Sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn phần hóa học vô cơ lớp 9 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ HỮU TUÂN

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN PHẦN
HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ HỮU TUÂN

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN PHẦN
HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN
Với những tình cảm chân thành, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:
- Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, phòng Sau đại học, khoa
Hóa học, quý thầy, cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các
học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
- TS. Nguyễn Thị Kim Thành đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, giúp đỡ và
tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn.
- Quý Thầy Cô và các em học sinh tại các trường THCS Ngọc Thụy, Phúc
Lợi đã tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực nghiệm.
- Gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn ủng hộ, động viên để
tác giả hoàn thành luận văn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả luận văn

Đỗ Hữu Tuân


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BTHH

Bài tập hóa học

BTHHTT

Bài tập hóa học thực tiễn

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GD

Giáo dục

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

Nxb

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

Trang

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2

3. Mục đích nghiên cứu

4

4. Nhiệm vụ nghiên cứu:

4

Từ 4.1 -> 4.7
5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4

6. Câu hỏi nghiên cứu

4

7. Giả thuyết khoa học

5

8. Phương pháp nghiên cứu

5

9. Đóng đóng góp mới của luận văn

5

10. Cấu trúc luận văn

6
NỘI DUNG

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập hóa học

7

thực tiễn nhằm phát triển NLVDKT cho học sinh THCS
1.1. Định hướng giáo dục phổ thông hiện nay

7

1.2. Năng lực

8

1.2.1. Khái niệm năng lực

8

1.2.2. Cấu trúc của năng lực

9

1.2.3. Các phương pháp đánh giá năng lực

10

1.2.3.1. Đánh giá qua quan sát

10

1.2.3.2. Đánh giá qua hồ sơ

11

1.2.3.3. Tự đánh giá

11

1.2.3.4. Đánh giá đồng đẳng

12

1.2.3.5. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức

12

1.3. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

13

1.3.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức

13

1.3.2. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức

13

1.3.3. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

13

1.3.4. Các nguyên tắc cần đảm bảo trong rèn luyện năng lực vận dụng

14

kiến thức cho học sinh trong dạy học hóa học
1.3.5. Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho

14

học sinh
1.4. Bài tập hóa học và bài tập hóa học thực tiễn

15
15

1.4.1. Bài tập hóa học
1.4.1.1. Khái niệm về bài tập hóa học

15

1.4.1.2. Vai trò của bài tập hóa học

15

1.4.1.3. Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay

16

1.4.2. Bài tập hóa học thực tiễn

17

1.4.2.1. Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn

17

1.4.2.2. Vai trò, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn

17

1.4.2.3. Phân loại bài tập hóa học thực tiễn

17

1.5. Thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển

20

NLVDKT cho học sinh ở trường THCS quận Long Biên -Hà Nội.
1.5.1. Mục đích điều tra

20

1.5.2. Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra

20

1.5.2.1. Nội dung điều tra

20

1.5.2.2. Đối tượng điều tra

20

1.5.2.3. Phương pháp điều tra

20
20

1.5.3. Kết quả điều tra
1.5.3.1. Đối với giáo viên

20

1.5.3.2 Đối với học sinh

22
24

1.5.4. Nhận xét chung
Tiểu kết chương 1

24

Chương 2: Sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng

25

lực vận dụng kiến thức cho học sinh (phần Vô cơ – Hóa học 9)
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần vô cơ – Hóa học 9
2.1.1. Mục tiêu chương trình phần vô cơ – Hóa học 9

25
25

2.1.1.1. Về kiến thức:

25

2.1.1.2. Về kĩ năng:

25

2.1.1.3. Về thái độ và tình cảm:

26

2.1.2. Nội dung kiến thức

26

2.1.2.1. Nội dung phân phối chương “Các hợp chất vô cơ”

26

2.1.2.2. Nội dung phân phối chương “Kim loại ”

26

2.1.2.3. Nội dung phân phối chương “Phi kim”

27


2.2. Nguyên tắc tuyển chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa

27

học thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
THCS
27

2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập hóa học thực tiễn để
phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THCS

2.2.2. Quy trình tuyển chọn và xây dựng bài tập hoá học thực tiễn để phát
29
triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THCS
30

2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học thực tiễn để phát
triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THCS

31

2.3. Hệ thống BTHH thực tiễn phần hóa học vô cơ lớp 9 THCS

31

2.3.1. Bài tập thực tiễn về các loại hợp chất vô cơ
2.3.1.1. Hệ thống bài tập về chủ đề oxit

31

2.3.1.2. Hệ thống bài tập về chủ đề axit

36

2.3.1.3. Hệ thống bài tập về chủ đề bazơ

43

2.3.1.4. Hệ thống bài tập về chủ đề muối

46

2.3.1.5. Hệ thống bài tập về chủ đề phân bón hóa học

51

2.3.1.6. Hệ thống bài tập về chủ đề mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ

54
55

2.3.2. Hệ thống bài tập về kim loại
2.3.2.1. Hệ thống các bài tập về chủ đề tính chất của kim loại

55

2.3.2.2. Hệ thống các bài tập về chủ đề nhôm - sắt

61

2.3.2.3. Hệ thống các bài tập về chủ đề sự ăn mòn kim loại

65
67

2.3.3. Phần phi kim
2.3.3.1. Hệ thống các bài tập về chủ đề tính chất của phi kim

67

2.3.3.2. Hệ thống các bài tập về chủ đề clo

71

2.3.3.3. Hệ thống bài tập về chủ đề cacbon và hợp chất của chúng

76

2.3.3.4. Hệ thống các bài tập về chủ đề Silic. Công nghiệp silicat

84

2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học thực tiễn nhằm

85

phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THCS
2.4.1. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua sử
85
dụng bài tập thực tiễn trong bài dạy kiến thức mới
2.4.2. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua

86

sử dụng bài tập thực tiễn trong các bài ôn tập, luyện tập
2.4.3. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua

87


sử dụng bài tập thực tiễn trong các hoạt động ngoại khóa
2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

88

2.5.1. Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

88

2.5.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT của học sinh

92

2.5.2.1. Thiêt kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực VDKT( dành cho GV)

92

2.5.2.2. Thiêt kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực VDKT( dành cho HS)

93

2.5.3. Đánh giá qua bài kiểm tra
2.6. Một số kế hoạch bài học (giáo án) minh họa

94
95

2.6.1. Kế hoạch bài học nghiên cứu kiến thức mới

95

2.6.2. Kế hoạch bài học luyện tập, ôn tập

99

2.6.3. Kế hoạch hoạt động ngoại khóa: ”ĐỐ VUI HÓA HỌC”

104

Tiểu kết chương 2

113

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

114

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

114

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

114

3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm

114

3.4. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm

114

3.5. Phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm

115

3.5.1. Đánh giá định tính

115

3.5.2. Đánh giá định lượng

115

3.5.3. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm

115

3.6. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

116

3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

124

3.7.1. Về định tính

124

3.7.2. Về định lượng

124
Tiểu kết chương 3

125

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

126

1. Kết luận

126

2. Khuyến nghị.

127

TÀI LIỆU THAM KHẢO

128

PHỤ LỤC

130


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội

Trang
7

dung và chương trình định hướng năng lực
Bảng 1.2. Sử dụng BTHH theo hướng phát triển NLVDKT Hóa học

20

Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên

21

Bảng 1.4. Mục đích và mức độ sử dụng các đơn vị kiến thức của giáo viên

22

Bảng 1.5. Tổng hợp ý kiến học sinh

23

Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT

89

Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức trong

92

dạy học hóa học THCS (dành cho GV)
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

93

Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp TN và ĐC
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

117
117

của trường THCS Ngọc Thụy
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

117

của trường THCS Phúc Lợi
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

118

của trường THCS Ngọc Thụy
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

119

của trường THCS Phúc Lợi
Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của HS trường THCS Ngọc Thụy

119

Bảng 3.7. Phân loại kết quả học tập của HS trường THCS Phúc Lợi

120

Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả phân tích điểm kiểm tra

120

Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả đánh giá NLVDKT của HS trường THCS Ngọc Thụy

121

Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả đánh giá NLVDKT của HS trường THCS Phúc Lợi

122


DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THCS Ngọc
Thụy

Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THCS Phúc Lợi

118
118

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THCS Ngọc
Thụy
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THCS Phúc Lợi

119

Hình 3.5 Phân loại kết quả học tập của HS trường THCS Ngọc Thụy

120

Hình 3.6 Phân loại kết quả học tập của HS trường THCS Phúc Lợi

120

119


1


2

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nhấn mạnh: Tạo chuyển biến căn
bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo. Giáo dục con người Việt
Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi
cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước; có hiểu
biết và kỹ năng cơ bản, sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở,
thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; bảo đảm các điều kiện nâng cao
chất lượng; hệ thống giáo dục được chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội
hóa và hội nhập quốc tế; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm bản
sắc dân tộc... Hướng tới mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo
dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục, cách thức kiểm tra, đánh giá và
công tác quản lí giáo dục. Cần phải chuyển đổi căn bản toàn diện từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức
vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; chuyển nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí
sang một nền giáo dục thực học, thực nghiệp.
Để thực hiện được việc đổi mới giáo dục thì chúng ta cần phải đổi mới ngay
từ cách dạy và học, cần phải chú ý đến việc hình thành và phát triển trí tuệ và năng
lực (NL) cho học sinh (HS), đặc biệt là NL giải quyết vấn đề, NL tư duy và NL
hành động. Cần phải có PPDH sao cho HS phát huy được kiến thức vào thực tế cuộc
sống. Đồng thời, cần phải rèn tư duy phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát, ...
Muốn thực hiện được việc đổi mới PPDH thì cần phải từ bỏ PPDH truyền
thống, bỏ thói quen truyền thụ kiến thức theo cách áp đặt, cứng nhắc và thay vào đó
là các PPDH tích cực nhằm tạo điều kiện cho HS tiếp cận kiến thức một cách chủ
động, linh hoạt, sáng tạo.
Đặc thù của bộ môn Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm nên việc đổi
mới PPDH cần phải có sự chú ý đến tính đặc thù, có những điểm khác biệt so với
một số môn học khác. Vì lý do đó, bên cạnh việc áp dụng các PPDH tích cực nhằm
nâng cao chất lượng của quá trình dạy học, lấy HS làm trung tâm, đẩy mạnh tính
chủ động và sáng tạo của HS thì việc lồng ghép kiến thức thực tiễn vào trong bài
giảng hóa học ở các trường THCS hiện nay đã được để ý tới, tuy vẫn chưa được chú
trọng đến mức độ phù hợp.

Bên cạnh đó: Có một số khái niệm, định luật và bản chất hóa học rất trừu
tượng dẫn đến việc HS tiếp thu kiến thức một cách vất vả, thậm chí rất khó khăn với
những HS có tư duy kém nên dễ xảy ra hiện tượng sợ học môn Hóa học.
Từ những thực tế đó và kết hợp với kinh nghiệm đã tích lũy trong những năm
dạy học, tôi thấy rằng nếu muốn nâng cao tính tích cực, chủ động, hứng thú trong
học tập và đặc biệt là nếu muốn phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT)
cho HS thì người GV ngoài phát huy tốt các PPDH tích cực còn cần phải sử dụng
thêm các kiến thức hóa học thực tiễn một cách phù hợp với từng tiết học.
Từ những lý do trên, với mong muốn được góp phần nhỏ bé của mình vào
việc phát triển năng lực của HS nói chung cũng như phát triển NLVDKT của HS
nói riêng, tôi đã chọn đề tài: "Sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn phần Hóa học
Vô cơ lớp 9 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Bộ sách giáo khoa Hóa học hiện nay tuy đã có nhiều các hình ảnh thực tế,
các tư liệu phong phú nhưng cũng chỉ mới đáp ứng được phần nào yêu cầu đổi mới
dạy và học. Đặc biệt là việc gắn kiến thức trong bài học hóa học với các hiện tượng,
vấn đề trong thực tiễn còn hạn chế. Hiện nay đã có nhiều sách, công trình nghiên
cứu, bài viết, giáo trình, tài liệu … liên quan đến thực tiễn như:
(1) Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2002), Bài tập định tính và câu hỏi
thực tế hóa học 12, Tập 1, Nhà xuất bản giáo dục (Nxb GD)
(2) Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ 2006), Câu
hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn trung học phổ thông, Tập 1, Nxb GD.
(3) Nguyễn Xuân Trường (2006), 385 câu hỏi và đáp về hóa học với đời
sống, Nxb GD.
Bên cạnh đó, cũng có các đề tài nghiên cứu theo hướng này như:
(4) Ngô Thị Kim Tuyến (2004), Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn hóa học
lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
(5) Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và

bài tập thực tiễn môn hóa học Trung học phổ thông (phần hóa học đại cương và vô
cơ), Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
(6) Nguyễn Thị Thu Hằng (2007), Xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập hóa
học thực tiễn Trung học phổ thông (phần hóa học hữu cơ), Luận văn thạc sĩ Giáo
dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.


(7) Trần Thị Phương Thảo (2008), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan về hóa học có nội dung gắn với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ Giáo dục
học, Đại học Sư phạm TP. HCM.
(8) Đàm Thúy Biên (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn cho học sinh trong dạy học tích hợp ph n kim loại hóa học 12, Luận văn thạc sĩ
Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.
(9) Lê Phương Dịu (2015), Dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường
thông qua dạy học chương hiđrocacbon hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo
dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.
(10) Trần Thị Nguyệt (2015), Dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường
thông qua ph n phi kim hóa học 10 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo
dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.
(11) Hà Thị Ngọc Thúy (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học tích hợp ph n phi kim hóa học lớp 11,
Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.
(12) Lê Huyền Trang (2015), Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong
dạy ph n hóa học vô cơ lớp 10 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn cho học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm
Hà Nội.
(13) Phạm Thị Kim Chung (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn cho học sinh dân tộc nội trú thông qua dạy học tích hợp ph n cơ sở

hóa học chung lớp 10, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.
Ngoài ra còn một số bài báo về dạng bài tập này được đăng trên tạp chí Hóa
học & Ứng dụng:
(14) Lương Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007), “Xây dựng
bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học phổ thông”, Tạp chí Hóa học và ứng dụng
(số 64).
Như vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực vận dụng kiến thức
(NLVDKT), nhưng chủ yếu là đề cập ở bậc THPT, còn lại bậc THCS chưa được
quan tâm nhiều.


3. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học có nội dung gắn
với thực tiễn (hoặc bài tập hóa học thực tiễn) phần vô cơ Hóa học 9.
- Nghiên cứu việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học thực tiễn (BTHHTT)
nhằm phát triển NLVDKT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa học,
những vấn đề tổng quan về năng lực, NLVDKT và mối liên hệ giữa bài tập hóa học
thực tiễn với việc phát triển NLVDKT của học sinh lớp 9 ở trường THCS.
4.2. Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học và phát triển NLVDKT cho HS
trong quá trình dạy học hóa học tại một số trường THCS hiện nay.
4.3. Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, sách giáo khoa (SGK) hóa
học lớp 9, đặc biệt là phần Vô cơ.
4.4. Nghiên cứu nguyên tắc, qui trình xây dựng hệ thống BTHHTT nhằm
phát triển NLVDKT cho HS.
4.5. Đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BTHHTT đã đề xuất để phát
triển NLVDKT cho HS ở trường THCS.
4.6. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLVDKT của HS.
4.7. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) bước đầu nhằm kiểm nghiệm tính khả thi

và hiệu quả của hệ thống bài tập, những biện pháp đề xuất của đề tài.
5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học phần vô cơ - môn Hóa học 9 ở trường THCS.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống BTHHTT phần Hóa học Vô cơ lớp 9 và các biện pháp phát triển
NLVDKT cho HS.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHHTT dùng trong dạy
học phần Hóa học Vô cơ lớp 9.
- Việc thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở 02 trường THCS thuộc quận
Long Biên – Hà Nội: THCS Ngọc Thụy và THCS Phúc Lợi.


6. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để sử dụng hiệu quả hệ thống BTHHTT phần Hóa học Vô cơ
lớp 9 giúp phát triển NLVDKT cho HS?
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được một hệ thống BTHHTT phần Hóa học Vô cơ
lớp 9 có chất lượng và sử dụng chúng phù hợp, hiệu quả thì sẽ phát triển được
NLVDKT cho HS, đồng thời góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn
Hóa học ở trường THCS.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan.
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của việc phát triển năng lực (NL) và NLVDKT
cho HS ở trường phổ thông.

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của BTHHTT.
- Nghiên cứu nội dung các tài liệu có liên quan lí luận dạy học, PPDH hóa
học, chương trình, tài liệu dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc phát triển NLVDKT; xây dựng và sử dụng B TH H
đ ị n h hư ớ n g p h á t t r i ển n ă n g l ự c t r on g D H H H ở t rư ờ n g TH CS .
- Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia, GV về tính phù hợp của hệ thống
BTHH định hướng phát triển năng lực và PP sử dụng chúng trong dạy học để phát
triển NLVDKT cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả
thi và hiệu quả của các biện pháp.
8. 3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí số liệu TNSP.
9. Đóng góp mới của luận văn
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc phát triển NLVDKT hóa học
trong quá trình nhận thức và học tập.


- Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập và phát triển NLVDKT
cho HS trong dạy học hóa học ở một số trường THCS hiện nay.
- Tuyển chọn, xây dựng được hệ thống BTHHTT phần Hóa học Vô cơ lớp 9
dùng để phát triển NLVDKT cho HS trường THCS.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHHTT đã tuyển chọn, xây
dựng nhằm phát triển NLVDKT cho HS trong dạy học hóa học 9.
- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá NLVDKT của HS.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn được chia thành
3 chương.
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng BTHHTT nhằm phát
triển NLVDKT cho HS THCS.

Chương 2. Sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn phần Hóa học Vô cơ lớp
9 nhằm phát triển NLVDKT cho HS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
BÀI TẬP HÓA HỌC THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THCS
1.1. Định hướng giáo dục phổ thông hiện nay
Giáo dục nước ta đang trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi nhanh và
phức tạp. Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu.
Cách mạng khoa học công nghệ, công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế trí
thức ngày càng phát triển mạnh mẽ, tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền
giáo dục trên thế giới nói chung và nền giáo dục của Việt Nam nói riêng. Đảng và
Nhà nước luôn khẳng định phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho
giáo dục là đầu tư cho phát triển; giáo dục vừa là mục tiêu vừa là động lực để phát
triển kinh tế - xã hội.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 [9, tr.11], phần 3 của các
giải pháp phát triển giáo dục về đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm
tra và đánh giá chất lượng giáo dục có nêu: “Đổi mới chương trình và sách giáo
khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo
tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.
Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông của Thủ
tướng chính phủ [10, tr.16] đã nhấn mạnh: “Đảm bảo tính thống nhất giữa dạy học
tích hợp và dạy học phân hoá được xác định là yêu c u bắt buộc của mục đích phát
triển năng lực học sinh”.
Toàn bộ những quan điểm và định hướng trên đây đã tạo tiền đề, cơ sở và
môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung cũng
như đổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra đánh giá nói riêng theo định hướng phát

triển năng lực người học. Đặc biệt là vấn đề: “Chuyển từ chương trình định hướng
nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực” [7, tr.14].
Dưới đây, tôi so sánh sự khác nhau giữa chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng năng lực ở một số đặc trưng cơ bản:
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng
nội dung và chương trình định hướng năng lực
Chương trình định hướng
Chương trình định hướng
nội dung
năng lực
Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả
giáo dục không chi tiết và không nhất chi tiết và có thể quan sát, đánh giá


thiết phải quan sát, đánh giá
được.
Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa
giáo dục vào các khoa học chuyên
môn, không gắn với các tình
huống thực tiễn. Nội dung
được quy định chi tiết trong
chương trình.
Phương GV là người truyền thụ tri
thức,
pháp
dạy học là trung tâm của quá trình dạy
học. HS tiếp thu thụ động
những tri thức được quy định
sẵn.

được; thể hiện được mức độ tiến bộ
của HS một cách liên tục.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
được
kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ
quy định những nội dung chính, không
quy định chi tiết.

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ
HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
Chú trọng sự phát triển khả năng giải
quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các PPDH thí nghiệm, thực hành.
Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
Hình
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
thức dạy trên lớp học.
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
học
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học.
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu
Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây
ra,
kết quả dựng
có tính đến sự tiến bộ trong quá trình

học tập chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ
học tập, chú trọng khả năng vận dụng
của HS và tái hiện nội dung đã học.
trong các tình huống thực tiễn.
1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp
gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì
năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các
mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể.
Theo từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính
chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo
thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Weinert (2001) định nghĩa:“năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.


Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, năng lực được định nghĩa như
sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm
cũng như sẵn sàng hành động” [3, tr 68].
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [8] ban hành tháng 7/2017 đã
khẳng định: Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối
cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính
cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...
Trong đề tài này chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp

hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia hoạt động tích cực, có hiệu
quả”.
Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả (performance). Năng
lực dưới dạng tổng thể giúp HS nắm bắt và đối diện với các vấn đề thực tiễn. Năng
lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân
đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống, được đánh giá thông qua việc theo dõi
toàn bộ tiến trình hoạt động của HS ở nhiều thời điểm khác nhau.
Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [8] ban hành tháng 7/2017


thì:
- Tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển
các năng lực chung như: Năng lực tự chủ và tự học.Năng lực giao tiếp và hợp tác.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định góp phần hình
thành, phát triển những năng lực chuyên môn: Năng lực ngôn ngữ. Năng lực tính
toán. Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội. Năng lực công nghệ. Năng lực tin học.
Năng lực thẩm mỹ. Năng lực thể chất.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực
Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng
lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể
Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực. Hay các thành phần năng
lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động.
- Năng lực chuyên môn : Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp
và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên
môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

- Năng lực phương pháp : Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,
định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực
phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn.
Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận –
giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống
giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát
triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực
hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động
cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc
– đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Từ cấu trúc của năng lực cho thấy, giáo dục định hướng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên
môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
1.2.3. Các phương pháp đánh giá năng lực
Muốn thực hiện được nhiệm vụ đào tạo con người năng động, sáng tạo đáp
ứng được mục tiêu giáo dục phổ thông cũng như mục tiêu giáo dục con người phát
triển toàn diện thì cần phải thực hiện tốt việc kiểm tra đánh giá. Thông qua kiểm tra
đánh giá, HS không những nắm được sự tiến bộ của bản thân mà còn được hình
thành và phát triển kĩ năng phân tích, quan sát … để từ đó tự điều chỉnh hoạt động
một cách chủ động, tích cực. Sau đây, chúng tôi đưa ra một số phương pháp và công
cụ đánh giá quá trình có thể được sử dụng hiệu quả trong dạy học tích cực.
1.2.3.1. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là căn cứ vào kết quả quan sát để đánh giá quá trình
học tập (đánh giá kiến thức, kĩ năng, thao tác...), ví dụ như quan sát để đánh giá
cách thức giải quyết một vấn đề cụ thể.

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:
Bước 1 (chuẩn bị): Xác định mục đích quan sát và cách thức thu thập thông
tin từ phía HS (quan sát đại lượng nào? Đâu là trọng điểm cần quan sát? thang đánh
giá, phương tiện kĩ thuật,…)


Bước 2: Tiến hành quan sát và ghi biên bản (quan sát cái gì? Dùng cách thức
nào để quan sát? Cần ghi chép gì? Ghi như thế nào? …
Bước 3: Đánh giá cách thức tiếp cận và phương pháp phân tích thông tin,
nhận xét kết quả thu được, đưa ra quyết định,…
1.2.3.2. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ là một phương pháp đánh giá mà trong đó HS theo dõi,
ghi chép của chính bản thân HS về những hoạt động học tập (những gì mà HS làm,
nói, hỏi, ...) cũng như ý thức thái độ của cá nhân HS đối với quá trình học tập cũng
như đối với mọi người xung quanh. Đánh giá qua hồ sơ giúp HS nhìn rõ được
những tiến bộ của bản thân, ngoài ra còn giúp GV nhìn nhận và có sự điều chỉnh nội
dung và PPDH sao cho phù hợp.
Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:
- GV tiến hành thảo luận với đồng nghiệp, cùng nhau đưa ra các hoạt động

học tập và các sản phẩm mà GV sẽ yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ vào hồ sơ hoạt
động học của HS.
- Cho HS quan sát một vài mẫu hồ sơ học tập điển hình để HS biết phương

pháp xây dựng hồ sơ cho chính bản thân.
- Cho HS tham gia thực hiện các hoạt động học tập.
- Trong suốt quá trình HS tham gia học tập, GV theo dõi và có tác động phù

hợp, kịp thời (giải thích, gợi ý, khuyến khích, đặt câu hỏi, cung cấp bổ sung dụng
cụ, thiết bị học tập).

- HS tiến hành thu thập các sản phẩm của quá trình học tập: các tài liệu, tranh

ảnh, bản báo cáo, … để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ.
- HS đánh giá hồ sơ của chính mình, từ đó điều chỉnh hoạt động học tập.

1.2.3.3. Tự đánh giá
Trong quá trình tự đánh giá, HS so sánh và liên hệ giữa các mục tiêu của quá
trình học tập (mà GV đã đề ra) với kết quả thực hiện nhiệm vụ (của bản thân mình).
HS sẽ được tự nhìn lại, tự quan sát quá trình hoạt động của mình để từ đó đánh giá
điểm số và quan trọng hơn nữa là phát hiện ra được những ưu điểm và nhược điểm
để có phương hướng hoàn thiện bản thân.
Phương pháp tự đánh giá giúp HS đánh giá được những nỗ lực hoạt động và
kết quả hoạt động của chính mình trong suốt quá trình học tập. Tự đánh giá không
những giúp HS nhìn lại quá trình mà còn giúp HS phản hồi thông tin về quá trình
học tập của chính bản thân mình.
Quy trình thực hiện tự đánh giá:


Bước 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học được
Bước 2: Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định
Bước 3: So sánh với một mẫu làm tốt.
1.2.3.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc trong cùng một lớp tham gia đánh giá lẫn nhau. Khi một HS tiến hành theo dõi
bạn học của mình (nhằm mục đích đánh giá bạn) trong quá trình thực hiện nhiệm vụ
học tập thì dẫn đến hiệu quả là HS đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể. Do đó,
phương pháp đánh giá đồng đẳng còn được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.
HS tiến hành đánh giá lẫn nhau căn cứ vào các tiêu chí và mức độ đã được
GV xây dựng. GV cần diễn giải các tiêu chí đó một cách tường minh, rõ ràng. HS
cần phải được GV hướng dẫn cách thức thực hiện nhiệm vụ đánh giá đồng đẳng và

xác định rõ đó là một phần của quá trình lĩnh hội kiến thức.
1.2.3.5. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức
Đánh giá thông qua bài kiểm tra kiến thức là phương pháp đánh giá học sinh
dựa trên kết quả làm bài kiểm tra cụ thể. Bài kiểm tra cần có chất lượng, được biên
soạn và triển khai theo đúng quy trình, đảm bảo các yếu tố sau đây:
- Có mục tiêu (kiến thức, kĩ năng thái độ)
- Có ma trận đề kiểm tra (trong ma trận thể hiện rõ của mỗi mức độ nhận
thức biết, hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao; của hình thức trắc nghiệm, tự
luận). Xây dựng ma trận đề cần có đủ 9 bước sau đây:
+ Liệt kê tên các chủ đề.
+ Liệt kê đầy đủ các chuẩn cần đánh giá (chi tiết với từng mức độ tư duy).
+ Xác định tỉ lệ điểm số phân phối cho từng chủ đề, chương, bài, ….
+ Xác định tổng số điểm của đề kiểm tra (10 điểm, 20 điểm, ...)
+ Tính ra số điểm cụ thể cho từng chủ đề, chương, bài, nội dung… (tương
ứng với tỉ lệ mà ta đã xác định ở bước 3 trên đây).
+ Tính tỉ lệ , số điểm và quyết định số câu hỏi cho từng chuẩn tương ứng.
+ Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi (trắc nghiệm, tự luận) cho từng cột.
+ Tính tỉ lệ của tổng số điểm phân phối cho từng cột.
+ Đánh giá, rà soát lại ma trận (thẩm định), chỉnh sửa để hoàn thiện ma trận.
- Câu hỏi trong đề kiểm tra cần đảm bảo ngắn gọn, xúc tích, tường minh.
Như vậy đánh giá năng lực không chỉ là đánh giá các kiến thức “trong nhà
trường” mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực
và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng.
Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:


- Đánh giá quá trình của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học.
- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình
- Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó cũng học

được kiến thức, kỹ năng và thái độ.
1.3. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
1.3.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức
“Năng lực VDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những
vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã
lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung
quanh và có khả năng biến đổi nó. NL VDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của
con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [20,
tr.53,54-59].
Như chúng ta đã biết, vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá
trình nhận thức và học tập nói chung. Việc vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động
tổng hợp nhiều năng lực của người học như năng lực phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa kiến thức... Việc vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy sáng tạo của học
sinh, đồng thời vận dụng kiến thức sẽ gắn liền với quan niệm mới về kiến thức
nhưng ở mức cao hơn. Có thể nói, năng lực vận dụng kiến thức là một phẩm chất,
một tiêu chí của mục tiêu đào tạo con người năng động sáng tạo trong nhà trường.
1.3.2. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức
Cấu trúc NLVDKT [7, tr.45] gồm các thành phần sau đây:
- Năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học.
- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống
thực tiễn.
- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong
các vấn đề các lĩnh vực khác nhau.
- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học
để giải thích.
- Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức
Các biểu hiện của NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS THPT được mô tả
như sau [7, tr.46]:
- Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ

đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. VDKT chính là việc