Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 qua dạy học văn bản truyện việt nam sau 1975 theo chủ đề

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
--------------------------------

CHU MINH THOẠI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC VĂN BẢN
TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975 THEO CHỦ ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
--------------------------------

CHU MINH THOẠI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC VĂN BẢN
TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975 THEO CHỦ ĐỀ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Bùi Minh Đức

Hà Nội, 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. kết quả
nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước
đó.
Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.

Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả

Chu Minh Thoại


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS. TS Bùi Minh Đức đã tận
tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu ,Khoa Ngữ văn, Tổ bộ môn Lí luận và
phương pháp dạy học Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo
mọi điều kiện trong suốt quá trình tôi học tập và thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả

Chu Minh Thoại

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo
THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

GS

: Giáo sư

PGS

: Phó giáo sư

TS

: Tiến sĩ

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên

NL

: Năng lực

VB

: Văn bản


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Khung năng lực đọc hiểu văn bản văn học .................................... 23
Bảng 1.2. Khung năng lực đọc hiểu văn bản truyện sau 1975 ....................... 31
Bảng 1.3. Câu hỏi/bài tập/nhiệm vụ đọc hiểu VB truyện: .............................. 42
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát NL đọc hiểu của HS 12A4 và 12A7 .................... 46
Bảng 2.1. Mô tả mức độ nhận thức của HS ở chủ đề đọc hiểu truyện hiện đại
Việt Nam giai đoạn sau 1975: ............................................................ 61
Bảng 2.2. Câu hỏi/bài tập kiểm tra NL đọc hiểuVB truyện sau 1975: ........... 85
Bảng 3.1. Câu hỏi minh họa văn bản: Một người Hà Nội……

111

Bảng 3.2. So sánh kết quả thực nghiệm của HS 12A4 và 12A7.................... 112
Bảng 3.3. Đánh giá kết quả xếp loại của HS bằng điểm số.......................... 114


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................. 1
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ............................................................................ 5
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ....................................................................... 11
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ....................................................................... 11
5. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU.................................................. 12
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............................................................... 12
6.1. Phân tích, tổng hợp lí luận. ...................................................................... 12
6.2. Điều tra, khảo sát thực tiễn. ..................................................................... 12
6.3. Thực nghiệm. ........................................................................................... 12
6.4. Thống kế, xử lí số liệu.............................................................................. 13
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC....................................................................... 13
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN ........................................................................... 13
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................ 14
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................... 14
1.1. Năng lực và năng lực đọc hiểu văn bản văn học ..................................... 14
1.2. Truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ............................................................. 24
1.3. Năng lực đọc hiểu văn bản truyện : ......................................................... 34
1.4. Dạy học theo chủ đề ................................................................................. 37
1.5. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam sau 1975 ở các
trường THPT ................................................................................................... 44
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN BẢN TRUYỆN VIỆT NAM
SAU 1975 THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC
HIỂU CHO HỌC SINH................................................................................ 54
2.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi tổ chức dạy học ………………54

2.2. Tổ chức dạy học VB truyện Việt Nam sau 1975 theo chủ để……… ..... 57


CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................ 87
3.1. Mục đích thực nghiệm……………………………………………….. ... 87
3.2.Nội dung thực nghiệm……………………...................................... ........ 87
3.3. Đối tượng thực nghiệm……………………………………………… .... 87
3.4. Địa bàn, thời gian thực nghiệm……………………………………........ 87
3.5. Phương pháp tiến hành…………………………………………… ........ 87
3.6. Giáo án thực nghiệm ................................................................................ 88
3.7. Kết quả thực nghiệm. ............................................................................. 111
KẾT LUẬN .................................................................................................. 116
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 119
PHỤ LỤC


1


2

PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Phát triển năng lực đọc hiểu là hướng nghiên cứu đã được quan tâm
trong thời gian gần đây
Trên thế giới, các nước có nền giáo dục phát triển như Mỹ, Hàn Quốc
đã phát triển và thực hiện chương trình giáo dục theo hướng phát triển năng
lực người học từ trước năm 2000. Ở Việt Nam, vấn đề này được Bộ GD&ĐT
triển khai bằng văn bản từ năm 2000, đến năm 2014 chính thức được triển
khai, trong đó có đổi mới kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu theo mức độ

của Pisa. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể
của quá trình nhận thức.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và năng lực đọc
hiểu môn Ngữ văn nói riêng cho HS THPT là những phương pháp và nguyên
tắc dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, cũng như
khả năng thích ứng với hoàn cảnh và giải quyết tình huống mới của HS.
Hướng đi này cần tiếp tục được bổ sung, hoàn thiện và triển khai sâu rộng
hơn để góp phần phát triển lý luận dạy học nói chung và môn Ngữ văn nói
riêng, đồng thời tạo ra tiền đề lý thuyết cho việc đề xuất các biện pháp đổi
mới và nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường.
1.2. Giáo dục phổ thông Việt Nam được đổi mới theo hướng chuyển từ
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học
Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực HS là một yêu cầu bức thiết
trong bối cảnh hội nhập. Vấn đề này được thể hiện ở các văn bản hướng dẫn


tập huấn chuyên môn năm 2017, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở việc
xây dựng và phát triển chương trình theo hướng tiếp cận năng lực người học.
Dạy học tác phẩm văn chương giờ đây không còn là nhồi nhét những tri thức
hàn lâm, mà đổi mới theo hướng hình thành và phát huy năng lực cho người
học. HS được đặt ở vị trí trung tâm của hoạt động dạy học, GV là người
hướng dẫn gợi mở để HS tự tìm ra chân lí. Giờ dạy học trở thành một quy
trình được thiết kế bằng hệ thống các thao tác, hệ thống việc làm thúc đẩy
những hoạt động trí tuệ của HS.
Bất kỳ nền giáo dục tiên tiến nào trên thế giới cũng phải đổi mới để phù
hợp với bối cảnh quốc tế và thực tế củ. Một trong những định hướng đổi mới

quan trọng của chương trình giáo dục phổ thông là chuyển từ chương trình
định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực, nói
cách khác là chuyển từ dạy học định hướng đầu vào sang dạy học định hướng
kết quả đầu ra. Các năng lực mà môn Ngữ văn hướng đến được thể hiện cụ
thể như: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác,
năng lực tự quản bản thân, năng lực giao tiếp tiếng Việt, năng lực thưởng thức
văn học, năng lực cảm thụ thẩm mĩ. Trong đó năng lực giao tiếp Tiếng Việt
và năng lực thưởng thức văn học, năng lực cảm thụ thẩm mĩ là các năng lực
mang tính đặc thù của môn Ngữ văn.
Đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung
cơ bản của dạy học Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản, cách dạy học hiểu
không nhằm truyền thụ một chiều cho HS những cảm nhận của giáo viên về
văn bản được học, mà hướng tới việc cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp
cận, cách khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó
hình thành cho HS năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá


nhân. Hình thành năng lực đọc hiểu cho HS cũng chính là hình thành năng lực
cảm thụ thẩm mĩ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy sáng tạo.
1.3. Dạy học theo chủ đề là một trong những cách thức đắc lực góp phần
đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng
lực HS
Dạy học theo chủ đề là hình thức tích hợp những đơn vị kiến thức, nội
dung bài học đồng hạng, có sự liện hệ và tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở
các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong một giai đoạn
hoặc một xu hướng hay trào lưu, thể loại văn học… làm thành nội dung học
trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động
nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
Phương pháp dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học
truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền

thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông
tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là một cách thức thay thế cho cách học cũ với đặc
trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai
trò trung tâm, bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính khái quát,
tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn. Với cách
thức này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề
xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu
thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức, kết nối với thực tế và rèn luyện được
nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống, có thể xử lí được những tình huống
mới, những VB ngoài SGK. Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là
người thiết kế và hướng dẫn tổ chức các hoạt động lấy HS làm trung tâm, HS
chủ động sáng tạo, chủ động chiếm lĩnh những kiến thức bài học.


Để phát huy được tính tích cực chủ động và phát triển NL cho HS thì
giải pháp dạy học theo chủ đề được xem là hiệu quả tối ưu của phương pháp
dạy học tích cực hiện tại. Vì phương pháp này chú trọng trong thiết kế dạy
học thiên về hoạt động của HS, GV chỉ là người thiết kế hoạt dộng dạy học,
hướng dẫn, chỉ đường cho HS tự tìm ra chân lí. Theo lí thuyết kiến tạo và lí
thuyết về NL khẳng định chỉ có thông qua hoạt động mới khẳng định được
NL của người học.
1.4. Thực tiễn dạy học VB truyện Việt Nam sau 1975 tại các trường phổ
thông trên địa bàn huyện Ba Vì hiện nay bộc lộ nhiều hạn chế trong việc
hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho HS
Do thời lượng số tiết có hạn mà yêu cầu về nội dung kiến thức mới thì
nhiều, bài học chính và đọc thêm dạy độc lập, lẻ tẻ, bài nào cũng dạy như
nhau dẫn đến sự đơn điệu... Các bài đọc thêm GV dạy sơ sài, thậm chí chỉ
hướng dẫn HS đọc SGK và ít được quan tâm vì tâm lí không thi. Sau khi học
xong các VB truyện sau 1975, GV hầu như không có bài kiểm tra để đánh giá

NL đọc hiểu của HS về thể loại truyện sau 1975. Nếu có kiểm tra, ngữ liệu
vẫn là những VB HS đã được học trong SGK.
Nhiều GV chưa tìm ra một cách dạy học thực sự hiệu quả với các tác
phẩm truyện sau 1975, chủ

yếu vẫn dạy theo phương pháp truyền thống

“những chuẩn mực giáo điều”, truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt chủ chủ
quan, ngại ứng dụng công nghệ thông tin và các kĩ thuật dạy học hiện đại, nên
chưa phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo cũng như NL của HS, bài
đọc thêm hướng dẫn sơ sài, đặc biệt chưa biết phải làm thế nào để giúp HS trở
thành những bạn đọc sáng tạo, giúp các em có thể tiếp nhận thành công và có
được niềm vui của sự hưởng thụ thẩm mĩ.
Việc học thể loại truyện sau 1975 còn nhiều hạn chế, HS học chỉ mang
tính đối phó cho việc thi cử dẫn đến hệ quả HS học tủ học lệch, ghi nhớ máy


móc mà chưa nắm được bản chất đặc trưng thể loại. Hoạt động thực hành, tự
đọc hiểu VB dưới sự hướng dẫn của GV không có, thời lượng dành cho kiểm
tra đánh giá NL đọc hiểu trên lớp cũng không có nên khi gặp phải tình huống
mới (văn bản mới) HS không biết cách tiếp cận, không xử lý được… điều
này khiến cho việc dạy học của GV khá vất vả, và sau khi học xong, nhiều HS
vẫn chưa hình thành được kĩ năng đọc hiểu VB truyện Việt Nam sau 1975 và
vận dụng kĩ năng đó vào thực tiễn học tập và đời sống .
Văn bản truyện sau 1975 là một trong những nội dung được giảng dạy
ở THPT, cụ thể là chương trình Ngữ văn 12. Những tác phẩm được dạy học
đều là những sáng tác tiêu biểu của các tác giả nổi tiếng với phương pháp
sáng tác mới mẻ và tiến bộ của văn học Việt Nam sau 1975. Học thể loại
truyện sau 1975, HS sẽ có cơ hội trải nghiệm và hiểu thêm về cuộc sống và số
phận con người Việt Nam trong buổi giao thời. Từ đó cũng sẽ giúp cho các

em có được thêm những tri thức về thể loại truyện sau 1975 và quan trọng là
cái nhìn đa diện về cuộc sống, để lựa chọn cho bản thân quan điểm sống đúng
đắn và ý nghĩa.
Xuất phát từ những lí do trên, thôi thúc tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu
Phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 12 qua dạy học văn bản truyện
Việt Nam sau 1975 theo chủ đề.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
2.1. Những công trình nghiên cứu về đọc - hiểu và năng lực đọc hiểu
Đọc hiểu là nhu cầu rất cần thiết của con người trong cuộc sống ở tất cả
mọi lĩnh vực, đặc biệt quan trọng đối với HS THPT ở lứa tuổi luôn có nhu cầu
tìm tòi khám phá những chân trời tri thức mới.
Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu và NL đọc
hiểu, tiêu biểu là Phương pháp đọc sách (1976) của A.Primacốpxki, là những
suy nghĩ của tác giả về hiểu vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ trong quá trình đọc tác


phẩm văn chương, nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung cần hiểu trong quá
trình đó. Cuốn Đọc sách như một nghệ thuật của Mortimer Adler, đóng góp
quý giá nhất của cuốn sách này là đã hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ
năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung . Trên các tạp chí ở Mĩ cũng đã xuất
hiện nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu trong nhà trường phổ thông...
Từ năm 2002, đã có nhiều cuốn sách ở Việt Nam nghiên cứu về dạy
đọc hiểu Ngữ văn trong đó đáng chú ý “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu
trong nhà trường phổ thông” của tác giả Phạm Thị Thu Hương đã đưa ra hệ
thống những chiến thuật đọc hiểu hợp lí và dễ dàng tiếp cận với VB.
Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong bài viết Đọc hiểu văn bản - một
khâu đột phá trong dạy học Ngữ văn hiện nay, đã chỉ ra đọc văn là để cảm, để
sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân.
Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của HS THPT,
tác giả Nguyễn Thanh Hùng lí giải: đọc văn chương là giải quyết vấn đề

tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm "Đọc hiểu là quá trình
phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục
trong một khoảng thời gian.... Đọc là hoạt động sáng tạo vì đó là quá trình
phát hiện ra sự sáng tạo của người viết và cả người đọc, có điều kiện lại bổ
sung ý nghĩa bên ngoài dứ liệu và ý đồ của tác phẩm" [34,59].
Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu, các tác giả đã trình bày khá cụ thể, đầy đủ,
chi tiết về vấn đề đọc hiểu, những kiến thức nền tảng hoặc thực hành đọc hiểu
một văn bản, đề xuất một mô hình dạy học đọc hiểu văn bản cụ thể. Những đề
tài đó không chỉ có giá trị tư liệu mà còn gợi mở được nhiều vấn đề về
phương pháp nghiên cứu và giảng dạy. Tuy nhiên, phát triển NL đọc hiểu VB
truyện Việt Nam sau 1975 cho HS THPT theo chủ đề chưa được đề cập đến.
2.2. Nghiên cứu về dạy học văn bản truyện Việt Nam sau 1975 ở trường
THPT
Truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở nhà trường THPT là một nội dung
rất quan trọng và thu hút sự chú ý khá sâu rộng trong giới nghiên cứu phê


bình văn học cũng như các thầy cô giáo và các HS. Tài liệu nghiên cứu về văn
học sau 1975 thì nhiều nhưng do giới hạn của đề tài, ở đây chúng tôi xin được
tập trung vào văn học sau 1975 ở trường THPT.
Truyện sau 1975 được đánh giá cao bởi sự sáng tạo hạt nhân kĩ thuật,
bởi sự tỉnh khô và tảng lờ những chi tiết không dồi dào tri thức đem lại cảm
giác phơi bày sự bí mật của cuộc đời. Nói như nhà văn Mĩ F.O. Connor,
“truyện ngắn hiện đại luôn tìm cách hình thành cái bí ẩn và có ít khả năng lí
giải điều đó”.
Các bộ từ điển văn học ở Việt Nam qua từng thời kỳ và từng tác giả cụ
thể đã có những cách định nghĩa riêng về truyện ngắn. Tác giả Nguyễn Lai,
Nguyễn Thái Hòa đã phân tích nội hàm khái niệm truyện ngắn trên các
phương diện phong cách và thi pháp học. Nhiều nhà nghiên cứu và nhà văn
cũng đã bày tỏ quan niệm về thể loại truyện ngắn của mình trong nhiều bài

viết như Bùi Việt Thắng và Lê Huy Bắc là những nhà nghiên cứu đã phân tích
những vấn đề lý luận về truyện ngắn và liên hệ với các nền truyện ngắn cụ
thể. Công trình Truyện ngắn Việt Nam, Lịch sử - Thi pháp – Chân dung lần
đầu tiên đưa ra một cái nhìn tổng quan về truyện ngắn Việt Nam và gắn liền
với các vấn đề lịch sử thể loại là những phân tích mang tính lý luận về thể loại.
Cho đến nay, đã có hàng trăm bài báo, hàng chục khóa luận, luận văn
thạc sĩ, luận án tiến sĩ của sinh viên, học viên các trường Đại học thuộc
chuyên ngành đã nghiên cứu và tổng hợp khái quát những dấu hiệu đổi mới
và đóng góp của văn học gia đoạn này. Tiêu biểu là luận án Những đổi mới
của văn xuôi nghệ thuật Việt Nam sau 1975 của tác giả Nguyễn Thị Bình,
ĐHSP Hà Nội, đã phân tích kĩ những tư tưởng đổi mới của văn xuôi Việt
Nam sau 1975 từ đó định hướng cho người đọc cách tiếp cận cũng như cách
tìm hiểu đặc trưng giai đoạn văn học này…
Nhìn chung, mỗi tác giả có những kiến giải khác nhau nhìn từ nhiều
bình diện của văn học sau 1975, song đều thống nhất trên những nét lớn:


Những đặc điểm cơ bản về xu thế phát triển, đổi mới về tư tưởng và quan
niệm nghệ thuật về con người là thành tựu mang lại diện mạo mới cho văn
học giai đoạn sau 1975.
Về vấn đề dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975, trước tiên phải kể
đến bài viết của GS.TS Nguyễn Thanh Hùng: “Nghiên cứu và dạy học truyện
ngắn hiện đại” trong cuốn sách “Văn học Việt Nam sau 1975 – Những vấn đề
nghiên cứu và giảng dạy”. Bài viết đã xác định rõ: Dạy học văn học hiện nay
trong đó có dạy học truyện ngắn hiện đại cần dạy cho HS đọc và hiểu VB. Từ
những đặc trưng riêng của truyện ngắn, tác giả cũng định hướng cách đọc
truyện ngắn hiện đại như “Đọc chậm để hiểu rõ ý nghĩa nội dung.... Khi đọc
cần tập trung tinh thần, cố gắng theo dõi sát sao quá trình đọc, nghĩa là đọc kỹ
để hiểu thấu đáo, phân tích sâu, ghi chép đầy đủ, nhớ chính xác và lĩnh hội
đầy đủ toàn bộ truyện ngắn”. Mặt khác, tác giả cũng định hướng cách dạy học

đọc truyện ngắn hiện đại “cần dạy cho học sinh phương pháp đọc – hiểu và
không nên lặp lại một sai lầm là chỉ dạy cho họ đọc diễn cảm bên ngoài. Mục
đích đọc và đặc điểm thi pháp truyện ngắn hiện đại sẽ quy định sự lựa chọn
dạng đọc, kiểu đọc, lối đọc...” [29].
Luận án tiến sĩ Dạy học truyện ngắn Việt Nam 1975 ở trường trung học
phổ thông (Đại học Sư phạm Hà Nội, 2010) của tác giả Đặng Thị Mây lấy
điểm tựa về thi pháp thể loại làm cơ sở lí luận, dựa trên tình hình thực tế về
dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể và thực tế sử dụng phương pháp
dạy học tích cực trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975. Đề tài đã đưa
ra một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học như: hướng dẫn HS xây
dựng bản đồ tư duy theo mô hình đọc hiểu tác phẩm tự sự, hướng dẫn HS đọc
hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 dưới cái nhìn biện chứng về sự ổn định
và biến đổi của bản thân thể loại, hướng dẫn HS đọc hiểu trên nền tri thức về


thi pháp thể loại và thi pháp tác giả, hướng dẫn HS đọc hiểu trong tính chỉnh
thể để hiểu ba tầng cấu trúc tác phẩm....
Các nghiên cứu về dạy học văn xuôi sau 1975 đều thống nhất quan
điểm: văn xuôi thời kì này có sự đổi mới, chuyển biến trong tư duy nghệ
thuật, quan niệm nghệ thuật về con người, điểm nhìn trần thuật, giọng điệu
trần thuật..... Vì vậy định hướng tiếp nhận cho HS khi dạy học văn xuôi sau
1975 phải xuất phát từ những đặc trưng này.
Có thể thấy, các nghiên cứu đi trước về dạy học truyện ngắn Việt Nam
sau 1975 đều chú ý đến những đổi mới về mọi mặt của truyện ngắn giai đoạn
này, đồng thời tìm những cách sáng tạo, những hình thức dạy học mới để
khai thác phù hợp đối tượng trong nhà trường.
Nghiên cứu về vấn đề dạy đọc hiểu thể loại truyện Việt Nam sau 1975,
nhìn chung các tác giả đã phân tích rất kĩ về đọc hiểu và dạy đọc hiểu về văn
bản cụ thể hoặc đọc hiểu theo loại loại thể, theo chuyên đề ..nhưng chưa thể
hiện rõ nét việc phát huy năng lực cho HS.Vấn đề phát triển năng lực đọc

hiểu văn bản truyện sau 1975 cho HS theo chủ đề vẫn chưa được đề cập…
trong bối cảnh đó đề tài hy vọng đưa ra những giải pháp để đồng nghiệp tham
khảo, nhằm nâng cao chất lượng dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở
trường THPT.
2.3. Những nghiên cứu về dạy học theo chủ đề
Mỗi phương pháp, cách thức tổ chức dạy học đều có những ưu điểm và
hạn chế nhất định, có những đơn vị kiến thức lại chỉ phù hợp với phương
pháp dạy học truyền thống, GV cần linh hoạt về sử dụng phương pháp. Dạy
học theo chủ đề là một định hướng mới trong lộ trình phát triển giáo dục nói
chung. Đối với môn Ngữ Văn, chủ đề đơn môn là kiến thức của ba phân môn:
Văn, tiếng Việt và làm văn. Ở Việt Nam, vấn đề tích hợp hoặc dạy học theo
chủ đề đang là phương pháp và là hướng tiếp cận tác phẩm văn chương được


nhiều GV ở trường THPT triển khai, sử dụng thay cho kế hoạch giảng dạy
hiện hành của Bộ GD&ĐT. Hiện nay, đã có nhiều chuyên gia nghiên cứu giáo
dục, các luận án, luận văn cũng như GV trực tiếp giảng dạy đã quan tâm về
vấn đề dạy học theo chủ đề.
Theo định hướng trong Tài liệu tập huấn các chuyên đề dạy học và
kiểm tra đánh giá của Bộ GD&ĐT năm 2014, chuyên đề dạy học được hiểu
như là thay cho việc học chương trình hiện hành theo đơn vị từng bài, các tổ
nhóm chuyên môn lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù
hợp với phương pháp dạy học và điều kiện thực tế của nhà trường.
Nhà nghiên cứu giáo dục Trịnh Văn Lịch(2015) cho rằng dạy học
chuyên đề là mô hình dạy học tích cực, định hướng cho HS bằng những câu
hỏi chặt chẽ, sát thực và thiết thực, tạo điều kiện cho HS phát triển bản thân.
PGS.TS Nguyễn Xuân Thành - Phó vụ trưởng Vụ Giáo dục Trung học
(Bộ GD&ĐT) đã có những định hướng về nội dung dạy học theo chủ đề
hướng đến các yêu cầu dạy học phát triển năng lực HS, đòi hỏi HS phải tăng
cường vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học, vận dụng

kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn. Vì vậy, dạy học cần phải
tăng cường theo hướng tích hợp, theo chủ đề. Phát triển NL cho HS đòi hỏi
phải tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo, phảỉ được tổ chức ở
trong trường, ngoài trường, đặc biệt quan tâm đến hoạt động thực hành và
ứng dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn, thích ứng với môi
trường sống.
GV phải biết vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để xây
dựng chủ đề học, xác định những NL có thể phát triển cho HS trong mỗi chủ
đề; biên soạn các câu hỏi, bài tập để đánh giá NL của HS trong dạy học, thiết
kế tiến trình dạy học thành một chuổi các hoạt động học cho HS.


Trong tài liệu “Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa ngữ văn trung
học phổ thông” - NXB Giáo dục, 2006, PGS Đỗ Ngọc Thống chỉ ra cánh thức
tiến hành cũng như phương pháp dạy học theo chủ đề ở cấp THPT là dạy theo
lịch sử văn học, trục tích hợp là thể loại tác phẩm trong từng giai đoạn.
Có thể nói, đây là một cách thức hay một cách sắp xếp kế hoạch dạy
học tích cực, hiệu quả. GV là người hướng dẫn HS thông qua các hoạt động,
các nhiệm vụ học tập được giao cho HS, các em chủ động tìm hướng giải
quyết vấn đề. Kiến thức không bị dạy riêng lẻ mà được tổ chức lại theo một
hệ thống, nên kiến thức các em tiếp thu được là những khái niệm nhằm cung
cấp cho HS những công cụ để khám phá và tiếp nhận tốt tác phẩm văn
chương theo thể loại cụ thể của từng thời kì. Xu hướng dạy học này cũng
được phổ biến của nhiều nước tiên tiến trong giáo dục hiện nay.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất phương hướng và biện pháp dạy đọc hiểu VB truyên Việt Nam
sau 1975 ở trường THPT theo chủ đề, nhằm phát triển NL đọc hiểu cho HS,
qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm truyện sau 1975 ở
trường THPT.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu, xác định cơ sở lí luận của việc dạy học tác phẩm truyên
Việt Nam sau 1975 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu
cho HS.
- Khảo sát điều tra, đánh giá thực trạng dạy đọc hiểu VB truyện sau
1975 của HS lớp 12.
- Đề xuất phương hướng, biện pháp dạy đọc hiểu VB truyện Việt Nam
sau 1975 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS.
- Thực nghiệm kiểm chứng tính khả thi của biện pháp.


5. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1. Đối tượng
Phương hướng, biện pháp dạy đọc hiểu VB truyện Việt Nam sau 1975
ở trường THPT theo chủ đề.
5.2. Phạm vi
- Đề tài tập trung nghiên cứu vấn đề dạy đọc hiểu VB truyện Việt Nam
sau 1975 ở trường THPT.
- Đối tượng khảo sát: HS lớp 12 của một số trường THPT thuộc địa bàn
huyện Ba Vì, Hà Nội.
- Không gian - thời gian: Điều tra khảo sát trong năm học 2016 - 2017,
tại trường THPT Ngô Quyền và một số trường THPT huyện Ba Vì, Hà Nội
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phân tích, tổng hợp lí luận
Phương pháp phân tích, tổng hợp lí luận là phương pháp phân tích,
nghiên cứu tài liệu sử dụng liên quan đến nội dung của đề tài, phương pháp
này chủ yếu dùng để hệ thống hóa những nội dung lí luận được trình bày ở
chương 1, nhằm mục đích xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
6.2. Điều tra, khảo sát thực tiễn
Điều tra, khảo sát thực tiễn là phương pháp được dùng ở phần cơ sở
thực tiễn chương 1, nhằm khảo sát thực trạng dạy và học đọc hiểu VB truyện

Việt Nam sau 1975, bên cạnh đó là kiểm chứng hiệu quả của các giải pháp
đưa ra trong luận văn và phần đánh giá kết quả ở chương 3.
6.3. Thực nghiệm
Phương pháp này được dùng ở chươg 3, nhằm mục đích kiểm tra tính
khả thi của các giải pháp mà luận văn đề xuất.


6.4. Thống kế, xử lí số liệu
Thống kế, xử lí số liệu là phương pháp khảo sát thực tế việc dạy và học
đọc hiểu thể loại truyện sau 1975 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Ba
Vì, nhằm thống kê số liệu về việc dạy đọc hiểu của GV và việc học cũng như
kết quả đọc hiểu của HS trong quá trình thực nghiệm.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng một cách đồng bộ, có sáng tạo giải pháp mà luận văn đề
xuất thì sẽ giúp HS lớp 12 nâng cao năng lực đọc hiểu VB truyện sau 1975, từ
đó có thể học tác phẩm truyện sau 1975 hiệu quả hơn, hứng thú hơn.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương chính:
Ch ươn g 1 : Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn.
Ch ươn g 2 : Giải pháp dạy đọc hiểu VB truyện sau 1975 theo
hướng phát triển NL HS theo chủ đề.
Ch ươn g 3 : Thực nghiệm sư phạm.


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Năng lực và năng lực đọc hiểu văn bản văn học
1.1.1. Khái niệm “năng lực” và đặc trưng của “năng lực”
1.1.1.1. Khái niệm năng lực

Năng lực (NL) của con người chỉ được thể hiện qua việc thực hiện
thành công một hoạt động nào đó. Nó là kết quả huy động tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác. Điều này có thể thấy rõ qua các
khái niệm, các tài liệu nghiên cứu về NL.
PGS.TS Bùi Minh Đức trong bài viết “Tiếp cận nănglực trong đổi mới
dạy và kiểm tra, đánh giá ở môn Ngữ văn” đã đưa ra những lí giải cụ thể về
NL. NL có nguồn gốc tiếng La tinh là “competentia” có nghĩa là gặp gỡ.
Trong tiếng Anh, từ NL được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh
vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng.
Cũng giống như tiếng Anh, trong tiếng Việt, từ NL rất gần nghĩa với từ
tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng, thậm chí còn có nét nghĩa gần với
năng khiếu...Theo Từ điển Tiếng Việt , tiềm năng là “khả năng, NL tiềm tàng”
nghĩa là khả năng ở trạng thái tiềm tàng, ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra,
chưa phải là hiện thực. Khả năng là “cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong
điều kiện nhất định”; cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được
việc gì”. Kĩ năng là “khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong
một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn”. Tài năng là “NL xuất sắc, khả năng làm
giỏi và có sáng tạo một việc gì”. Năng khiếu là “tổng thể nói chung những
phẩm chất sẵn có giúp con người có thể hoàn thành tốt một loại hoạt động khi
chưa được học tập và rèn luyện trong hoạt động đó”.


Từ những diễn giải trên của Từ điển Tiếng Việt, có thể thấy giữa NL và
các từ đã nêu có điểm chung giống nhau : cùng chỉ khả năng của con người có
thể thực hiện một (một số) việc nào đó. Tuy nhiên, ngay trong nghĩa Từ điển,
nội hàm của NL đã có cái khác. NL bao gồm cả khả năng sẵn có và được đào
tạo để thực hiện công việc một cách hiệu quả có chất lượng cao. Khác với
tiềm năng, NL chủ yếu hiện ra trong hiện thực chứ không ở dạng tiềm tàng.
Khác với khả năng nói chung, NL là “một mức độ nhất định của khả năng con
người, biểu thị ở việc hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó” . NL cũng

không giống với tài năng vì tài năng là “mức độ NL cao hơn, biểu thị sự hoàn
thành một cách sáng tạo một hoạt động nào đó” và càng khác với năng khiếu
– khả năng sẵn có có tính bẩm sinh. So với kĩ năng, NL lại có phạm vi nghĩa
rộng hơn.Về điều này, ta có thể tham khảo D.S Rychen và L.H Salganik :
“NL không chỉ là kiến thức và kĩ năng, nó nhiều hơn thế. NL bao gồm khả
năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp dựa trên việc huy động các nguồn lực tâm
lý (bao gồm cả kĩ năng và thái độ) trong một hoàn cảnh cụ thể. Ví dụ, khả
năng giao tiếp hiệu quả là một NL dựa trên kiến thức của mỗi cá nhân về
ngôn ngữ, kĩ năng thực hành và thái độ hướng tới những người mà ta đang
giao tiếp”.
F.E. Weinert cho rằng NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ
năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân. Có thể thấy mô hình
cấu trúc của F.E. Weinert thiếu thành tố “tri thức”; và xem “khả năng” như
một thành tố của NL bên cạnh “kĩ năng” là không thuyết phục.
Gần với ý kiến của F.E. Weinert, PGS Đặng Thành Hưng cho rằng NL
gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ),
trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc
những kĩ năng). Những thứ khác trong NL như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm
vận động, sức khỏe,... cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở


nên kém giá trị.” [5]. Tác gải đã thể hiện các dạng NL nói trên thành sơ đồ
cấu trúc NL như sau:

Năng lực Phát triển (Sáng tạo)

Năng lực hiểu

Năng lực làm

Tri thức-Trí

Kĩ năng-Kĩ xảo

Năng lực cảm

Tình cảm-Giá trị

Như vậy, xét về thuật ngữ, NL có nhiều điểm gần gũi với các từ cùng
trường nghĩa. Tuy nhiên, khi chọn từ NL hay Competence cho các nghiên cứu
thuộc các lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học, các nhà khoa học hẳn đã có chủ ý
riêng. Trên đây mới chỉ là vấn đề thuật ngữ, đi sâu hơn vào vấn đề NL còn
nhiều nội dung cần phải tiếp tục tìm hiểu.
Quan niệm về NL có thể nhiều quan niệm khác nhau do đứng từ các
góc độ tiếp cận vấn đề không giống nhau nhưng có thể thấy những điểm
chung trong các định nghĩa trên đó là: NL là khả năng thực hiện
(performance), làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và
thái độ phù hợp.
Có thể khái quát, NL là những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức,
kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển
thông qua thực hành giáo dục. NL là khả năng thực hiện thành công hoạt
động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức,
kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... NL của
cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó
khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.