Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn phần hóa học vô cơ lớp 11 để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

VŨ XUÂN QUÝ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN
PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

VŨ XUÂN QUÝ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN
PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: LL & PPDH hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN
Với những tình cảm chân thành, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:
- Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, phòng Sau đại học,
khoa Hóa học, quý thầy, cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để
các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
- TS. Nguyễn Thị Kim Thành dành nhiều thời gian hướng dẫn tận tình, giúp
đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn.
- Quý Thầy Cô và các em học sinh tại các trường THPT Bất Bạt, Ba Vì,
Quảng Oai đã tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực nghiệm.
- Gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ủng hộ, động viên để tác
giả hoàn thành luận văn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả luận văn

Vũ Xuân Quý


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 2
3. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................... 3
5. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ..................................................... 3
6. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................. 3
7. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 4
8. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... 4
9. Đóng góp mới của luận văn ................................................................................ 4
10. Cấu trúc của luận văn........................................................................................ 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................ 6

1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông .......... 6
1.1.1. Khái niệm năng lực................................................................................... 6
1.1.2. Các loại năng lực và cấu trúc của năng lực ............................................ 7
1.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực ....................................................... 8
1.2. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ........................ 9
1.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức ................................................... 9
1.2.2. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức .................................. 9
1.2.3. Vai trò đặc biệt quan trọng của việc vận dụng kiến thức....................... 10
1.2.4. Các nguyên tắc rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho học
sinh trong dạy học hóa học .............................................................................. 11
1.2.5. Biện pháp rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức ................................. 12
1.2.6. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ..... 12
1.3. Một số PPDH tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông ................... 13
1.3.1. Dạy học theo góc .................................................................................... 13
1.3.2. Dạy học theo nhóm nhỏ .......................................................................... 14
1.4. Bài tập hóa học và bài tập hóa học thực tiễn ................................................. 16


1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học...................................................................... 16
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học .................................................. 17
1.4.3. Bài tập hóa học thực tiễn........................................................................ 17
1.5. Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học .............................. 20
1.5.1. Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển
năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ở trường THPT Bất Bạt - Ba
Vì - Hà Nội........................................................................................................ 20
1.5.2. Kết quả điều tra ...................................................................................... 20
1.5.3. Đánh giá kết quả điều tra ....................................................................... 27
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................. 30
Chương 2. SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 ............................................. 31
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần Hóa học vô cơ 11 ở
trường THPT ......................................................................................................... 31
2.1.1. Mục tiêu chương trình phần phần Hóa học vô cơ lớp 11 ở trường
THPT ................................................................................................................ 31
2.1.2. Cấu trúc chương trình phần Hóa học vô cơ lớp 11 ............................... 33
2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần
Hóa học vô cơ lớp 11........................................................................................ 34
2.2. Nguyên tắc tuyển chọn và quy trình xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn
để phát triển NLVDKT cho học sinh THPT ......................................................... 34
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập thực tiễn để phát triển
NLVDKT cho học sinh THPT ........................................................................... 34
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập thực tiễn để phát triển NL vận dụng kiến
thức cho học sinh THPT ................................................................................... 35
2.3. Hệ thống bài tập thực tiễn phần Hóa học vô cơ lớp 11 để phát triển
năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT................................................. 36


2.3.1. Hệ thống bài tập thực tiễn chương “Nitơ- Photpho” - Hóa học 11 ...... 36
2.3.2. Hệ thống bài tập thực tiễn chương “Cacbon- Silic” - Hóa học 11 ........ 44
2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn nhằm phát triển
NL vận dụng kiến thức cho học sinh THPT ......................................................... 51
2.4.1. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua sử
dụng bài tập thực tiễn trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới theo hướng
dạy học
tích cực .............................................................................................................. 51
2.4.2. Phát triển NLVDKT cho học sinh thông qua sử dụng bài tập thực
tiễn trong các giờ ôn tập, luyện tập theo hướng dạy học tích cực ................... 53
2.4.3. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua sử

dụng bài tập thực tiễn qua các hoạt động ngoại khóa ..................................... 55
2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức........................ 55
2.5.1. Các thành tố và tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức của học
sinh....................................................................................................................
55
2.5.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLVDKT của học sinh ...........................
60
2.6. Một số kế hoạch bài học(giáo án) minh họa .................................................. 64
2.6.1. Kế hoạch bài học nghiên cứu kiến thức mới .......................................... 64
2.6.2. Kế hoạch bài học luyện tập, ôn tập ........................................................ 78
2.6.3. Kế hoạch ngoại khóa .............................................................................. 84
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................. 94
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 95
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm................................................ 95
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm(TNSP).................................................. 95
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ..................................................................... 95
3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm .................................................................... 95
3.2.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................. 95
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ....................................................... 96
3.3. Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm.................................................... 97
3.3.1. Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm......................................................... 97


3.3.2. Kết quả đánh giá qua bộ công cụ đo NLVDKT....................................107
3.3.3. Kết quả thăm dò giáo viên về hệ thống bài tập tuyển chọn và xây
dựng ................................................................................................................108
3.3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ..............................................110
Tiểu kết chương 3 ...............................................................................................112
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................113
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................116

PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BTHH

Bài tập hóa học

DHHH

Dạy học hóa học

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

VDKT

Vận dụng kiến thức


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT ................................... 56

Bảng 3.1. Kết quả bài thi khảo sát chất lượng đầu năm của nhóm đối
chứng và nhóm thực nghiệm........................................................... 98
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 1 của trường THPT Quảng Oai ............................................. 99
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 1 của trường THPT Bất Bạt ................................................ 100
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 1 của trường THPT Ba Vì ................................................... 101
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 2 của trường THPT Quảng Oai ........................................... 102
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 2 của trường THPT Bất Bạt ................................................ 103
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 2 của trường THPT Ba Vì ................................................... 104
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra của HS .............................. 105
Bảng 3.9. Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra ...... 105
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các giá trị tham số đặc trưng .............................. 106
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLVDKT hóa học của HS
(GV đánh giá - HS tự đánh giá) .................................................... 107
Bảng 3.12: Ý kiến của GV về hệ thống bài tập thực tiễn nhằm phát triển
năng lực VDKT cho HS................................................................ 108
Bảng 3.13. Ý kiến của HS về giờ học có sử dụng BTHH để phát triển
NLVDKT hóa học......................................................................... 109


DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Quảng Oai) ............
100
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Bất Bạt) .................

101
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Ba Vì)....................
102
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Quảng Oai)..............
103
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Bất Bạt) .................
104
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Ba Vì)....................
105
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1)..........
106
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2)..........
106


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học(PPDH) được thể chế hóa
trong Luật Giáo dục là phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được
hứng thú học tập cho học sinh(HS), tận dụng được công nghệ mới nhất, khắc phục
lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều thông báo các kiến thức có sẵn.
Là một môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, hóa học có rất nhiều
khả năng trong việc phát triển những năng lực nhận thức cho HS. Nó cung cấp cho
họ những tri thức khoa học phổ thông, cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất,
mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người. Việc vận
dụng những kiến thức lý thuyết này vào cuộc sống, việc giải các bài tập có nội

dung gắn với thực tiễn sẽ làm phát triển ở các em tính tích cực, tự lập, óc sáng kiến,
những hứng thú nhận thức, tinh thần vượt khó, tức là những phẩm chất quí báu đối
với cuộc sống, lao động sản xuất.
Giải bài tập hóa học là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến
thức hóa học của mình. Bài tập hóa học cung cấp cho HS không chỉ kiến thức, mà
còn là con đường để giành lấy kiến thức, niềm vui của sự phát hiện ra kiến thức. Do
vậy, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương tiện dạy
học hiệu nghiệm. Thực tế dạy học cho thấy, bài tập hóa học nói chung có tác dụng
giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy. Thông qua việc giải những bài tập sẽ giúp
HS say mê học hỏi, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực vận dụng kiến thức(VDKT)
hóa học để giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Đồng thời góp phần thực hiện
nguyên lý giáo dục của Đảng ta là: “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao
động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn”.
Tuy nhiên, trong các sách giáo khoa hoá học ở Việt Nam, số lượng các bài
tập gắn với thực tiễn còn nhiều bất cập chưa đáp ứng nhu cầu dạy và học môn Hóa
học của giáo viên(GV) và HS.


Trên quan điểm đó cùng với sự mong muốn xây dựng được hệ thống bài tập
hóa học có chất lượng tốt, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học phổ
thông, phù hợp với việc đổi mới PPDH, chúng tôi đã chọn đề tài “Xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập thực tiễn phần hóa học vô cơ lớp 11 để phát triển năng
lực vận dụng kiến thức cho học sinh”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong quá trình dạy và học môn Hóa học, nếu giáo viên chỉ ra được sự gần
gũi giữa môn học với thực tế cho học sinh thấy thì các em sẽ yêu thích môn Hóa
học hơn. Để phần nào đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung, PPDH môn Hóa học phổ
thông theo hướng gắn với thực tiễn, một số đề tài cũng đã nghiên cứu và bảo vệ
luận văn theo hướng đề tài này như:
(1) Nguyễn Thị Thu Hằng(2007), Xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập hóa

học thực tiễn Trung học phổ thông (phần hóa học hữu cơ), Luận văn thạc sĩ Giáo
dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
(2) Đặng Thị Thanh Huyền(2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nhằm phát triển năng lực
vận dụng kiến thức cho học sinh. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSPHN
(3) Đỗ Công Mỹ(2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và
bài tập thực tiễn môn hóa học Trung học phổ thông (phần hóa học đại cương và
vô cơ), Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội..
(4) Trần Thị Phương Thảo(2008), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan về hóa học có nội dung gắn với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ Giáo dục
học, Đại học sư phạm TP. HCM.
……………….
Các đề tài này đã nghiên cứu các vấn đề về bài tập hóa học liên quan đến
thực tiễn. Các tác giả đã tuyển chọn và xây dựng được những bài tập khá hay và độc
đáo. Tuy nhiên việc nghiên cứu sâu bài tập hóa học phần vô cơ lớp 11 nhằm phát
triển năng lực VDKT còn chưa được quan tâm nhiều. Do vậy, đề tài nghiên cứu của
tác giả sẽ góp phần phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn, nhờ đó kết quả


học tập của HS được cải thiện.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn phần
Hóa học vô cơ 11 nhằm phát triển năng lực VDKT cho HS, qua đó góp phần nâng
cao chất lượng dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông(THPT).
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan cơ sở lý luận của đề tài về những vấn đề năng lực, năng lực vận
dụng kiến thức(NLVDKT) và biểu hiện của NL này trong học tập, bài tập hóa học
và phát triển NLVDKT qua bài tập hóa học.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học và phát triển NLVDKT cho HS
trong quá trình dạy học hóa học tại một số trường THPT hiện nay.

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, sách giáo khoa(SGK) hóa học
ở trường phổ thông, đặc biệt là phần Hóa học vô cơ lớp 11.
- Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài
tập hoá học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học phần Hóa học vô cơ lớp 11.
- Nghiên cứu cách sử dụng hệ thống bài tập hoá học(BTHH) gắn với thực
tiễn trong dạy học học phần Hóa học vô cơ lớp 11.
- Nghiên cứu và thiết kế các tiêu chí, công cụ đánh giá NLVDKT của học
sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá phù hợp và khả thi của bài tập đã xây
dựng.
5. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học 11 ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học phần Hóa học vô cơ lớp
11 và các biện pháp phát triển NLVDKT cho HS thông qua BTHH.
- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài
tập phần Hóa học vô cơ lớp 11. Việc thực nghiệm sư phạm trong năm học 20172018, được tiến hành ở một số trường THPT Bất Bạt, THPT Ba Vì, THPT Quảng
Oai, huyện Ba Vì, Tp. Hà Nội.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học gắn với thực
tiễn


phần Hóa học vô cơ 11 để phát triển NLVDKT cho học sinh?
7. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu GV xây dựng được hệ thống bài tập hóa học
gắn với thực tiễn có hiệu quả tốt thì sẽ giúp HS phát triển NLVDKT đã học vào
thực tiễn. khắc sâu kiến thức đã được học một cách hiệu quả nhất.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa, … trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận có liên quan.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập thực tiễn định hướng phát triển
NLVDKT trong dạy học hóa học(DHHH) ở trường phổ thông.
- Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia về tính phù hợp của hệ thống b à i
tậ p th ự c ti ễ n định hướng phát triển NL và phương pháp(PP) sử dụng chúng
trong dạy học để phát triển NLVDKT cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm(TNSP) theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả
thi và hiệu quả các biện pháp.
8.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng PP thống kê toán học để xử lý số liệu TNSP.
9. Đóng góp mới của luận văn
- Hệ thống lý luận về bài tập thực tiễn phát triển NLVDKT cho HS THPT.
- Đề xuất các quy tắc, quy trình xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn từ đó đề
xuất hệ thống bài tập thực tiễn.
- Đề xuất các hướng sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển NLVDKT.
- Đề xuất các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận luận văn còn có cấu trúc sau:


Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập hóa học thực
tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT
Chương 2. Sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống(tiếp cận hành vi - behavioural approach)
thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép
các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Ngày nay, NL đang được nhìn nhận bằng
tiếp cận tích hợp:
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả cao.
Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt
động ấy”.[32]
Theo chương trình Giáo dục tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo[7]: “Năng
lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình
học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... thực hiện thành công
một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
Như vậy, có thể hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động
trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và
các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... NL của cá nhân được
đánh giá qua phương thức và kết quả học tập của cá nhân đó khi giải quyết các vấn
đề của cuộc sống”. Năng lực là tổng thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động
qua lại. Một cách cụ thể hơn, NL là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt có tổ
chức các kiến thức, kỹ năng, thái độ, tính cảm, giá trị, động cơ cá nhân... để thực
hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Hai điểm phân biệt cơ bản của NL là:(1) tính vận dụng và (2) tính có thể

chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là mục tiêu mà việc dạy và học cần đạt tới.
1.1.2. Các loại năng lực và cấu trúc của năng lực
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục(bao gồm các môn học
và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới
mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS.[7]
Các NL chung gồm 3 NL cơ bản là: Năng lực tự chủ tự học, NL giao tiếp và
hợp tác, NL giải quết vấn đề và sáng tạo.
Các NL chuyên môn gồm 7 loại NL chính là: NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính
toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất.

Năng lực đặc biệt
Năng lực đặc biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở
các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động đặc biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm
nhạc, mĩ thuật, thể thao… Như vậy, NL đặc biệt là sản phẩm của một môn học
cụ thể, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó.[18]
Ví dụ, các NL đặc biệt của môn Hóa học là:[7]
+ Năng lực ngôn ngữ hoá học.
+ Năng lực thực hành hoá học.
+ Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.
Các thành phần cấu trúc của năng lực:
Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành
phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể[3].
Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các NL. Hay các thành phần NL
- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp
và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên

môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.


- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,
định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL phương
pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của
phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và
trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết
vấn đề[3].
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống
giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát
triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực
hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động
cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc
- đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Từ cấu trúc của NL cho thấy, giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ
nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà
còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách
rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ[7].
1.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực
Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội,
thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại
các kỹ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo
trong việc giải quyết các tình huống thực tế. Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ
được rèn luyện kỹ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh
cách học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp. Dưới đây là một số phương pháp và công
cụ đánh giá quá trình có thể được sử dụng phối hợp trong dạy học tích cực[3], [8]:
- Đánh giá quan sát

- Đánh giá qua hồ sơ
- Tự đánh giá


- Đánh giá đồng đẳng
Như vậy đánh giá NL không chỉ là đánh giá các kiến thức “trong nhà trường”
mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực và phải
có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng.
1.2. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
1.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức
Theo [13]“NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết
những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức
đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới
xung quanh và có khả năng biến đổi nó. NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách
của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”.
1.2.2. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức
Theo [6] NLVDKT có các biểu hiện:
- Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc
điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Vận dụng kiến thức chính
là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể
xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng
kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng
trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực
phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường.
- Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên, các ứng
dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các
kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác.
- Chủ động sáng tạo lựa chọn PP, cách thức giải quyết vấn đề(GQVĐ). Có

NL hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống
thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.


1.2.3. Vai trò đặc biệt quan trọng của việc vận dụng kiến thức
1.2.3.1. Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức và
học tập
Quá trình nhận thức học tập diễn ra theo các cấp độ sau:
- Tri giác tài liệu: là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý nghĩa định hướng cho cả
quá trình nhận thức về sau.
- Thông hiểu tài liệu: là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở mức độ đơn giản
nhất.
- Ghi nhớ kiến thức: là giai đoạn hiểu kiến thức một cách thấu đáo và đầy
đủ hơn.
- Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Mỗi cấp độ có một tác dụng riêng, một thế mạnh riêng nhưng đều có mối
quan hệ tác động qua lại lẫn nhau tạo nên một quá trình nhận thức, học tập toàn
vẹn. Nhưng chúng ta phải thừa nhận rằng cấp độ vận dụng kiến thức là thước đo
hiệu quả nhận thức, học tập của học sinh. Tầm quan trọng của việc vận dụng kiến
thức không chỉ đối với quá trình thực hành ứng dụng mà còn có ý nghĩa ngay cả
với quá trình tiếp nhận thêm tri thức mới. Muốn đạt đến kiến thức mới thì cũng
phải biết vận dụng kiến thức cũ, kiến thức cũ vốn là mục đích trong lần học trước
nay trở thành phương tiện cho lần học này hoặc cũng có thể muốn có những kỹ
năng mới thì phải vận dụng được thành thạo những kỹ năng cũ.[15]
1.2.3.2. Vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng lực của người
học
“Năng lực là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý của một
người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ
dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào
đó”[15]. Vận dụng kiến thức đồi hỏi huy động nhiều NL khác nhau như:[7] Năng

lực phát hiện và làm rõ vấn đề, NL tự chủ tự học, NL tư duy độc lập, NL hệ thống
hoá kiến thức, NL nhận thức kiến thức khoa học.
Những NL đó là những tố chất để hình thành một tư duy sáng tạo. Muốn
vận dụng tốt kiến thức không thể thiếu một tư duy sáng tạo.


1.2.3.3. Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy sáng tạo của học sinh
Khi người học vận dụng kiến thức(VDKT) vào một đối tượng, một tình
huống cụ thể, con người cần phải phát huy hết NL tư duy của mình. Từ quan sát
vấn đề đến quá trình tìm hiểu, suy luận, phân tích,…để vận dụng kiến thức giải
quyết vấn đề. Mức độ của việc VDKT có hiệu quả hay không thể hiện tư duy của
học sinh ở các cấp độ khác nhau. Vì vậy mà ở mỗi học sinh khả năng vận dụng
kiến thức là khác nhau do NL tư duy của mỗi em là khác nhau.
1.2.3.4. Năng lực vận dụng kiến thức là một phẩm chất, một tiêu chí của mục tiêu
đào tạo con người năng động sáng tạo trong nhà trường
Trong nhà trường chúng ta hiện nay không phải không còn những hiện
tượng học sinh trình bày lại bài học khá đầy đủ, toàn vẹn những điều ghi nhận
được từ thầy cô giáo hoặc đã được đọc từ các tài liệu nhưng lại rất lúng túng khi
vận dụng kiến thức vào các vấn đề thực tiễn cuộc sống. Để khắc phục tình trạng
đó, chúng ta nên tăng cường công tác thực hành. Khi thực hành buộc học sinh phải
phát huy mọi NL để vận dụng kiến thức sao cho có hiệu quả. Cho nên việc rèn
luyện NLVDKT cho học sinh trong giờ học là rất phù hợp với mục tiêu đào tạo của
nhà trường chúng ta.
1.2.4. Các nguyên tắc rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong
dạy học hóa học
Nguyên tắc 1: Phải đảm bảo thực hiện được việc vận dụng kiến thức đã học
để giải quyết những vấn về thực tiễn của cuộc sống có nội dung liên quan tới bộ
môn hóa học đồng thời rèn luyện thêm một số năng lực khác như : năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực sáng tạo.
Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học chính xác của các kiến thức kỹ năng

hoá học.
Nguyên tắc 3: Phải đảm bảo thực hiện được mục tiêu giáo dục phổ thông
môn Hóa học, mục tiêu của chương trình theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính sư phạm dựa trên các yếu tố cơ sở về tâm lý,
cơ sở lý luận giáo dục, cơ sở lý luận dạy theo định hướng đổi mới phương pháp dạy


học theo hướng dạy học tích cực.
Nguyên tắc 5: Chú ý khai thác đặc thù bộ môn Hóa học[13], [18].
1.2.5. Biện pháp rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức
Để hình thành và phát triển được NLVDKT cho HS thì người GV đóng một
vai trò vô cùng quan trọng, người GV cần phải đổi mới mục tiêu, phương pháp
giảng dạy, đổi mới cách kiểm tra đánh giá, có thể liệt kê cụ thể là:
- Đổi mới mục tiêu dạy học từ dạy học định hướng nội dung sang định

hướng phát triển NL.
- Đổi mới phương pháp dạy học(PPDH) bao gồm: cải tiến PPDH truyền

thống, tăng cường vận dụng dạy học GQVĐ, dạy học theo tình huống, dạy học theo
định hướng hành động, tăng cường sử dụng phương tiện thông tin, đồ dùng, thí
nghiệm, sử dụng các kỹ thuật dạy học nhằm đạt hiệu quả giờ dạy cao nhất.
- Tăng cường bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS bằng cách

để các em học tập một cách tự lực, tích cực, phát huy tính sáng tạo. Tăng cường khả
năng hoạt động nhóm, thảo luận, trình bày ý kiến cá nhân của các em trong tiết học.
- Tăng cường đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong

đó việc xây dựng một hệ thống bài tập thực tiễn để sử dụng trong giảng dạy, kiểm
tra là vô cùng cấp thiết.
Tóm lại có rất nhiều phương pháp để phát triển NLVDKT cho HS, để dạy

học có hiệu quả thì GV cần lựa chọn phương pháp sao cho phù hợp với HS.
1.2.6. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
- Sử dụng phối hợp và thường xuyên các phương pháp kiểm tra đánh giá khác
nhau như viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm, tự luận, trắc nghiệm khách quan.
- Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát
hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.
- Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm(thí
nghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan).
- Kiểm tra việc thực hiện những bài tập vận dụng và vận dụng sáng tạo, tìm
ra cách giải đúng nhất, khoa học nhất và gần gũi nhất.


- Đánh giá cao những biểu hiện của VDKT, nhất là VDKT vào thực tiễn dù
nhỏ.
- Đánh giá các biểu hiện NLVDKT của HS thông qua quá trình quan sát(sử
dụng bảng kiểm), quá trình tự đánh giá.
1.3. Một số PPDH tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông
Theo [2], [3], [8], [12], [16] tác giả nhận thấy
1.3.1. Dạy học theo góc
1.3.1.1. Khái niệm
PPDH theo góc: mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi góc nhỏ
người học có thể tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học. Người học
phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học. Nếu có vướng
mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và
hướng dẫn.[3]
1.3.1.2. Quy trình thực hiện học theo góc
Giai đoạn chuẩn bị
Bước 1. Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả như: Nội
dung ; Địa điểm; Đối tượng HS.
Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học: Mục tiêu bài học; Các PPDH chủ yếu.

Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp.
Giai đoạn tổ chức cho HS học theo góc.
- Bước 1: Bố trí không gian lớp học.
- Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập.
- Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc.
- Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập(nếu cần).
1.3.1.3. Ưu điểm và hạn chế của PPDH theo góc
- Ưu điểm: PPDH theo góc nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS,
qua đó HS được học sâu và hiệu quả bền vững, tương tác cá nhân cao giữa GV và
HS, HS - HS. Khi dạy học theo góc GV có thể điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp
với trình độ, nhịp độ của HS; có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng
từng HS, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ; HS có thể hợp tác học tập với nhau,
đồng thời


trách nhiệm của HS trong quá trình học tập được tăng lên. Có thêm cơ hội để rèn
luyện kỹ năng và thái độ: như sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp,
tự đánh giá.
- Hạn chế: khi tiến hành dạy học theo góc cần không gian lớp học lớn nhưng
số HS lại không quá nhiều, nhiều thời gian cho hoạt động học tập. Không phải nội
dung, bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc. Để chuẩn bị và tiến hành
dạy học theo góc, GV cần rất nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực.
Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thường xuyên mà cần thực hiện
ở những nơi có điều kiện.
1.3.2. Dạy học theo nhóm nhỏ
1.3.2.1. Khái niệm
PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ còn được gọi bằng một số tên khác như
"Phương pháp thảo luận nhóm" hoặc PPDH hợp tác.
Đây là một PPDH mà HS được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt,
chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ

riêng biệt của từng người. Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên
kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung.[2]
Phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi HS tham gia
một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến
thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài
học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải
quyết những nhiệm vụ chung.
1.3.2.2. Quy trình thực hiện
Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6
người. Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân
chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay
đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ
giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một
chủ đề chung.


Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm(trong một phần của tiết học, hoặc một
tiết, một buổi) có thể là như sau:
Bước 1. Làm việc chung cả lớp
 GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
 Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và
phân công vị trí làm việc cho các nhóm.
 Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm(nếu cần).
Bước 2. Làm việc theo nhóm
 Lập kế hoạch làm việc.
 Thỏa thuận quy tắc làm việc.
 Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.
 Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm.
 Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bước 3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

 Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm.
 Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến.
+ GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo.
1.3.1.3. Ưu, nhược điểm
Ưu điểm
 HS được học cách cộng thác trên nhiều phương diện.
 HS được nêu quan điểm của mình, được nghe quan điểm của bạn khác
trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời
giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm. Qua cách học đó, các em sẽ được rèn
luyện tính khách quan trong khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ,
tránh sự thụ động trong quá trình sử dụng kiến thức hiệu quả.
 Các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm,
hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn
nhau. Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao
lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề