề), giúp ngƣời học có thể thực hiện đƣợc yêu cầu bài
học đặt ra ngay trong giờ học. Sau đó phát triển lan rộng sang các nƣớc có nền công
nghiệp phát triển nhƣ Anh, Mỹ... và đã đƣợc rất nhiều nhà máy, cơ sở sản xuất sử
dụng ngƣời lao động ủng hộ.
- Trong cuốn "Cơ sở giáo dục học nghề nghiệp" (1960) của Nga [2], đƣa ra
các vấn đề cơ bản của giáo dục nghề nghiệp, trong đó đề cập đến các phƣơng thức
và phƣơng pháp DHTH nghề. Phân tích các giai đoạn tổ chức DHTH nghề dựa trên
cơ sở quá trình hình thành kỹ năng lao động và quan hệ giữa DHTH sản xuất với
quá trình lao động nghề nghiệp. Cuốn sách "Dạy học sản xuất trong trường nghề"
(1972), với nội dung đề cập đến các giai đoạn DHTH và vai trò ngƣời hƣớng dẫn
tƣơng ứng trong các giai đoạn đó. Dù vậy, vai trò của ngƣời học trong các giai
đoạn đó chƣa đƣợc đề cập và làm rõ.
- Cuốn "Lý luận dạy học thực hành nghề" (xuất bản vào những năm đầu thập
kỷ 70 thế kỷ XX) của Đức [45], đã đƣợc tác giả Nguyễn Đức Trí dịch sang tiếng
Việt. Đây là một trong những tài liệu đầu tiên về lý luận DHTH nghề ở Việt Nam.
Giai đoạn cuối thể kỷ XX và đầu thế kỷ XXI nền khoa học công nghệ phát
triển mạnh mẽ, đòi hỏi nguồn nhân lực phải có trình độ tƣơng xứng để có thể đáp
ứng đƣợc yêu cầu thực tiễn, vì thế trong giáo dục đào tạo nhất là đào tạo dạy
nghề kỹ thuật đã có bƣớc chuyển biến mạnh mẽ thông qua việc nghiên cứu và vận
dụng các quan điểm dạy học nhƣ: dạy học tích hợp, dạy học theo mô đun, dạy học
theo hƣớng tiếp cận năng lực, CDIO,...
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tƣơng tác và vận dụng trong dạy học
thực hành kỹ thuật tại Việt Nam

1.1.2.1. Tình hình nghiên cứu chung về dạy học tương tác tại Việt Nam
Các nhà sƣ phạm Việt Nam đã có rất nhiều đóng góp trong lĩnh vực phƣơng
pháp dạy học (PPDH). Việc thay đổi quan điểm dạy học từ thụ động sang chủ động
của ngƣời học, từ việc nhìn nhận quá trình dạy học với ngƣời dạy là trung tâm sang
phía ngƣời học là trung tâm. Các quan điểm về dạy học đƣợc phát triển nhƣ công
nghệ dạy học, dạy học


12

kiến tạo, dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt, dạy học theo dự án, dạy học bằng
tình huống,... Tựu chung lại các quan điểm đều nhắm đến việc phát huy tính tích cực,
tự lực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học với việc định hƣớng, tổ chức, dẫn dắt của
ngƣời dạy với ngƣời học. Dạy học tƣơng tác đã có một số tác giả nghiên cứu nhƣ
sau:
- Tác giả Trần Bá Hoành [12] là một trong những nhà nghiên cứu sâu sắc về
dạy học tích cực. Ý tƣởng dạy học tích cực, chính là tạo ra tác động qua lại giữa
ngƣời dạy với ngƣời học. Xét về mặt bản chất chính là khai thác động lực học tập
của ngƣời học để phát triển chính họ, coi trọng lợi ích nhu cầu cá nhân ngƣời học,
đảm bảo cho ngƣời học thích ứng với đời sống xã hội.
- Tác giả Phan Trọng Ngọ [30] có quan điểm là: trong bất kỳ quá trình dạy
học nào cũng tồn tại sự tƣơng tác giữa ba yếu tố gồm: ngƣời dạy, ngƣời học và đối
tƣợng học. Hoạt động dạy học tƣơng tác đƣợc quy về các hoạt động định hƣớng,
giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên các hoạt động của ngƣời học. Đối tƣợng
học của ngƣời học là đối tƣợng làm việc của cả ngƣời dạy và ngƣời học. Sự tác
động của đối tƣợng học với ngƣời học là trực tiếp, hai chiều, đây là tƣơng tác đa
phƣơng.
- Các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo
[43], [44] Nguyễn Hữu Châu, Vũ Quốc Chung, Vũ Thị Sơn [5], [7] quan tâm đến ba
khía cạnh của hoạt động dạy học là: kết quả cuối mà ngƣời học đạt đƣợc hay hành vi

nhận thức, coi bộ não ngƣời học là hộp đen để xem xét, tìm hiểu những gì xảy ra
trong đó, mong muốn ở ngƣời học tự tạo ra đƣợc khả năng xác định vấn đề cần giải
quyết, lĩnh hội và xử lý thông tin bằng cách vận dụng các biện pháp để giải quyết vấn
đề.
- Tác giả Thái Duy Tuyên [48] đã cụ thể hóa cho việc vận dụng vào dạy học,
qua việc xác định các dạng bài học trong sƣ phạm tƣơng tác, chỉ ra cụ thể các dạng
tƣơng tác trong dạy học là: tƣơng tác thầy - trò, tƣơng tác môi trƣờng - trò, tƣơng
tác môi trƣờng - thầy - trò.
- Tác giả Đặng Thành Hƣng [14], [15], [16] đã xác định “các nguyên tắc chủ
yếu của quá trình dạy học hiện đại bao gồm: nguyên tắc tƣơng tác, nguyên tắc tham
gia hoạt động học tập của ngƣời học, nguyên tắc tính vấn đề của dạy học” [14, tr
59]. Các triết lí dạy học hiện đại nhƣ triết lí hợp tác, triết lí hiện sinh, triết lí dạy học
dựa vào vấn đề, triết lí kiến tạo,… [14, tr.36] đƣợc tác giả phân tích là tiền đề cần
thiết để xây dựng cơ sở lí thuyết cho dạy học tƣơng tác.


13

- Các tác giả Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn [11] cho rằng các phƣơng pháp
dạy học tích cực đƣợc thực hiện có hiệu quả trong một môi trƣờng của những thiết
bị công nghệ, môi trƣờng dạy học đa phƣơng tiện. Các tác giả đã phân tích rõ yếu
tố môi trƣờng với quan niệm môi trƣờng ở trạng thái động, luôn phát triển theo quy
luật của quá trình dạy học.
- Luận án tiến sĩ Giáo dục học của các tác giả Nguyễn Thành Vinh [51],
Nguyễn Thị Bích Hạnh [9], Vũ Lệ Hoa [10], Tạ Quang Tuấn [47], gần đây nhất là
luận án của tác giả Phạm Quang Tiệp [42], cho rằng tổ chức dạy học là, thực hiện
những tác động đặc thù, để vận hành mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của quá
trình dạy học, từ đó tạo ra những tính chất mới cho những mối quan hệ ngƣời dạy,
ngƣời học, môi trƣờng dạy học (MTDH). Tuy các công trình có quan niệm dạy học
tƣơng tác đƣợc nghiên cứu, vận dụng ở những bình diện khác nhau với đối tƣợng

ngƣời học khác nhau, nhƣng đều khẳng định mức độ và giá trị của dạy học tƣơng
tác đem lại hiệu quả khả quan.
1.1.2.2. Tình hình nghiên cứu dạy học tương tác trong dạy học thực hành kỹ
thuật tại Việt Nam
- Tác giả Nguyễn Xuân Lạc [22], [23] cho rằng: "Sƣ phạm tƣơng tác là một
dạng tiếp cận dạy học hiện đại, coi quá trình dạy học là quá trình tƣơng tác đặc thù
giữa bộ ba tác nhân ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng, trong đó, ngƣời học là
trung tâm, là ngƣời thợ chính, ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn và giúp đỡ". Tác giả
quan tâm nhiều đến mối tƣơng tác ngƣời - máy, "máy" ở đây là thiết bị, phƣơng
tiện công nghệ nhƣ máy tính điện tử sử dụng các phần mềm có giao diện kéo - thả,
tƣơng tác tham số và nhất là thực hành tƣơng tác ảo, cho phép ngƣời dạy, ngƣời
học có thể vấn - đáp, tƣơng tác tức thì.
- Các tác giả Nguyễn Văn Tuấn [46], Dƣơng Phúc Tý [49] mặc dù chƣa đề
cập nhiều đến vấn đề tƣơng tác trong dạy học, nhƣng cũng rất quan tâm và chú ý
đến việc dạy và học tích cực. Phƣơng pháp dạy học phải hƣớng vào nhu cầu, khả
năng, hứng thú của ngƣời học, tức là coi trọng việc rèn luyện cho ngƣời học
phƣơng pháp tự học, tự tìm kiếm và xử lý thông tin.
- Tác giả Nguyễn Văn Khôi, Lê Huy Hoàng [21] cho rằng dạy học tƣơng tác
là một kiểu dạy học theo hƣớng vừa phát huy tính tích cực, chủ động của ngƣời học
vừa


14

tăng cƣờng sự tƣơng tác giữa các yếu tố trong hệ thống dạy - học; để đạt đƣợc đồng
thời cả hai yêu cầu trên cần tổ chức các hoạt động học - dạy để "hoạt động hoá"
ngƣời học. Trong dạy học THKT vẫn đảm bảo theo yêu cầu và nguyên tắc dạy học
thực hành, quá trình thiết kế bài dạy cần phải đƣợc chú ý, tăng cƣờng các hoạt động
của ngƣời học, xác định vai trò ngƣời dạy.
- Một số luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và PPDH Kỹ thuật công

nghiệp (KTCN) nghiên cứu về dạy học tƣơng tác phần nào xác định cơ sở lý luận
của quan điểm này. Việc vận dụng thiết kế bài dạy hầu hết mới chỉ dừng lại ở mức
độ xây dựng các hoạt động dạy học cho các bài dạy về lý thuyết, các hoạt động này
chƣa thể hiện sâu sắc về tính tƣơng tác.
Nhận xét chung và định hƣớng nghiên cứu luận án
Dạy học theo TCTT đƣợc đề cập dƣới nhiều cách tiếp cận và mức độ khác
nhau, có thể ở bình diện mô hình lí thuyết, hoặc chỉ nằm trong những nghiên cứu
liên quan hay những mô hình dạy học cụ thể. Điểm chung cơ bản trong những
nghiên cứu này là đều nhấn mạnh tính tích cực và tự lực của ngƣời học trong mối
tƣơng tác đa dạng với các thành phần của môi trƣờng dạy học. Trong dạy học quan
tâm việc tác động vào hệ thần kinh của ngƣời học và mối quan hệ tƣơng tác ngƣời
dạy - ngƣời học - MTDH. Dạy học theo TCTT là sự kết hợp của việc dạy và học
tƣơng tác đƣợc hỗ trợ bởi các thiết bị công nghệ. Do vậy, yếu tố MTDH đƣợc quan
tâm nhiều hơn, đó là MTDH có tổ chức, môi trƣờng đa phƣơng tiện là một xu
hƣớng của dạy học theo TCTT.
Tuy vậy, vẫn còn một số tồn tại nhƣ: cơ sở lý luận cho dạy học THKT theo
TCTT ít đƣợc nghiên cứu, chƣa có quy trình, biện pháp hợp lí cho dạy học THKT
theo TCTT. Vì vậy, việc xác định một cách rõ ràng hơn về khái niệm, đặc trƣng, cấu
trúc, cơ chế, quy trình dạy học THKT theo TCTT, phù hợp với các xu hƣớng dạy
học hiện đại và có khả năng vận dụng là yêu cầu cần thiết trong thực tiễn dạy học
THKT.
Để định hƣớng cho cho việc vận dụng vào dạy học thực hành kỹ thuật theo
tiếp cận tƣơng tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ, trƣớc hết cần phân tích và làm
sáng tỏ thế nào là dạy học tƣơng tác và dạy học THKT theo TCTT, xây dựng khung
lý luận dạy học THKT theo TCTT, trên cơ sở đó xác định hƣớng vận dụng vào dạy