Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương oxi – lưu huỳnh sách giáo khoa hóa học 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC
TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC
TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC
10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LL & PPDH bộ môn Hóa Học
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Anh Tuấn

Phản biện 1

Phản biện 2

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn tốt nghiệp với đề tài "Phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương oxi – lưu huỳnh
sách giáo khoa hóa học 10 Trung học phổ thông" được hoàn thành nhờ sự giúp
đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô. Em đặc biệt cảm ơn TS.Vũ Anh Tuấn, giảng viên
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội II là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ đầu
cho đến lúc hoàn thành luận văn.
Em trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo Trường ĐHSP HN2, Khoa Hóa học và
thầy, cô giảng dạy lớp Cao học K19 Chuyên ngành LL&PPDH Hóa học đã có nhiều
ý kiến quý báu và động viên giúp em hoàn thành được đề tài nghiên cứu này.
Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học
sinh ba Trường THPT Bình Xuyên, Võ Thị Sáu và Quang Hà - Bình Xuyên - Vĩnh
Phúc đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em trong quá trình thực nghiệm sư phạm
tại trường.
Cuối cùng cho em xin kính chúc tất cả các thầy cô có thật nhiều sức khỏe,
hạnh phúc, may mắn trong cuộc sống và trong sự nghiệp mình đã chọn.
Vĩnh Phúc, ngày 25 tháng 11 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Thúy Hằng

LỜI CAM KẾT
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung

thực và không trùng lặp với các đề tài khác.
Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã
được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc.
Tác giả

Nguyễn Thị Thúy Hằng


MỤC LỤC
NỘI DUNG

TRANG

Lời cảm ơn + Lời cam đoan
Ký hiệu các chữ viết tắt
Danh mục các bảng + Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU…………………………………………………………………...

1

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI………

4

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu……………...…………………………….

4

1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực………………………..

5

1.2.1. Khái niệm năng lực…………………………………………………...

5

1.2.2. Cấu trúc năng lực……………………………………………………...

7

1.2.3. Một số năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh…..

8

1.2.4. Các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh trong dạy học
hóa học……………………………………………………………………

13

1.3. Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh……

18

1.3.1. Khái niệm dạy học tích hợp………………………………………….

18

1.3.2. Các đặc trưng của dạy học tích hợp………………………………….

19

1.3.3. Các mức độ tích hợp…………………………………………………

20

1.3.4. Tổ chức dạy học tích hợp…………………………………………….

22

1.3.5. Sử dụng phương pháp dạy học dự án và sơ đồ tư duy để tổ chức dạy học
tích hợp……………………………………………………………………….

25

1.4. Thực trạng việc DHTH và phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn của học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số
trường THPT………………………………………………………………

27

1.4.1. Mục đích, đối tượng điều tra…………………………………………

27

1.4.2. Kết quả điều tra………………………………………………………

27

CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC

30

TÍCH HỢP CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH SÁCH GIÁO KHOA


HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.
2.1. Mục tiêu, cấu trúc chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 - THPT.

30

2.1.1. Mục tiêu chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 - THPT…………...

30

2.1.2. Cấu trúc nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 - THPT….

31

2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học trong
chương Oxi - Lưu huỳnh……………………………………………………
2.2. Xây dựng một số chủ đề tích hợp chương Oxi - Lưu huỳnh……….

31
32

2.2.1. Chủ đề 1: Oxi - Ozon và sự sống xanh………………………………

32

2.2.2. Chủ đề 2: Hợp chất của lưu huỳnh và vấn đề mưa axit……………...

52

2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá phát triển năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn của HS trường Trung học phổ thông……………….

77

2.3.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên……………………………...

77

2.3.2. Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng……………………………

77

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……………………………...

77

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm…………………………………

77

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm…………………………………

77

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm………………………………...

77

3.2. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm………………………..

78

3.2.1. Địa bàn thực nghiệm…………………………………………………

78

3.2.2. Đối tượng thực nghiệm………………………………………………

78

3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm…………………………………….

78

3.3.1. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm trước tác động…………

78

3.3.2. Thiết kế chương trình TNSP…………………………………………

79

3.3.3. Phương pháp xử lí kết quả các bài kiểm tra………………………….

79

3.3.4. Ý kiến của GV và HS sau khi dạy và học các chủ đề tích hợp

86

chương Oxi - Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực VDKT vào thực tiễn….
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………………..

88

TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………….

90

PHỤ LỤC


BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTĐH
DA DH
DHDA
DHTH
ĐC
GD&ĐT
GV
HS NL
NXB
PPDH
SGK
SĐTD

THPT
TN
TNSP
VD
VDKT

Chương trình định hướng
Dự án
Dạy học
Dạy học dự án
Dạy học tích hợp
Đối chứng
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Năng lực
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Sơ đồ tư duy
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Vận dụng
Vận dụng kiến thức


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Bảng kiểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ….

71

Bảng 2.2. Phiếu đánh giá kết quả dự án của nhóm …………………………..

72

Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá cá nhân ………………………………………...

74

Bảng 2.4. Phiếu đánh giá đồng đẳng công việc nhóm ……………………….

75

Bảng 3.1. Số liệu HS tham gia thực nghiệm và đối chứng …………………..

78

Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra trước tác động ………………....

78

Bảng 3.3. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ……...

80

Bảng 3.4. Bảng điểm kiểm tra của HS ………………………………………

81

Bảng 3.5. Bảng điểm trung bình …………………………………………….

81

Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra …………………………...

82

Bảng 3.7. Bảng phân bố tần số lũy tích các bài kiểm tra …………………….

82

Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh ……………………..

83

Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ………

85

Bảng 3.10. Kết quả đánh giá của GV về các chủ đề DHTH ………………...

87

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 3.1. Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (bài kiểm tra số 1) ……...

82

Hình 3.2. Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (bài kiểm tra số 2) ……...

83

Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 …….

84

Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 …….

84


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới
căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã
hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo
dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và
“Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và
con người Việt Nam.
Điều 4 Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, lòng say mê học tập
và ý chí vươn lên”. Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào
PPDH được GV lựa chọn. Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ
thể thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí
tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nh ận thức, giáo dục đạo đức và sự
chuyển biến thái độ hành vi. Xuất phát từ những yêu cầu trên, việc đổi mới PPDH

nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học nói chung và bộ môn Hoá học nói riêng ở
trường phổ thông là rất cần thiết, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay. Quan điểm
dạy học tích cực là định hướng quan trọng đã được nước ta lựa chọn và vận dụng
trong việc đổi mới nhiều PPDH cụ thể khác nhau. Giáo dục phổ thông nước ta đang
thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực của người học - từ chỗ quan tâm tới việc HS học được gì đến chỗ quan
tâm tới việc HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để thực hiện được điều đó, nhất
định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một
chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành
năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ
nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải
quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá
trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạt
động dạy học và


2

giáo dục. Trước bối cảnh đó năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn được xem là
một trong những năng lực quan trọng của con người trong xã hội hiện nay. Chính vì
vậy, phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn từ trong trường học đã trở
thành một xu thế giáo dục trên thế giới. Với những lí do nêu trên, tôi quyết định
chọn đề tài : “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
thông qua dạy học tích hợp chương Oxi - Lưu huỳnh sách giáo khoa hóa học 10
trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng một số chủ đề DHTH chương Oxi - Lưu huỳnh sách
giáo khoa hóa học 10 và sử dụng chúng trong quá trình dạy học nhằm phát triển
năng lực VDKT vào thực tiễn cho HS, góp phần năng cao chất lượng dạy học ở
trương THPT.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông.
+ Dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
+ Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh.
+ Thực trạng việc DHTH và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn của học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 THPT.
- Xây dựng một số chủ đề tích hợp chương Oxi - Lưu huỳnh.
- Thiết kế công cụ đánh giá năng lực VDKT cho học sinh THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các nội
dung đã đề ra.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: DHTH chương Oxi - Lưu huỳnh nhằm phát triển năng
lực VDKT vào thực tiễn cho HS.
Phạm vi nghiên cứu: Chương Oxi - Lưu huỳnh.
5. Giả thuyết khoa học


3

Nếu xây dựng được các chủ đề tích hợp và sử dụng một số PPDH tích cực
trong dạy học thì sẽ phát triển năng lực VDKT vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng
cao chất lượng dạy học Hóa học ở trương THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tài liệu, phân tích, khái quát và tổng hợp kiến thức.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Trò chuyện, phỏng vấn, quan sát.
- Phương pháp chuyên gia.

- Điều tra bằng phiếu hỏi.
- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động.
- Thực nghiệm sư phạm.
6.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để thu thập và xử lí số liệu thực
nghiệm sư phạm.
7. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
theo định hướng phát triển năng lực đặc biệt là năng lực VDKT vào thực tiễn cho học
sinh ở trường THPT trong dạy học hoá học.
- Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp chương Oxi - Lưu huỳnh theo định
hướng phát triển năng lực VDKT vào thực tiễn cho học sinh.
8. Cấu trúc của Luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục; luận
văn gồm 3 chương :
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
thông qua dạy học tích hợp chương Oxi - Lưu huỳnh sách giáo khoa hóa học 10
THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


4

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH
HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Nghị quyết 29 của BCH TW 8 khóa XI năm 2013 về đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục Việt Nam. Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội về việc đổi

mới chương trình và sách giáo khoa. Công văn 4099/BGDĐT - GDTrH của Bộ
Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học
năm học 2014 – 2015 đều hướng tới mục tiêu phát triển năng lực học sinh. Trước
hết cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá trình đổi mới căn bản
và toàn diện nền giáo dục. Đây không phải là những sửa đổi, điều chỉnh nhỏ, đơn lẻ,
cục bộ, mang tính bề mặt. Đây là quá trình đổi mới “đụng” tới tầng sâu bản chất của
hệ thống giáo dục, làm thay đổi căn bản về chất của hệ thống giáo dục, để đưa hệ
thống giáo dục lên một trình độ mới, hiệu quả hơn, chất lượng hơn. DHTH là một
trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói chung và
môn Khoa học tự nhiên nói riêng của nước ta trong thời kỳ mới.
Tuy nhiên về cơ bản, phương pháp dạy học của các môn Khoa học tự nhiên
đều có điểm thống nhất chung đó là tìm tòi, khám phá một cách tích cực. Quan
điểm tích hợp đã thể hiện rõ ràng từ khái niệm, cách phát triển chương trình, viết
sách giáo khoa, phương pháp dạy học…
Hiện nay, đã có một số đề tài nghiên cứu về DHTH như:
1.

Trần Thị Tú Anh, Luận văn: “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi

trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 Trung học phổ thông”, Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh, 2009.
2.

PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Tích hợp trong dạy học Sinh học”,

NXB Đại học Thái Nguyên.
3.

Đinh Xuân Giang, Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp

trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở nhiệt động lực học” (Vật lý


5

10 – cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học
sinh”, Đại học sư phạm Thái Nguyên, 2009.
4. Nguyễn Thị Hường, Luận văn thạc sĩ “Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy
học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10”, Đại học Giáo dục - Đại
học Quốc gia Hà Nội, 2012.
5. Trần Thị Mai Lan, Luận văn thạc sĩ: “Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong
dạy học vi sinh vật học (sinh học 10)”, Đại học sư phạm Thái Nguyên, 2009.
6. Nguyễn Thị Thanh Hằng, “Phát triển năng lực dạy học tích hợp môn hóa học
với các môn khác cho giáo việc ở trường Trung học cơ sở”, trường ĐHSP, Đại học
Huế, 2015.
7. Dương Thị Hồng, “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp môn Hóa học với
các môn học khác ở trường Trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả học tập
của học sinh”, trường ĐHSP, Đại học Huế, 2015.
8. Ngô Thị Thanh Hoa, “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học
phần hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cho học sinh”, ĐHSP Hà Nội, 2015.
9. Nguyễn Thị Trang, “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong chương
oxi – lưu huỳnh Hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực cho học sinh”, ĐHSP Hà
Nội, 2015.
Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc phát triển năng lực VDKT
vào thực tiễn cho học sinh thông qua DHTH chương Oxi - Lưu Huỳnh Hóa học 11
THPT. Vì vậy, đề tài nghiên cứu này là cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng dạy
- học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực [ 2, tr.25-28], [3, tr.15-17]

Khái niệm về năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh là “competentia”. Năng lực
được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một
công việc.


6

Theo Nguyễn Lân: “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt
công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn.”
Năng lực là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một
người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ
dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào
đó.
Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ của
một cá nhân để hành động thành công trong tình huống mới.
Năng lực là khả năng giải quyết và mang nội dung khả năng và sự sẵn sàng để
giải quyết các tình huống.
Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được
thực hiện hóa qua ý chí”.
Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc có sẵn của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”
Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học,
trong chương trỉnh dạy học theo định hướng phát triển năng lực, năng lực được sử
dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp;


7

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép
tính cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học.
Như vậy, chúng tôi cho rằng năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và
hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống
thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ
năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
1.2.2. Cấu trúc năng lực [ 2, tr.29-33], [3, tr.18-12]
Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng
lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể.
(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các

nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp
nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh
giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng


8

khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận
qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách
nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.

1.2.3. Một số năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh [ 2,
tr.30-34], [3, tr.20-23]
Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học
thì một số năng lực chung cần hình thành cho học sinh THPT gồm có:
Các năng lực

Biểu hiện

chung
1. Năng lực

a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước

tự học

đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi
tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh
còn yếu kém.
b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành
cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu
phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành
thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù
hợp với


9

từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông
tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc

ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học
tập.
c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc
kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống
khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều
chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.
2. Năng lực

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;

giải quyết vấn đề

phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong
cuộc sống.
b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề
xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa
chọn được giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm
về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và
vận dụng trong bối cảnh mới.

3. Năng lực sáng

a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý

tạo

tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và
phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các

nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin
cậy của ý tưởng mới.
b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành
và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước
sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong
các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế


10

trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn
cảnh mới.
d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc
sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố
mới dựa trên những ý tưởng khác nhau.
4. Năng lực tự
quản lý

a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành
động,
việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày;
làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống.
b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra
được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học
tập và trong cuộc sống hàng ngày.
c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân
trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.
d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể;
thực

hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản
thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh

5. Năng lực giao

hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở
a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng,

tiếp

bối cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt
được mục đích trong giao tiếp.
b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng
tích cực trong giao tiếp.
c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối
tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người.

6. Năng lực hợp

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề

tác

do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức
làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động
chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện
để hoàn

11

thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả
năng
của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm.
c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề
xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân
công, tổ chức hoạt động hợp tác.
d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên
và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu
sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.
e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết
quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và
của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng
người trong nhóm.
7. Năng lực sử

a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn

dụng công nghệ

thành nhiệm cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống

thông tin và

mạng để kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên

truyền thông

mạng; tổ chức và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ

nhớ khác nhau và với những định dạng khác nhau.
b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí
lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ
trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các
thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết
vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý
tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng
công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người
khác một cách an toàn, hiệu quả.

8. Năng lực

a) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối
thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu
trúc


12

sử dụng ngôn ngữ logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác
thực,
thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập;
đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản,
tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc,
thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý.
b) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu
ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và
độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen
với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có
nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp.

c) Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ.
9. Năng lực
tính toán

a) Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc
sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường,
ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong
cuộc sống.
b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất
các số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng được
thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh
thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi
trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng.
c) Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận
dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc
sống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học
tập và trong cuộc sống.
d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán
tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán
và thống kê trong học tập và trong cuộc sống…


13

1.2.4. Các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học
[2, tr.135-140]
Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học thì
các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh THPT gồm có:
Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn Hóa học

Năng lực chuyên biệt
1. Năng lực sử dụng
ngôn ngữ hóa học

Mô tả các năng lực

Các mức độ thể hiện

- Năng lực sử dụng biểu - Nghe và hiểu được nội dung
tượng hóa học.

các thuật ngữ hóa học, danh
pháp, biểu tượng hóa học (kí
hiệu, hình vẽ, mô hình,…).

- Năng lực sử dụng thuật - Viết và biểu diễn đúng
ngữ hóa học.

CTHH của các hợp chất hữu
cơ và vô vơ, các dạng công
thức (CTPT, CTCT, CT lập
thể…) của hợp chất hữu cơ.

- Năng lực sử dụng danh - Hiểu và rút ra được các quy
pháp hóa học.

tắc đọc tên và đọc tên đúng
theo các danh pháp khác nhau
của hợp chất hữu cơ
- Trình bày được thuật ngữ

hóa học, danh pháp hóa học và
hiểu được ý nghĩa của chúng.
- Vận dụng NNHH trong các
tình huống mới.

2. Năng lực thực hành
hóa học

- Năng lực tiến hành thí - Hiểu và thực hiện đúng nội
nghiệm, sử dụng thí quy, quy tắc an toàn PTN.
nghiệm an toàn.

- Nhận dạng và lựa chọn dụng


14

- Năng lực quan sát, mô cụ để làm TN.
tả, giải thích các hiện - Hiểu được tác dụng và cấu
tượng TN và rút ra kết tạo của các dụng cụ TN.
luận; xử lý thông tin.

- Lắp ráp các bộ dụng cụ cần
thiết cho từng TN, biết phân
tích đúng sai trong cách lắp.
- Tiến hành độc lập một số thí
nghiệm đơn giản.
- Tiến hành có sự hỗ trợ của
giáo viên một số TN phức tập.
- Biết cách quan sát, nhận ra

các hiện tượng TN.
- Mô tả chính xác các hiện
tượng TN.
- Giải thích một cách khoa học
các hiện tượng hóa học đã xảy
ra, viết được PTHH và rút ra
kết luận cần thiết.

3. Năng lực tính toán

Tính toán theo khối Vận dụng được thành thạo
lượng chất tham gia và phương pháp bảo toàn (bảo
tạo thành sau phản ứng.

toàn khối lượng, bảo toàn điện
tích, bảo toàn electron,.. trong
việc tính toán giải các bài toán
hóa học.

Tính toán theo mol chất Xác định được mối tương
tham gia và tạo thành quan giữa các chất hóa học
sau phản ứng.

tham gia vào phản ứng với các
thuật toán để giải các bài toán
đơn giản.


15

Tìm ra các mối quan hệ Sử dụng được thành thạo
và thiết lập được mối phương pháp đại số trong toán
quan hệ giữa kiến thức học và mối liên hệ với các
hóa học và các phép kiến thức hóa học để giải các
toán.

bài toán hóa học.

Vận dụng các thuật toán Sử dụng hiệu quả các thuật
để tính toán.

toán để biện luận và tính toán.

4. Năng lực giải quyết

Phát hiện, nêu và phân - Phát hiện và nêu được các

vấn đề

tích được tình huống có tình huống trong học tập và
vấn đề trong học tập trong cuộc sống;
môn Hóa học.

- Phân tích được các tình
huống trong học tập và trong
cuộc sống.

Xác

định,

tìm

kiếm Thu thập và làm rõ các thông

thông tin có liên quan.

tin có liên quan đến vấn đề
phát hiện trong các chủ đề hóa

Lập và thực hiện kế -học;
Đề xuất được giả thuyết
hoạch giải quyết vấn đề khoa học khác nhau trên cơ sở
dưới sự hướng dẫn của kết hợp các thao tác tư duy với
giáo viên.

phán đoán.
- Thực hiện kế hoạch độc lập,
sáng tạo hoặc kết hợp trong
nhóm.

Thực hiện giải pháp và Thực hiện và đánh giá giải
rút ra kết luận chính xác pháp giải quyết vấn đề; suy
và ngắn gọn nhất.

ngẫm về cách thức tiến hành
giải quyết vấn đề để điều
chỉnh và và vận dụng trong

16

tình huống mới.
5. Năng lực vận dụng
kiến thức vào cuộc

Có năng lực hệ thống Có năng lực hệ thống hóa kiến
hóa kiến thức.

thức, phân loại kiến thức hóa
học, hiểu rõ nội dung, đặc

sống.

điểm của nội dung kiến thức
đó. Lựa chọn kiến thức phù
hợp với mỗi tình huống cụ thể
trong cuộc sống.
Năng lực phân tích tổng Định hướng kiến thức một cách
hợp kiến thức.

tổng hợp, có ý thức rõ ràng về
kiến thức khi vận dụng.

Năng lực phát hiện kiến Phát hiện và hiểu rõ ứng dụng
thức hóa học trong các vấn của hóa học trong các vấn đề
đề, lĩnh vực khác nhau.

thực phẩm, sinh hoạt, y học,
sức khỏe, môi trường.

Năng lực phát hiện và Tìm mối quan hệ và giải thích
giải thích các vấn đề hóa được các hiện tượng trong tự
học trong thực tiễn.

nhiên và các ứng dụng của
hóa học trong cuộc sống và
trong các lĩnh vực khác dựa
vào kiến thức liên môn.

Năng lực độc lập sáng Chủ động sáng tạo lựa chọn
tạo trong việc xử lí các phương pháp, cách thức giải
vấn đề thực tiễn.

quyết vấn đề. Có năng lực
hiểu biết và tham gia thảo luận
về các vấn đề hóa học liên
quan đến cuộc sống thực tiễn
và bước đầu biết tham gia
nghiên cứu khoa học để giải


17

quyết các vấn đề đó.
6. Năng lực tư duy

Có khả năng tự lực Trong quá trình học tập, HS

Hóa học

chuyển các tri thức, kĩ đều phải giải quyết những vấn
năng

sang

một

tình đề đòi hỏi liên tưởng đến

huống mới.

những kiến thức đã học trước
đó. Nếu HS độc lập chuyển tải
tri thức vào tình huống mới thì
chứng tỏ đã có biểu hiện tư
duy phát triển.

Tái hiện nhanh chóng

Tái hiện nhanh chóng các

các kiến thức, các mối kiến thức, các mối quan hệ
quan hệ cần thiết để giải cần thiết để giải quyết bài toán
quyết bài toán nào đó.

nào đó. Thiết lập nhanh chóng
các mối quan hệ bản chất giữa
các sự vật hiện tượng.

Có khả năng phát hiện Có khả năng phát hiện cái
cái chung.

chung của các hiện tượng
khác nhau, sự khác nhau giữa
các hiện tượng tương tự.

Có năng lực áp dụng Đây là kết quả phát triển
tổng
kiến thức vào thực tế.
hợp của sự phát triển tư duy.
Để có thể giải quyết tốt các bài
toán đòi hỏi HS phải có sự
định hướng tốt, biết phân tích,
suy đoán và vận dụng các
thao tác tư duy để tìm cách
áp dụng thích hợp, cuối cùng
là tổ chức thực hiện một cách


18

1.3. Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh
1.3.1. Khái niệm dạy học tích hợp [4, tr.3-5], [1, tr.23-28]
Theo Xavier Roegiers: Giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang
phát triển năng lực hành động cho HS. Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và
mục tiêu của DHTH. Vì vậy, DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng
lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục
vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của
HS. Như vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa.

Theo UNESCO: DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là "một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ
bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau". Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận
các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.
Theo [26] "DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động
(mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp có vấn đề nhằm phát triển
các năng lực và phẩm chất cá nhân".
Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì DHTH là định
hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ
năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong
học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và
rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải
quyết vấn đề.
Như vây, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn
học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội
dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học. TH là một trong những
quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong
trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế
giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về
quá trình học tập và quá trình dạy học.
1.3.2. Các đặc trưng của dạy học tích hợp [4, tr.10-13]