Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học bài tập hóa học chương ancol phenol lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ KIM LUYẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG
ANCOL-PHENOL
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ KIM LUYẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG
ANCOL-PHENOL
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Anh Tuấn

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn tốt nghiệp với đề tài “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy
bài tập hóa học chương Ancol- phenol lớp 11 trung học phổ thông” được hoàn thành
nhờ sự giúp đỡ tận tình của nhiều quý thầy, cô. Em đặc biệt cảm ơn TS.Vũ Anh Tuấn,
giảng viên Khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 là người đã trực tiếp hướng
dẫn đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho đến lúc hoàn thành luận văn.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban lãnh đạo Trường ĐHSP Hà Nội 2
và Ban chủ nhiệm Khoa Hóa học cùng các thầy giáo, cô giáo, cán bộ công nhân viên đã
tận tình giảng dạy và tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập tại trường.
Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh
Trường THPT Nguyễn Văn Cừ - Từ Sơn và Trường THPT Lý Thái Tổ - Bắc Ninh đã tạo
điều kiện thuận lợi nhất cho em trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường.
Cuối cùng cho em xin kính chúc tất cả các thầy cô có thật nhiều sức khỏe, hạnh
phúc, may mắn trong cuộc sống và trong sự nghiệp mình đã chọn.
Bắc Ninh, ngày 25 tháng 11 năm 2017
Tác giả

Lê Thị Kim Luyến


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và
không trùng lặp với các đề tài khác.
Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm
ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc.
Tác giả

Lê Thị Kim Luyến


MỤC LỤC
NỘI DUNG

TRANG

LỜI CẢM ƠN + LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC HÌNH VẼ + DANH MỤC BẢNG BIỂU
MỞ ĐẦU

1

CHƯƠNG I:
TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

5

1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông

5

1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

5

1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

6

1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

7

1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

7

1.2.1. Khái niệm năng lực

7

1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực

8

1.2.3. Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho
học sinh trong dạy học hóa học

11

1.3. Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh

13

1.3.1. Tư duy là gì?

13

1.3.2. Những đặc điểm của tư duy

13

1.3.3. Những phẩm chất của tư duy

14

1.3.4. Các thao tác tư duy và phương pháp logic

14

1.3.5. Những hình thức cơ bản tư duy

15

1.3.6. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

16

1.3.7. Tư duy khoa học tự nhiên và tư duy hóa học

19

1.4. Phát triển năng lực tư duy

20

1.4.1. Khái niệm năng lực tư duy

20

1.4.2. Cấu trúc của năng lực tư duy
1.4.3. Biểu hiện của năng lực tư duy
1.4.4. Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh.

23

1.5. Bài tập hóa học trong dạy học hóa học.

24

1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học.

24

1.5.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học.

24

1.5.3. Phân loại bài tập hóa học.

25

1.5.4. Quan hệ giữa BTHH với việc phát triển tư duy

27

1.6. Thực trạng dạy học chương Ancol–Phenol ở trường phổ thông hiện
27
nay
1.6.1. Mục đích điều tra.

27

1.6.2. Đối tượng điều tra.

28

1.6.3. Phương pháp điều tra.

28

1.6.4. Kết quả điều tra.

28

1.6.5. Đánh giá kết quả điều tra

33

CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NẰNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP CHƯƠNG ANCOL- PHENOL

35

SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG
2.1. Vị trí, Mục tiêu chương Ancol – Phenol trong chương trình giáo dục
phổ thông
2.1.1. Vị trí chương Ancol - Phenol.

35

2.1.2. Mục tiêu.

35

2.2. Phân loại bài tập hóa học và Hướng dẫn cách giải theo các mức độ
phát triển năng lực tư duy cho học sinh

36

2.2.1. Câu hỏi và bài tập định tính.

36

2.2.2. Câu hỏi và bài tập định lượng.

50

2.3. Cách dạy học bài tập trong chương “Ancol – Phenol”

61

2.3.1. Dạy học bài tập trong bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới.

61

2.3.2. Dạy học bài tập trong bài luyện tập, thực hành.

62

2.3.3. Sử dụng bài tập trong kiểm tra, đánh giá.

63

2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy

64

2.4.1. Yêu cầu của bộ công cụ đánh giá năng lực.

64

2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy trong chương AncolPhenol.

64

2.5. Giáo án sử dụng bài tập phát triển năng lực tư duy cho học sinh
Chương Ancol – Phenol – Sách giáo khoa hóa học 11 THPT
2.5.1. Giáo án bài 42: Luyện tập Ancol - Phenol.

69
69

2.5.2. Giáo án bài 41: Phenol (trong phần phụ lục).
2.6. Đề kiểm tra để Thực nghiệm sư phạm

73

2.6.1. Đề kiểm tra 15 phút.

73

2.6.2. Đề kiểm tra 45 phút.

74
76

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

76

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm

76

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

76

3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm

76

3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm

77

3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

77

3.3.2. Trao đổi với GV dạy thực nghiệm

77

3.3.3. Tiến hành thực nghiệm

78

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm

79

3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

80

3.5.1. Xử lý theo thống kê toán học

80

3.5.2. Xử lý theo phần mềm

87


3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

92

TÀI LIỆU THAM KHẢO

94

PHỤ LỤC

97


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BTHH

Bài tập hóa học

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học sư phạm

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

KTTTĐ

Kiểm tra trước tác động

KTSTĐ

Kiểm tra sau tác động

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PTNL

Phát triển năng lực

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTTQ

Phương tiện trực quan

QĐDH

Quan điểm dạy học

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TD

Tư duy

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

SGK

Sách giáo khoa

DANH MỤC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1.1: Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động
Hình 1.2: Các thành phần cấu trúc của năng lực cơ bản trong DHHH
Hình 1.3. Các mức độ phát triển năng lực tư duy theo thang Bloom
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2
Hình 3.3. Đồ thị kết quả phân loại học tập của HS (Bài KT số 1)
Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2)


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A2 - Trường THPT Nguyễn Văn Cừ.
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A2 – Trường THPT Lý Thái Tổ.
Bảng 3.3. Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Nguyễn Văn Cừ và THPT Lý Thái Tổ.
Bảng 3.4. Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Nguyễn Văn Cừ và THPT Lý Thái Tổ.
Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng
Bảng 3.7. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động
-Trường THPT Nguyễn Văn Cừ
Bảng 3.8. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động
-Trường THPT Lý Thái Tổ.
Bảng 3.9. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động
-Trường THPT Nguyễn Văn Cừ
Bảng 3.10. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động
-Trường THPT Lý Thái Tổ.


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ trong
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (Nghị quyết
số
29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp
giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề
một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ
thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần
chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển những
năng lực chung và năng lực chuyên biệt từng môn học để giúp HS sống và phát triển
trong xã hội hiện đại.
Hoá học là một môn khoa học thực nghiệm, đóng một vai trò quan trọng trong hệ
thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan khoa học và tư duy
khoa học cho người học. Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và
phát triển năng lực nhận thức, tư duy của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác
nhau. Giải bài tập hóa học là một trong các phương pháp dạy học có tác dụng rất lớn
trong việc giáo dục, rèn luyện, phát triển năng lực và nâng cao khả năng vận dụng kiến
thức vào giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn đời sống của HS. Mặt khác, cũng là
thước đo trình độ nắm vững kiến thức và kỹ năng hóa học của HS.
Chương Ancol- Phenol là một chương quan trọng trong hóa học và trong đời sống.
Ancol- Phenol là các hợp chất hữu cơ phổ biến, điển hình vì vậy những kiến thức lý
thuyết và bài tập về chương này luôn phổ biến và có mặt trong các đề kiểm tra, đề thi
tuyển sinh đại học, cao đẳng, không những vậy nội dung kiến thức trong chương này có
khá nhiều ứng dụng thực tế trong đời sống con người hiện nay.

2

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn nghiên cứu “Phát triển năng lực tư
duy cho học sinh thông qua dạy bài tập hóa học chương Ancol- Phenol lớp 11 trung
học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học hóa
học. Một số công trình khoa học nghiên cứu đến vấn đề này như sau:
Apkin G.L, Xereda. I.P. nghiên cứu về phương pháp giải toán
GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán
PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định lượng
PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, TS. Cao Cự Giác nhiều tác giả
khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán…
Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học …bước đầu nghiên cứu về vấn
đề sử sụng BTHH để phát triển năng lực tư duy cho HS như:
Một số luận án tiến sĩ:
1. Lê Văn Dũng. Phát triển tư duy cho HS thông qua bài tập hóa học. Luận văn tiến sĩ.
ĐHSP Hà Nội, 2001.
2.Vũ Anh Tuấn. Xây dựng bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi
dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT. Luận văn tiến sĩ .ĐHSP Hà Nội, 2003.
Một số luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục:
1. Đỗ Mai Luận. Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh
qua bài tập hóa học vô cơ lớp 12-Ban KHTN, Luận văn thạc sĩ khoa học.ĐHSPHN, 2003.
2. Đỗ Văn Minh. Xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy
trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT. Luận văn thạc sĩ khoa học.ĐHSPHN, 2007.
3. Trần Nhật Nam. Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hóa học về hợp chất hữu
cơ nhóm chức lớp 11 trung học phổ thông- ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực
chủ động sáng tạo của học sinh. Luận văn thạc sĩ khoa học.ĐHSPHN, 2007…
Như vậy, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về bài tập hóa học nhằm giúp người học học

tập theo hướng tích cực. Tuy nhiên, việc xây dựng cách giải bài tập hóa học chương


3

Ancol-Phenol lớp 11 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS vẫn
chưa được quan tâm đúng mức. Đó là lý do giúp tôi định hướng lựa chọn đề tài nghiên
cứu cho mình. Qua đó cho thấy việc nghiên cứu đề tài là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và
thực tiễn.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu những vấn đề cơ bản của năng lực tư duy và biểu hiện của tư duy ở
trung học phổ thông để từ đó đề xuất những biện pháp cần thiết nhằm phát triển năng
lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua dạy bài tập hóa học chương Ancol Phenol nhằm góp phần nâng cao chất lượng của nhà trường.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học kiến thức chương Ancol–Phenol theo hướng
phát triển năng lực.
- Vận dụng phương pháp dạy học tích cực để thiết kế bài tập hóa học chương
Ancol- Phenol nhằm phát triển năng lực tư duy cho học
sinh.
- Xây dựng, thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy
- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của đề tài.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thường xuyên quan tâm, chú ý và coi trọng đúng mức: “Rèn luyện và phát
triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy bài tập hóa học chương Ancol–Phenol”
trên cơ sở kết hợp với tư duy logic, tư duy biện chứng thì sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy học hóa học, theo yêu cầu bộ môn.
6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
6.1.Đối tượng nghiên cứu:
Nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học trong chương Ancol–Phenol nhằm phát

triển năng lực tư duy cho học sinh ở Trường THPT
6.2. Khách thể nghiên cứu :
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.


4

7. Phương pháp nghiên cứu
-

Các phương pháp nghiên cứu lý luận.

-

Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

-

Các phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm.

8. Đóng góp mới của đề tài
-

Thiết kế các cách giải bài tập hóa học trong chương Ancol–Phenol, SGK Hóa học
11 nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh.

-

Học sinh được tiếp cận với phương pháp học tập mới nhằm hình thành và phát
triển năng lực tư duy.

9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương :
Chương 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển năng lực tư duy
cho học sinh thông qua dạy bài tập hóa học chương ancol – phenol lớp 11 THPT.
Chương 2: Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy bài tập chương
Ancol–Phenol lớp hóa học 11 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


5

CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƯƠNG ANCOL – PHENOL LỚP 11 THPT
1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung
học
Giáo dục nước ta tiến hành đổi mới về căn bản toàn diện dựa trên những quan
điểm định hướng sau:
Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 (trang 1) quy định: “Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS”. [1], [2], [3]
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao
chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử

cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá
kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan".


6

Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triển giáo
dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo dục – đào
tạo là: “ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chương trình, nội dung,
PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, đặc biệt coi trọng giáo dục, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối
sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã
hội”.
Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho
việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định hướng PTNL
người học.
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ định hướng nội
dung dạy học sang định hướng PTNL
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng diễn ra của việc DH, thực

hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng
tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực GQVĐ
các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, chương trình này nhấn mạnh vai trò người
học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Do vậy, chương trình được xây dựng
hướng tới phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần, để có thể tham gia hiệu
quả nhiều hoạt động trong đời sống xã hội và học tập suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức,
năng lực GQVD, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…). Đồng thời hướng tới PTNL
chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với
khuynh hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân. Chú trọng xây dựng các mức độ khác
nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học. Các năng lực
chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo
dục và dạy học. Các nhà khoa học giáo dục nước ta đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra
về phẩm chất và năng lực chung của chương trình giáo dục các cấp học cụ thể.


7

1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học
Theo định hướng PTNL sự đổi mới PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HS về
hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện, PTNL GQVĐ gắn với những tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực
tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác
nhằm PTNL xã hội cho HS. Ngoài việc học những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các
môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm PTNL GQVĐ phức hợp, liên
môn học.
Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua các nét đặc trưng cơ bản sau:
- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá
những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn.
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để HS biết cách tự tìm kiến thức
đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hình thành và PTNL

sáng tạo trong HS.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm tạo
điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH
thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá
lẫn nhau của HS để tìm được nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục sửa chữa sai sót.
Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện
hoạt động DH của mình theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện, đối tượng
HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc PTNL cho HS.
Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng PTNL người học
nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học được thực hiện theo
chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực chuyên biệt trong các môn học
của HS.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên các
dấu hiệu khác nhau của chúng.


8

Nhà tâm lý học người Pháp, Denys Tremblay (2002) quan niệm rằng: “Năng lực là
khả năng hoạt động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả
năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của các nhân khi giải quyết
các vấn đề của cuộc sống”.
F.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”
Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa: Năng lực là khả năng thực

hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc
các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ
sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực
th

hoạt động (Từ điển Webster’s New 20 Century, 1965).
Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: Năng lực là sự
kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị,
động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất
định.
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức có
liên hệ tác động qua lại với nhau mà mỗi cá nhân có thể hành động thành công trong các
tình huống mới. [9], [10], [13], [19], [20]
1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng
lực
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, việc xác định cấu trúc của năng
lực theo các tiếp cận sau:
- Về bản chất: năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có
tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ giá trị, động cơ... nhằm đáp ứng yêu cầu
phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối cảnh
(tình huống) nhất định.


9

- Về mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng,
thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chức không phải là sự tiếp thu tri
thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm

... có thể quan sát được.
- Về thành phần cấu tạo: năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kỹ
năng, thái độ, giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất.
Theo các tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau. Theo tiếp cận
về thành phần cấu tạo thì cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của bốn
năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá
thể. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp
và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn
và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
Năng lực phương pháp (Methoducal competency): Là khả năng hành động có kế
hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. năng lực PP
báo gồm năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn. Trung tâm của năng lực PP là
những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó được
tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ.


10

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với
những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, suy nghĩ và
đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được
năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực
hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành
vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và

hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực theo tiếp cận này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô
tả các loại năng lực khác nhau.
Về bản chất, biểu hiện của năng lực mô tả hình tảng băng gồm 3 tầng:
- Tầng 1 là tầng làm: tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế
nên có thể quan sát được.
- Tầng 2 là tầng suy nghĩ: tầng kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin
là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy suy nghĩ ... là điều kiện để phát triển NL, chúng ở
dạng tiềm năng, không quan sát được.
- Tầng 3 là tầng mong muốn, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính
độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó có động cơ và tính tích cực của nhân cách
có tính quyết định. Nếu có mong muốn thực sự thì có thể đạt được những điều ở tầng 1 và
2. Tầng 1 là tầng thể hiện kết quả của hoạt động đồng thời cũng thể hiện con đường,
phương thức hình thành và PTNL.
Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện được bản chất của năng lực, của
mối liên hệ giữa các yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và
ý trí...
Từ cấu trúc và năng lực cho thấy, GD định hướng năng lực không chỉ nhằm mục
tiêu PTNL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn PTNL PP, năng
lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối liên hệ


11

chặt chẽ với nhau. Như vậy, để hình thành năng lực thực sự cho người học, chúng ta cần
phát triển toàn diện nhân cách con người của HS.
1.2.3. Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh
trong dạy học hóa học
Theo [9], [10], [11] thì các năng lực cần phát triển cho HS được phân thành 2

nhóm là nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng
cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Các năng lực
chung cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm 8 năng lực đó là: năng lực tự học;
năng lực GQVĐ; năng lực tư duy, sáng tạo; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng
lực giao tiếp và ngôn ngữ; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin về
truyền thông; năng lực tính toán.
1.2.3.1. Một số năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh
Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học thì một số năng
lực chung cần hình thành cho học sinh THPT gồm có:
Năng lực tự học.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Năng lực tự quản lý.
Năng lực giao tiếp và sử dụng ngôn ngữ.
Năng lực hợp tác..
Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
Năng lực tính toán


12

1.2.3.2. Các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho HS trong dạy học hóa học.[10]
Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh trường THPT môn Hóa học thì các năng lực chuyên biệt
cần phát triển cho học sinh gồm có:
Sử dụng ngôn ngữ hóa học

Thực hành hóa học

13

Năng lực chuyên biệt

Tính toán

Giải quyết vấn đề

Vận dụng kiến thức
Hình 1.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực cơ bản trong DHHH
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học;
Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm (TN), sử
dụng TN an toàn; Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết
luận; Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN;
Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau
phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa
học với các phép toán học; Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các
dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn.


Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích được tình huống
trong học tập môn HH; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn
HH; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: có năng lực hệ thống hóa
kiến thức; năng lực phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vào cuộc sống thực tiễn;
năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, lĩnh
vực khác; năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để
giải quyết.

Như vậy, trong DHHH GV cần chú trọng phát triển ở HS những năng lực chung và
các năng lực chuyên biệt trên để tạo điều kiện cho HS phát triển được trong xã hội hiện đại.
1.3. Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh.
1.3.1. Tư duy là gì ?
LN. Tonxtoi đã viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả
những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội
được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy. Theo M.N. Sacđacôp: “Tư duy là sự nhận thức
khái quát gián tiếp tiếp các sự vật và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính
chung và bản chất của chúng”.Hay: Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người
phản ánh được cái đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản
chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong
mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”. Còn theo tác giả
Nguyễn Xuân Trường (ĐHSP Hà Nội) thì “tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và
xử lí thông tin về thế giớ quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ
tự nhiên, xã hội và chính mình”.
1.3.2.Những đặc điểm của tư duy.
Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện: Giữa tư duy và
ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống
nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi khái