Dạy học truyện cổ tích tấm cám ở trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

CAO THỊ PHƯƠNG THÚY

DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH TẤM CÁM
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Li luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Trịnh Thị Lan

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc của mình, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới
cô giáo TS Trịnh Thị Lan - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong
quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến các thầy cô giáo trong Khoa
Ngữ văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội II cùng các thầy cô đã tận tình
giảng dạy trong những chuyên đề cao học vừa qua, giúp bản thân tôi có được
vốn kiến thức đa dạng, phong phú, sâu sắc.
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn, tôi đã luôn nhận
được sự động viên của bạn bè, đồng nghiệp và người thân trong gia đình. Tôi
xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Học viên

Cao Thị Phương Thúy


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan : Luận văn thạc sĩ với đề tài “DẠY HỌC TRUYỆN
CỔ TÍCH “TẤM CÁM” Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH”

là công trình

nghiên cứu của cá nhân tôi, không sao chép của bất kì cá nhân hay công trình
nghiên cứu nào.
Tôi xin chịu mọi trách nhiệm về công trình nghiên cứu của riêng mình !
Hà Nội, ngày 21 tháng 10 năm 2017
Người cam đoan

Cao Thị Phương Thúy


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 7
3. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 9
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 9
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 9
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 9
7. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 10
PHẦN NỘI DUNG ......................................................................................... 11

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học truyện cổ tích Tấm Cám ở
THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ............................... 11
1.1. Những vấn đề lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông.................................................. 11
1.1.1.Quan điểm về năng lực .......................................................................... 11
1.1.2. Quan điểm về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.. 14
1.1.3. Quan điểm định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Ngữ
văn ở trường phổ thông ................................................................................... 25
1.2. Truyện cổ tích Tấm Cám và dạy học truyện cổ tích Tấm Cám trong
chương trình Ngữ văn 10 THPT ..................................................................... 28
1.2.1. Khái quát về truyện cổ tích ................................................................... 28
1.2.2. Truyện cổ tích trong chương trình Ngữ văn 10 và khả năng dạỵ học
truyện cổ tích trong chương trình Ngữ văn 10 theo định hướng phát triển năng
lực .................................................................................................................... 32
1.3. Thực tiễn dạy học truyện cổ tích Tấm Cám trong nhà trường ................. 37
1.3.1. Về việc dạy học truyện cổ tích Tấm Cám của giáo viên ...................... 37


1.3.2. Về việc học truyện cổ tích Tấm Cám của học sinh............................... 39
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.................................................................................. 40
Chương 2: Tổ chức dạy học truyện cổ tích Tấm Cám ở THPT theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh .......................................................... 41
2.1. Một số yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học truyện cổ tích “Tấm Cám” ở
THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh .............................. 41
2.1.1. Cần đảm bảo mục tiêu bài học cơ bản cho học sinh về kiến thức, kĩ
năng và thái độ ................................................................................................ 41
2.1.2. Đảm bảo phát triển một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt ... 42
2.1.3. Cần tổ chức linh hoạt giờ học văn truyện cổ tích Tấm Cám cho học sinh
THPT ............................................................................................................... 43
2.2. Một số biện pháp tổ chức dạy học truyện cổ tích “Tấm Cám” ở THPT

theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ......................................... 45
2.2.1. Xây dựng các tình huống học tập làm nảy sinh nhu cầu học tập truyện
cổ tích Tấm Cám ............................................................................................. 46
2.2.2. Xây dựng và triển khai các nhiệm vụ học tập theo định hướng phát triển
năng lực ........................................................................................................... 50
2.2.3. Sử dụng đa dạng các phương tiện dạy học thúc đẩy tích hợp kiến thức
và kĩ năng ........................................................................................................ 57
2.2.4. Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học văn truyện cổ tích
Tấm Cám ở THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh .......... 59
2.3. Một số điểm cần lưu ý khi tổ chức dạy học truyện cổ tích Tấm Cám ở
THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh. ............................. 67
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.................................................................................. 69
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm................................................................... 70
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 70
3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 70


3.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm......................................... 71
3.3.1. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 71
3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm.......................................................... 71
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.................................................................................. 93
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 96
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

THPT

Trung học phổ thông

2

KHTN

Khoa học tự nhiên

3

THCS

Trung học cơ sở

4

SGK

Sách giáo khoa

5

SGV

Sách giáo viên

6

NXB

Nhà xuất bản

7

HS

Học sinh

8

GV

Giáo viên

9

PPDH

Phương pháp dạy học

10

PDSS

Phương diện so sánh

11

CTGD

Chương trình giáo dục


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Li do chọn đề tài.
1.1. Yêu cầu đổi mới của giáo dục nói chung và môn Ngữ văn ở THPT nói
riêng trong giai đoạn hiện nay
Thế giới đang thay đổi từng ngày. Nếu như ba cuộc cách mạng công
nghiệp trong lịch sử loài người trước đó diễn ra phải cách nhau gần 100 năm
(lần thứ nhất từ năm 1784, lần thứ hai từ năm 1870, lần thứ ba từ năm 1969)
thì cuộc cách mạng lần thứ tư lại diễn ra nhanh chóng, chỉ cách lần gần nhất
gần 30 năm. Cuộc công nghiệp cách mạng lần thứ tư đang diễn ra từ những
năm 2000, còn được gọi là cuộc cách mạng số. Hai cuộc cách mạng công
nghiệp nối tiếp nhau ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đã đem lại cơ hội
phát triển vượt bậc, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với
mỗi quốc gia, đặc biệt là các quốc gia đang phát triển và chậm phát triển.
Theo Hội Hoàng gia Anh, chỉ trong vòng 10, 15 năm nữa, 70% các nghề
nghiệp hiện có sẽ biến mất và sẽ xuất hiện những nghề nghiệp mới. Mặt khác,
những biến đổi về khí hậu, tình trạng cạn kiệt tài nguyên, ô nhiễm môi trường,
mất cân bằng sinh thái và những biến động về chính trị, xã hội cũng đặt ra
những thách thức có tính toàn cầu. Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều

quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn
nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và
năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội.
Trong khi đó, mặc dù đã thực hiện đổi mới song nền giáo dục của
chúng ta vẫn còn tồn tại những hạn chế tất yếu. “Chất lượng, hiệu quả giáo
dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục
nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ
và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực
hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và


nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo
đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra
và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất”
Chính vì vậy, đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế
mang tính toàn cầu.
Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương
Đảng cộng sản Việt Nam khóa XI đã thông qua Nghị quyết 29- NQ/TW
(4/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học” với quan điểm “Chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục
nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Tiếp theo đó,

Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 (28/11/2014) về đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo. Trong bản Nghị quyết có nhấn mạnh một số
nội dung như mục tiêu đổi mới “nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về
chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và
định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ
kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng
lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học


sinh”, “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm
việc nhóm và khả năng tư duy độc lập: đa dạng hóa hình thức tổ chức học
tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là công
nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục
gia đình và xã hội”, “Đổi mới căn bản phương pháp đánh giá chất lượng
giáo dục theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; phản
ánh mức độ đạt chuẩn quy định trong chương trình; cung cấp thông tin chính
xác, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt
động học nhằm nâng cao dần năng lực học sinh”.
Và mới đây nhất, Bộ giáo dục và đào tạo đã công bố Dự thảo về
Chương trình giáo dục phổ thông (Chương trình tổng thể) (24/01/2017)
và xin ý kiến của các cán bộ quản lí, giáo viên và nhân dân trên toàn quốc. Dự
thảo nhấn mạnh mục tiêu cơ bản của Chương trình giáo dục trung học phổ
thông “giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực của
người lao động, nhân cách công dân, ý thức về quyền và nghĩa vụ đối với Tổ
quốc; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản
thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động; khả

năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng
công nghiệp mới” [6, tr.3] và định hướng “Các môn học và hoạt động giáo
dục trong nhà trường áp dụng phương pháp tích cực hoá hoạt động của
người học, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho
học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để
khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát
hiện bản thân và phát triển”.[6, tr.5]


Những quan điểm, định hướng nêu trên đã tạo tiền đề, cơ sở thuận lợi
cho việc đổi mới giáo dục phổ thông , đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học.
Từ trước đến nay, môn Ngữ văn giữ vị trí, vai trò quan trọng trong
chương trình giáo dục quốc gia. Ngữ văn là môn học bắt buộc đối với học
sinh từ Tiểu học đến hết THPT . Mục đích của môn học là cung cấp cho học
sinh những kiến thức cơ bản về ngôn ngữ Tiếng Việt và văn học Việt Nam
cũng như các giá trị văn học nổi tiếng trên thế giới, qua đó góp phần hình thành
những phẩm chất, năng lực cần thiết của con người. Sau năm 2005, chương
trình Ngữ văn ở cấp Trung học đã có sự đổi mới, cấu trúc tích hợp, phương
pháp tích cực, khai thác sự chủ động của cả người dạy và người học, kiểm tra
đánh giá đã phần nào loại bỏ lối học vẹt, ghi nhớ máy móc…Tuy vậy, trong
quá trình triển khai thực tế, việc dạy học học Ngữ văn vẫn có những bất cập
khiến nhiều học sinh không hứng thú với môn học. Cùng với yêu cầu nhân lực
của xã hội, sự bùng nổ của các loại hình giải trí, đặc điểm tâm lí lứa tuổi…đa
phần học sinh chọn đầu tư học tập theo khối KHTN. Vì vậy, môn Ngữ văn dần
mất đi vai trò chính yếu của mình trong sự đầu tư về công sức, thời gian học tập
của học sinh.
Trước thực tế đó, việc đổi mới về nội dung, mục tiêu, phương pháp dạy
học Ngữ văn càng được đặt ra cần thiết để góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo, hình thành những con người đáp ứng yêu cầu của xã hội mới,

phát triển đất nước và hội nhập quốc tế.
1.2. Đặc điểm, vị trí, vai trò quan trọng của thể loại truyện cổ tích nói
chung, tru ện cổ tích Tấm Cám nói riêng
Trong chương trình Ngữ văn THPT, các sáng tác dân gian là những giá
trị văn học được tiếp cận đầu tiên. Các tác phẩm được lựa chọn dựa trên
nguyên tắc tích hợp và phát triển chương trình Ngữ văn THCS theo cấu trúc


lịch sử văn học. Ở chương trình lớp 10, học sinh được học thêm tác phẩm
thuộc thể loại sử thi , truyền thuyết và truyện cổ tích dân gian.
Truyện cổ tích là những sáng tác tự sự dân gian, thường kể về số phận
của những con người bất hạnh trong xã hội. Các sáng tác ấy được truyền
miệng và tồn tại từ hết thế hệ này đến thế hệ khác, thể hiện quan niệm đạo
đức, lí tưởng và mơ ước của nhân dân về hạnh phúc và công lí xã hội. Truyện
cổ tích cũng như nhiều sáng tác dân gian khác có ảnh hưởng sâu sắc, trở thành
nền tảng của văn học viết Việt Nam. Truyện cổ tích không chỉ là những giấc
mơ đẹp của con người lao động xưa với bao điều kỳ thú và hấp dẫn, mà còn là
bài học, niềm tin, ước mơ về những điều tốt đẹp và lương thiện. Con người
hướng về cổ tích không chỉ thỏa mãn cho riêng mình niềm say mê đối với văn
học mà còn tìm đến sự trong sáng và bình an cho tâm hồn. Trong nhà trường,
việc đưa vào chương trình giảng dạy những câu truyện cổ cũng nhằm mục
đích giáo dục cho học sinh tình yêu thương, lòng nhân hậu, tính vị tha và
những đức tính quý báu khác để hoàn thiện nhân cách.
Tấm Cám là một trong số những truyện cổ tích tiêu biểu, đặc sắc, phổ
biến nhất của truyện cổ tích thần kì trong văn học dân gian Việt Nam. Không
phải chỉ đến khi tiếp cận với chương trình Ngữ văn 10 THPT học sinh mới
được biết đến tác phẩm này mà có thể, các em được nghe kể qua lời của bà,
của mẹ; được đọc bằng những cuốn truyện từ thời thơ ấu. Có thể nói, Tấm
Cám đã nuôi dưỡng tâm hồn, ước mơ, lòng hướng thiện và niềm tin vào cái
Đẹp, cái Tốt của người Việt biết bao thế hệ. Chính vì vậy, lựa chọn dạy – học

văn bản Tấm Cám không chỉ giúp cho người học hiểu biết hơn về kho tàng
truyện cổ của văn học dân gian Việt Nam mà còn góp phần hình thành những
ước mơ, tình cảm; xây dựng những giá trị sống; biết nhận chân giá trị Thiện Ác, Tốt - Xấu…


1.3.

iệc dạ và học t p tru ện cổ tích nói chung và tru ện cổ tích Tấm

Cám nói riêng trong nhà tr

ng phổ thông ch a đáp ng êu cầu mới

Không thể phủ nhận vị trí, vai trò quan trọng của truyện cổ tích Tấm
Cám nhưng khi tác phẩm được lựa chọn và đưa vào chương trình giáo dục thì
gặp một số khó khăn trong quá trình giảng dạy và học tập.
Trong giảng dạy, giáo viên thường áp đặt suy nghĩ của mình lên tác
phẩm và truyền đạt cho học sinh, chỉ tập trung khai thác những giá trị nội
dung, nghệ thuật cơ bản của tác phẩm một cách đơn thuần mà có thể chưa gắn
với thực tế đời sống trong hiện tại.
Trong quá trình tiếp nhận và học tập, học sinh có thể tiếp cận văn bản
từ các nguồn khác nhau sách giáo khoa, truyện tranh, nghe kể, xem phim…)
nên sẽ có khả năng tiếp cận một số dị bản hoặc tiếp cận tác phẩm không trọn
vẹn. Điều này sẽ dẫn tới một số vấn đề phức tạp khi giảng dạy tác phẩm.
Không chỉ vậy, thực tế đời sống sẽ khiến cho học sinh đặt ra những vấn đề
liên quan đến tác phẩm cần lời giải đáp thỏa đáng nếu không sẽ dẫn đến nhiều
suy nghĩ hay hành động tiêu cực.
Do đó, việc dạy học truyện cổ tích ở THPT nói chung, Tấm Cám nói
riêng cần có sự đổi mới theo hướng đi chung của giáo dục hiện đại theo định
hướng phát triển năng lực người học để học sinh có thể vừa tiếp nhận các tri

thức, vừa rèn luyện các kĩ năng, vừa hình thành và bồi đắp các giá trị sống,
các năng lực và phẩm chất cần có.
Chính bởi những lí do cơ bản trên mà chúng tôi đã lựa chọn và nghiên
cứu đề tài Dạ học tru ện cổ tích Tấm Cám” ở trung học phổ thông theo
định h ớng phát triển năng

c của học sinh với mong muốn đóng góp một

phần nhỏ vào công cuộc đổi mới chung, phù hợp với bối cảnh và yêu cầu giáo
dục của Việt Nam trong hiện tại.


2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Nghiên c u về việc dạy học truyện cổ tích Tấm Cám ở tr

ng THPT.

Là một trong những sáng tác cổ tích đặc sắc nhất của văn học dân gian
Việt Nam, truyện cổ tích Tấm Cám được lựa chọn và đưa vào chương trình
giáo dục từ rất sớm. Chính vì vậy, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, bài
viết tập trung nghiên cứu phương pháp dạy học văn bản này, kể cả ở THCS và
THPT.
+ Về nghiên cứu:
GS Đinh Gia Khánh đã tập trung nghiên cứu truyện Tấm Cám để từ đó
rút ra được những vấn đề thi pháp của truyện cổ tích tình tiết, nhân vật, xu
hướng lịch sử hóa và xu hướng khái quát hóa, tính kì diệu, tính chất quốc tế
hóa..), và tất nhiên cũng từ đó rút ra được những quy luật phát triển của văn
học dân gian.
Tiếp sau đó, rất nhiều nhà nghiên cứu như: Chu Xuân Diên, Hoàng
Tiến Tựu, Bùi Văn Tiếng…đã có những công trình nghiên cứu về giá trị, đặc

trưng của truyện cổ tích Tấm Cám. Đa số các nhà nghiên cứu đã đều khẳng
định những giá trị to lớn, tiêu biểu, đặc sắc mà Tấm Cám đem đến cho người
đọc như giá trị nhân đạo, giá trị hiện thực…Bên cạnh đó, các nhà nghiên cứu
cũng đã có một cuộc tranh luận dài hơi về kết thúc của Tấm Cám, thu hút sự
quan tâm của độc giả. Cho đến khi truyện cổ tích Tấm Cám được lựa chọn
giảng dạy trong chương trình phổ thông thì những tranh luận đó càng trở nên
gay gắt hơn. Lựa chọn văn bản như thế nào cho phù hợp cũng có những ưu
nhược điểm nhất định. Chính những nghiên cứu đó là tiền đề để chúng tôi
nghiên cứu vấn đề đề cập đến trong luận văn này một cách thấu đáo, chuẩn
xác hơn.
+ Về các hướng khai thác, tiếp cận văn bản trong hoạt động giáo dục.


Như trên đã trình bày, truyện cổ tích Tấm Cám đã được đưa vào
chương trình giảng dạy từ lâu nên đã có không ít những công trình nghiên cứu
cách thức tiếp cận tác phẩm cũng như phương pháp giảng dạy trong nhà
trường. Trong đó, tiêu biểu phải kể đến Nguyễn Thanh Hùng đã đưa ra bài
viết thể hiện quan điểm nên dạy truyện cổ tích Tấm Cám theo tiến trình cốt
truyện, nếu không sẽ chỉ nhìn Tấm Cám “như một sự bội ước cổ tích”; tác giả
Bùi Minh Đức tập trung đề xuất phương pháp dạy- học Tấm Cám theo định
hướng phát huy vai trò bạn đọc sáng tạo; tác giả Trịnh Thị Lan thì đề xuất
hướng khai thác Tấm Cám bằng cách vận dụng ngôn ngữ học văn bản,
Nguyễn Thị Kim Dung chọn hướng dạy học tích hợp…Có thể nhận thấy, các
tác giả đã đề xuất những hướng tiếp cận phù hợp, bám sát sự đổi mới của
phương pháp dạy học với mục đích đạt được mục tiêu giáo dục trong quá
trình triển khai bài học. Những hướng tiếp cận này cũng là đường hướng gợi
mở, so sánh, đối chiếu cho chúng tôi khi triển khai thực hiện nghiên cứu đề tài
này.
2.2. Nghiên c u về dạy học theo định h ớng phát triển năng
và dạy học Ngữ văn theo định h ớng năng

c nói chung

c nói riêng.

Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh nói chung đã được đề cập đến trong những năm 90 của thế kỉ, được vận
dụng linh hoạt trong nền giáo dục của nhiều quốc gia. Ở Việt Nam, các nhà
giáo dục hàng đầu cũng đã rất tâm huyết với vấn đề này, tập trung nghiên cứu
những cơ sở lí luận, nguyên tắc vận dụng phù hợp với đặc điểm tình hình
riêng của đất nước. Những tác giả đó phải kể đến Nguyễn Văn Cường, Lê
Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội….Đối với riêng môn Ngữ văn, những tác
giả đó phải kể đến Đỗ Ngọc Thống, Bùi Mạnh Hùng, Phạm Minh Diệu, Bùi
Minh Đức….Những công trình nghiên cứu hoặc những kinh nghiệm sẻ chia


của các tác giả đều rất thiết thực trong hướng đi thay đổi của giáo dục nói
chung và dạy học bộ môn Ngữ văn nói riêng.
3. Mục đich nghiên cứu
- Tổng quan việc nghiên cứu dạy học truyện cổ tích trong nhà trường
- Tìm ra một cách thức tiếp cận, dạy- học truyện cổ tích Tấm Cám một
cách hiệu quả nhằm tăng cường chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu mới
của thời đại.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng hợp/ hệ thống hóa cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh nói chung và dạy học truyện cổ
tích Tấm Cám nói riêng.
- Đề xuất cách thức tổ chức dạy học cho truyện cổ tích Tấm Cám và các
năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh.
- Thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của đề xuất trên theo định

hướng phát triển năng lực học sinh trong thực tiễn giảng dạy truyện cổ tích
Tấm Cám (thuộc chương trình Ngữ văn 10) ở một số trường THPT.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu:
- Nội dung và phương pháp giảng dạy bài Tấm Cám trong nhà trường
THPT
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
- Dạy học Tấm Cám theo định hướng phát triển năng lực học sinh
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Ph ơng pháp phân tích, tổng hợp tài iệu
Chúng tôi đã tiến hành thu thập, phân tích, tổng hợp những công trình
nghiên cứu, các bài viết, chuyên luận…của các nhà nghiên cứu về văn học


dân gian nói chung, truyện cổ tích và truyện cổ tích Tấm Cám nói riêng.
Chúng tôi cũng đã phân tích các tài liệu viết về năng lực và giáo dục theo
định hướng năng lực để từ đó so sánh và hình thành cơ sở khoa học cho vấn
đề nghiên cứu.
6.2. Ph ơng pháp phân tích hệ thống
Phương pháp này được sử dụng để xử lý các kết quả khảo sát, kết quả
thực nghiệm để làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả thi của đề tài.
6.3. Ph ơng pháp th c nghiệm
Chúng tôi cũng đã xây dựng các dự án để thiết kế bài dạy thực nghiệm,
tiến hành thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung
luận văn được triển khai qua 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học truyện cổ tích Tấm
Cám ở THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.

Chương 2: Tổ chức dạy học truyện cổ tích Tấm Cám ở THPT theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở li luận và thực tiễn của dạy học truyện cổ tích Tấm Cám
ở THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
1.1. Những vấn đề li luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông
1.1.1.Quan điểm về năng

c

1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”( Nguyễn
Trọng Khanh , Phát triển năng lực và tư duy kĩ thuật, NXB Đại học Sư phạm,
2011) có nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, năng lực có thể được dùng với
những thuật ngữ như capability, ability, competency, capacity…[23, tr.11]
Capability là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt
động nhất định.
Competency- Năng lực hành động là khả năng thực hiện hiệu quả các
hành động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Ở Việt Nam, thuật ngữ năng lực cũng được sử dụng khá phổ biến.
Theo Từ điển tiếng Việt (do Hoàng Phê chủ biên, Nhà xuất bản Đà
Nẵng, 1996, trang 639), từ năng lực có nghĩa gốc là: a) Khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm
chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động
nào đó với chất lượng cao.

Còn theo Từ điển Bách khoa iệt Nam ( tập III, trang 41) : Năng lực
là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo- tức là có thể thực hiện
một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó.
Trên thế giới, có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học,
triết học, tâm lí học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực.


Theo P.A. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi
phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng như hiệu quả
thực hiện một hoạt động nhất định. [23,tr.12]
Xavier Roegiers (1996) lại cho rằng năng lực là sự tích hợp các kĩ năng
tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho
trước, để giải quyết những vấn đề mà tình huống này đặt ra.[23, tr.12]
Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của hội đồng châu
Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E.Weinert kết luận:
“năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc
những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một
mục đích cụ thể”. Cũng trong diễn đàn này, J.Coolahan UB châu Âu 1996,
p.26) cho rằng : năng lực được xem như là những khả năng cơ bản dựa trên
cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người
được phát triển thông qua thực hành giáo dục”.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã đưa ra nhận xét rằng: với các khái niệm đã
đưa ra về năng lực, dù câu chữ và cách phát biểu có khác nhau những tất cả
đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải
biết làm know- how), chứ không chỉ biết và hiểu (know- what). Tất nhiên,
hành động làm), thực hiện ở đây là phải gắn với ý thức và thái độ; phải có
kiến thức và kĩ năng chứ không phải làm một cách “máy móc” và “mù
quáng”.
Trong thời điểm hiện tại, thế giới đang công nhận mô hình năng
lực phổ biến của Anh, được gọi là mô hình ASK để áp dụng trong yêu cầu

phát triển nghề nghiệp. Năng lực được bao gồm ba yếu tố cơ bản: Kiến thức
( Knowledge), Kỹ năng Skill), Thái độ ( Attitude).


(Nguồn: Internet)
Như vậy, khái niệm năng lực được hiểu và được dùng với nhiều nghĩa
cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh
riêng biệt. Hiểu một cách đơn giản nhất, năng lực là những khả năng, kĩ xảo
học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định,
cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống ấy bằng những cách thức
phù hợp nhất [23, tr. 13]
1.1.1.2. Phân loại năng lực
Có nhiều quan điểm và tiêu chí phân loại năng lực khác nhau nhưng
nhìn chung, các nhà nghiên cứu phân chia ra hai loại chính là năng lực chung
general competence) và năng lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence).
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống
và làm việc bình thường trong xã hội. Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực
chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b)
Giúp cho các cá nhân đáp ứng được đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và


phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia nhưng rất
quan trọng với tất cả mọi người.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát
triển do một lĩnh vực nào đó.
Các năng lực của con người phần lớn sẽ được hình thành và phát triển
nhờ giáo dục. Vì vậy, mục tiêu của giáo dục cần phải tập trung vào phát triển
những năng lực ấy để đào tạo ra những con người phù hợp với yêu cầu của
thời đại mới.

1.1.2. Quan điểm về dạy học theo định h ớng phát triển năng

c học sinh

1.1.2.1. Yêu cầu của dạy học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh
Chương trình giáo dục định hướng năng lực định hướng phát triển
năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến
nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo
dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực
người học. Chương trình này chủ trương giúp học sinh không chỉ biết học
thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng
tri thức học để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra, nghĩa là phải
gắn với đời sống thực tiễn.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với
tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung hay còn gọi là chương
trình giáo dục định hướng đầu vào), chương trình dạy học định hướng năng


lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
“điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá
trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn

nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo
thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.
Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học
tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực
(Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể
quan sát, đánh giá được.
Chúng ta có thể thấy rõ bản chất và ưu điểm của chương trình giáo dục
theo định hướng phát triển năng lực người học qua bảng so sánh dưới đây:
CTGD
PDS

Chương trình giáo dục

Chương trình giáo dục

định hướng nội dung

định hướng năng lực

Mục tiêu dạy học được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả

S
Mục

tiêu giáo mô tả không chi tiết và chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
dục

không nhất thiết phải được; thể hiện được mức độ tiến bộ của

quan sát, đánh giá được.

Nội

Việc lựa chọn nội dung

dung

dựa vào các khoa học

giáo dục chuyên môn, không gắn
với các tình huống thực
tiễn. Nội dung được quy
định chi tiết trong chương

HS một cách liên tục.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
được
kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ
quy định những nội dung chính, không
quy định chi tiết.


trình.
Phương
pháp

Giáo viên là người truyền

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,

thụ tri thức, là trung tâm hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri

dạy học của quá trình dạy học. HS thức. Chú trọng sự phát triển khả năng
tiếp thu thụ động những giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;
tri thức được quy định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành.

Hình

Chủ yếu

dạy học lý

thức dạy thuyết trên lớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,

học

nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng
tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và
học.

Đánh

Tiêu chí đánh giá được

gia kết

xây dựng chủ yếu dựa

quả học

trên sự ghi nhớ và

tập của

hiện nội dung đã học.

HS

tái

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu
ra,
có tính đến sự tiến bộ trong quá trình
học tập, chú trọng khả năng vận dụng
trong các tình huống thực tiễn.

[1, tr. 9]
1.1.2.2. Hệ thống các năng lực cần được hình thành và phát triển cho học
sinh

Để xác định các năng lực chung cho chương trình giáo dục của một
quốc gia, cần dựa trên các yêu tố cơ bản:


(1) Yêu cầu phát triển của đất nước trong một giai đoạn cụ thể, nhất là
yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và đào tạo một thế hệ công dân đáp ứng
được những thách thức trong tương lai.
(2) Thực trạng năng lực của học sinh nói riêng và của người lao động nói
chung của đất nước
(3) Xu thế quốc tế về phát triển năng lực cho học sinh trong nhà trường
phổ thông nhằm đáp ứng thị trường lao động.
Mặc dù cùng dựa trên cơ sở như vậy nhưng việc xác định hệ thống
năng lực chung của mỗi quốc gia lại hết sức đã dạng và phong phú. Thống kê
chương trình gần đây của 11 nước theo hướng tiếp cận năng lực có 35 năng
lực khác nhau. Tuy nhiên, nhiều nước thống nhất 8 năng lực chung cần phát
triển:
Năng lực tư duy, phê phán logic
Năng lực giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ
Năng lực tính toán, ứng dụng số
Năng lực đọc- viết
Năng lực làm việc nhóm- quan hệ với người khác
Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
Năng lực sáng tạo, tự chủ
Năng lực giải quyết vấn đề
Trong Dự thảo chương trình giáo dục tổng thể của Bộ giáo dục và
đào tạo tháng 7 năm 2015 và tháng 1 năm 2017, các nhà nghiên cứu đã xác
định hệ thống các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh.
(1) Năng lực chung: Năng lực tự chủ, năng lực hợp tác, năng lực sáng
tạo.
2) Năng lực chuyên biệt: Năng lực giao tiếp, năng lực tính toán, năng

lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.


Các môn học được xây dựng trong chương trình giáo dục đều hướng tới
sự phát triển ba năng lực chung và phát triển những năng lực chuyên biệt phù
hợp.
1.1.2.3. Một số cách thức, phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh
1.1.2.3.1. Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp
dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng
lực
Để phát triển năng lực người học, các phương pháp được sử dụng trong
quá trình giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh,
từ đó hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép,
tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập,
sáng tạo của tư duy. Người giáo viên có thể chọn lựa một cách linh hoạt các
phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy
nhiên, dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên
tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn
của giáo viên”. Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình
thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ
thể mà có thể thiết kế những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân,
học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Đối với những giờ học thực hành,
giáo viên cần chuẩn bị tốt về phương pháp để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ
năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
người học. Để hình thành và phát triển năng lực của học sinh, giáo viên cũng
nên sử dụng đa dạng các phương tiện dạy học, kết hợp sử dụng công nghệ
thông tin phù hợp, kích thích sự yêu thích, sự sáng tạo, thông minh của học
sinh.