Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập chương nitơ photpho hóa học 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN ANH TUẤN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG “NITƠ – PHOTPHO”
– HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN ANH TUẤN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG “NITƠ – PHOTPHO”
– HÓA HỌC 11

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN ĐỨC DŨNG

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN
Trước hết tôi xin được tỏ lòng biết ơn và gửi lời cảm ơn chân thành tới TS.
Nguyễn Đức Dũng, người trực tiếp hướng dẫn luận văn cho tôi, người đã tận tình
chỉ bảo và hướng dẫn cho tôi tìm ra hướng nghiên cứu, tiếp cận thực tế, tìm kiếm tài
liệu, giải quyết vấn đề, nhờ vậy tôi đã hoàn thành luận văn này. Chính sự quan tâm
chỉ bảo của thầy giúp cho tôi tự hoàn thiện bản thân mình trong công việc, thầy là
một nhà giáo mẫu mực, yêu nghề và khoa học trong quá trình là việc.
Ngoài ra trong quá trình học tập nghiên cứu và thực hiện đề tài tôi còn nhận
được rất nhiều sự quan tâm góp ý, hỗ trợ quý báu của quý thầy cô, đồng nghiệp, bạn
bè và người thân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cha mẹ và những người thân trong gia
đình đã hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian qua và đặc biệt
trong thời gian tôi theo học khóa thạc sĩ tại trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2.
Quý thầy cô tổ bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hóa học và quý thầy
cô Khoa Hóa học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã truyền dạy cho tôi những
kiến thức bổ ích trong suốt hai năm học vừa qua.
Ban giám hiệu trường THPT Yên Lạc 2 (Yên Lạc – Vĩnh Phúc), THPT Trần
Hưng Đạo (Tam Dương – Vĩnh Phúc), và các thầy cô đồng nghiệp đã tạo điều kiện
cho tôi trong công việc suốt thời gian 2 năm qua.
Đồng thời tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô, các em học sinh ở các
trường đã nhiệt tình hợp tác giúp tôi làm thực nghiệm thành công.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Vĩnh Phúc, tháng 11 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Anh Tuấn

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi
sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích
dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả luận văn

Nguyễn Anh Tuấn


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN.............................................................................................................3
LỜI CAM ĐOAN.......................................................................................................4
MỤC LỤC...................................................................................................................5
MỞ ĐẦU...........................................................................................................
1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................
1
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................
2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................
2
5. Giả thuyết khoa học......................................................................................
3
6. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................
3
7. Những đóng góp của đề tài............................................................................
4
8. Cấu trúc của luận văn..............................................................................................4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC................................................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu...................................................................................5
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông................6
1.2.1. Năng lực............................................................................................................6
1.2.2. Năng lực của học sinh trung học phổ thông.....................................................9
1.2.3. Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học....................9
1.2.4. Các phương pháp đánh giá năng lực..............................................................10
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề.................................................................................14
1.3.1. Khái niệm vấn đề.............................................................................................14
1.3.2.
Khái
niệm
giải
...........................................................................14

quyết

vấn

đề

1.3.3. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề.............................................................17
1.3.4. Cấu trúc và các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề.............................17
1.3.5. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh...19
1.4.
Bài
tập
hóa

học
lực.............................................21

theo

định

hướng

phát

triển

năng

1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học..............................................................................21
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập theo định hướng phát triển năng lực.............22


1.4.3. Đặc điểm bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực............................22
1.4.4. Phân loại bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực....................24
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông tỉnh
Vĩnh Phúc..................................................................................................................25
1.5.1. Điều tra thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ
thông tỉnh Vĩnh Phúc.................................................................................................25
1.5.2. Đánh giá kết quả điều tra...............................................................................26
Tiểu kết chương 1.....................................................................................................35
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC

SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG “NITƠ – PHOTPHO”
HÓA HỌC 11.............................................................................36
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương Nitơ – Photpho - Hóa học 11....36
2.1.1. Mục tiêu chương Nitơ – Photpho – Hóa học 11.............................................36
2.1.2. Cấu trúc chương “Nitơ – Photpho” - Hóa học 11.........................................37
2.1.3. Một số nội dung và phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy học chương
Nitơ –
Photpho
–
Hóa
11................................................................................................38

học

2.2. Nguyên tắc tuyển chọn và quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT................................................39
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh THPT...............................................................................................39
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh THPT....................................................................................................40
2.3. Hệ thống bài tập chương Nitơ – Photpho - Hóa học 11 để phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.......................................................................43
2.3.1. Bài tập tự luận chương “Nitơ – Photpho” .....................................................44
2.3.2. Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chương “Nitơ – Photpho”...........59
2.4. Một số biện pháp sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh THPT........................................................................................66


2.4.1. Biện pháp 1. Sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong bài dạy hình thành kiến
thức mới....................................................................................................................66

2.4.2. Biện pháp 2. Sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong bài dạy luyện tập và
hoàn thiện kiến thức ................................................................................................69
2.4.3. Biện pháp 3. Sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong kiểm tra, đánh giá.....70
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua
bài tập hóa học..........................................................................................................71
2.5.1. Cơ sở khoa học để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh thông qua bài tập hóa học...................................................................71
2.5.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
(dùng cho giáo viên).................................................................................................74
2.5.3. Thiết kế phiếu hỏi dùng cho học sinh đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo.....................................................................................................................75
2.5.4. Thiết kế bài kiểm tra........................................................................................76
2.6. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa.......................................................76
2.6.1. Kế hoạch bày dạy amoniac và muối amoni (Tiết 1).......................................77
2.6.2. Kế hoạch bày dạy Axit nitric và muối nitrat (Tiết 1)......................................86
2.6.3. Kế hoạch bày dạy luyện tập............................................................................86
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................99
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm..................................................................99
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm..................................................................99
3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm.....................................................99
3.3.1. Chuẩn bị các công cụ để đánh giá kết quả thực nghiệm................................99
3.3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm.................................................100
3.3.3. Tổ chức thực nghiệm.....................................................................................100
3.3.4. Nội dung thực nghiệm...................................................................................100
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm.........................................................................101
3.4.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.........................................101
3.4.2. Thu thập kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................104


3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................114

Tiểu kết chương 3...................................................................................................116
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGH ..............................................................................117
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................119
PHỤ LỤC


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Kí hiệu chữ viết tắt

Cụm từ viết tắt

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

Dd

Dung dịch

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình Hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động...................................................8
Hình 1.2. Cấu trúc và các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề......................19
Hình 2.1: Sơ đồ nội dung kiến thức chương nitơ - photpho.....................................38
Hình 2.2: Chu trình của nitơ trong tự nhiên.........................................................44
Hình 2.3: Ứng dụng của nitơ................................................................................45
Hình 2.4: Các cách thu khí...................................................................................47
Hình 2.5: Ô nhiễm nguồn nước............................................................................49
Hình 2.6: Khí NO2 thoát ra ống nghiệm..............................................................50
Hình 2.7: Dung dịch HNO3 đặc để lâu có màu vàng............................................50
Hình 2.8: Tác hại của mưa axit.............................................................................52
Hình 3.1: Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Yên Lạc 2.........106
Hình 3.2: Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Yên Lạc 2........107
Hình 3.3: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS............................................107
Hình 3.4: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS.............................................107
Hình 3.5: Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Trần Hưng Đạo.108
Hình 3.6: Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Trần Hưng Đạo.109
Hình 3.7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS............................................110
Hình 3.8: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS............................................110
Hình 3.9: Đồ thị đường luỹ tích tổng hợp............................................................111
Hình 3.10: Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS...............................111
Hình 3.11. Đồ thị biểu diễn mức độ đạt được của NLGQVĐ của HS do GV đánh
giá............................................................................................................................113


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Phân phối chương trình chương niơ – photpho Hóa học 11 THPT..........37
Bảng 2.2. Bảng đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS.....................71

Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát năng lực GQVĐ của HS thông qua giải BTHH......74
Bảng 2.4. Phiếu tự đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua BTHH...........................75
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm – lớp đối chứng...................................100
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trước khi tiến hành TN của trường THPT Yên Lạc 2
giữa lớp TN và lớp ĐC..........................................................................................104
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra trước khi tiến hành TN của trường THPT Trần Hưng
Đạo giữa lớp TN và lớp ĐC................................................................................104
Bảng 3.4. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước khi tiến hành TN của trường
THPT Yên Lạc 2 và trường THPT Trần Hưng Đạo giữa lớp TN và ĐC..............104
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Yên Lạc 2.......................................................................................105
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Yên Lạc 2.......................................................................................106
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Yên Lạc 2......................107
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Trần Hưng Đạo.............................................................................108
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Trần Hưng Đạo...............................................................................108
Bảng 3.10. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Trần Hưng Đạo..........109
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích luỹ tổng hợp............110
Bảng 3.12. Bảng phân loại kết quả học tập tổng hợp............................................111
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng thống kê..................................112
Bảng 3.14. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS trường THPT
Yên Lạc 2 – Vĩnh Phúc.......................................................................................112
Bảng 3.15. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS trường THPT
Trần Hưng Đạo – Vĩnh Phúc..............................................................................113


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội XII của Đảng đã khẳng định: “Giáo dục là quốc sách
hàng đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý
luận gắn với thực tiễn. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát
triển kinh tế- xã hội, xây dựng và bảo vệ tổ quốc, với tiến bộ khoa học - công nghệ,
yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và thị trường lao động. Đổi mới phương pháp
(PP) theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú trọng các hoạt
động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông
tin trong dạy và học”.
Theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ về
chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đã khẳng định [4]: “Tiếp tục
đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của
người học”.
Trong nhà trường phổ thông, Hóa học là môn khoa học, vừa mang tính lý
thuyết, vừa mang tính thực nghiệm, góp phần cùng các môn khoa học khác hình
thành năng lực phổ thông cho người học. Tuy nhiên việc dạy học (DH) hiện nay vẫn
còn nặng về lý thuyết chưa chú trọng đến thực hành và vận dụng kiến thức. Phần lớn
HS khi học môn Hóa học chỉ tập trung nhiều về lý thuyết, nặng về tính toán, các em
chưa biết vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
Có thể khẳng định, bài tập hóa học (BTHH) vừa là phương tiện DH, vừa là
PPDH. Dựa vào BTHH, giáo viên (GV) có thể xây dựng và sử dụng các BTHH gắn
với các hiện tượng thực tế.Vì vậy, BTHH cũng được lựa chọn là một PPDH hiệu

quả, góp phần phát triển một số năng lực chung, nhất là năng lực giải quyết vấn đề
cho HS.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập chương Nitơ - Photpho Hóa học
11” với mong muốn góp phần hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
HS, qua đó từng bước nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở trường THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH chương Nitơ - Photpho
– Hoá học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho HS, qua đó
góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích như trên, chúng tôi đã thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Định hướng đổi mới PPDH
hóa học, NL và phát triển NL cho HS, NLGQVĐ và những biểu hiện của năng lực
này trong học tập, BTHH và phát triển NLGQVĐ qua BTHH.
+ Điều tra đánh giá, thực trạng tình hình sử dụng BT và phát triển NLGQVĐ
cho HS trong quá trình DHHH ở một số trường THPT thuộc tỉnh Vĩnh Phúc.
- Nghiên cứu, phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung và đặc điểm PPDH
chương Nitơ – Photpho – Hóa học 11.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương Nitơ – Photpho – Hóa học
11 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua việc giải BTHH.
- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển NL, đặc biệt đi sâu nghiên
cứu biện pháp phát triển NLGQVĐ thông qua việc sử dụng hệ thống BTHH đã tuyển
chọn và xây dựng (chương Nitơ – Photpho – Hóa học 11).
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS qua BTHH.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá chất lượng, xác định tính phù
hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH đã tuyển chọn, xây dựng và

các biện pháp sử dụng đã đề xuất (chương Nitơ – Photpho – Hóa học 11) nhằm phát
triển NLGQVĐ cho HS.


4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống BTHH 11 chương Nitơ – Photpho – Hóa học 11 và các biện pháp sử
dụng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
4.3. Phạm vi nghiên
cứu
Luận văn tập trung tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BT chương Nitơ
– Photpho – Hóa học 11. Việc TNSP được tiến hành ở 2 Trường THPT ở Vĩnh Phúc
trong năm học 2017 – 2018: THPT Yên Lạc 2 huyện Yên Lạc và THPT Trần Hưng
Đạo huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập chương Nitơ –
Photpho - Hóa học 11 theo định hướng phát triển NLGQVĐ có chất lượng tốt, đồng
thời có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học
thì sẽ phát triển được NLGQVĐ cho HS, qua đó góp phần đổi mới PPDH và nâng
cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hoá lí thuyết...
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc phát triển NLGQVĐ; xây dựng và sử dụng BTHH
định hướng phát triển NL trong DHHH ở trường phổ thông.
- Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm.

- Phương pháp chuyên gia : Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về
việc hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS. Xin ý kiến các giáo viên (GV) hoá
học về việc áp dụng một số PPDH tích cực để hình thành, phát triển NLGQVĐ cho
HS.


- Sử dụng các PP TNSP đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của
hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm
phát triển NLGQVĐ cho HS.
6.3. Nhóm phương pháp xử lí thông tin
Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích
xử lý các số liệu TNSP.
7. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển
NLGQVĐ cho HS trong quá trình DHHH ở trường phổ thông.
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng BT và phát triển NLGQVĐ cho
HS trong DHHH ở một số trường THPT tỉnh Vĩnh Phúc.
- Đề xuất được hệ thống BT chương Nitơ – Photpho - Hóa học 11 nhằm phát
triển NLGQVĐ cho HS.
- Đề xuất được một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây
dựng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH lớp 11.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua BTHH.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho HS trong dạy học thông qua bài tập hóa học
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ
thống bài tập chương Nitơ – Photpho - Hóa học 11
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới và Việt Nam đã có nhiều tác giả và nhiều công trình khoa học
nghiên cứu nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
Từ thế kỉ XVIII – XIX vấn đề phát triển NL nhận thức của HS đã được rất
nhiều quốc gia quan tâm nghiên cứu và từ đó thuật ngữ “Orixtic” ra đời đã đặt nền
móng cho DH nêu vấn đề. PPDH này còn được gọi là “Dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề”. Trong đó những tác giả tiêu biểu như B.E Raicop, A.Ja Ghecđơ. Vào
những năm 70 của thế kỉ XIX, các nhà khoa học đã nêu lên phương án tìm tòi, phát
kiến trong dạy học nhằm hình thành NL nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào các
hoạt động nhận thức. Khi đó HS sẽ là các chủ thể của hoạt động học. Từ đó đây cũng
là cơ sở lí luận của PPDH này.
Cho đến những năm 50 của thế kỉ XX, DH GQVĐ chính thức được ra đời.
Trong đó các nhà khoa học tiên phong cho PP này là các tác giả người Nga như:
M.N Xtatkin, I.Ia.Lecne, V.Okon... Sau đó tại trường Đại học Mc Master ở
Hamilton, Ontario, Canada là ngôi trường đầu tiên áp dụng PPDH này. PP này nhanh
chóng được áp dụng tại rất nhiều trường y khoa khi đó, rồi tiếp tục được mở rộng
sang các lĩnh vực luật, kinh tế.... Giáo sư tâm lí học thuộc đại học Harvard (Mỹ)
(1996) Howard Gardner cho rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được biểu
hiện hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn
đề “có thực” không thể chỉ huy động một mặt biểu hiện nào đó của trí tuệ mà có thể
giải quyết được mà cần có sự kết hợp các mặt khác nhau trong biểu hiện của trí tuệ.
Sự kết hợp đó tạo thành NL cá nhân. Từ đó khái niệm NL được ra đời, Howard
Gardner đã kết luận rằng: NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và
có thể đánh giá và đã đạt được.

Tại Việt Nam đã có nhiều tác giả quan tâm đến lĩnh vực này. Trong đó người
đầu tiên đưa DH nêu vấn đề đến với người học là dịch giả Phạm Tất Đắc, được dịch


từ cuốn sách của tác giả I.Ia.Lecne do nhà xuất bản (NXB) Giáo dục xuất bản năm
1977. Đối với môn Hóa học, DH GQVĐ cũng đặc biệt được nhiều tác giả nghiên cứu
như: Nguyễn Cương [14], Nguyễn Ngọc Quang [27],... Định hướng phát triển NL
qua BTHH là một trong những nội dung được nhiều tác giả quan tâm như Cao Cự
Giác [19], Nguyễn Xuân Trường [39], Cao Thị Thặng [30],...
Các nghiên cứu về đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL đã được
nhiều nhà giáo dục, nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học,..quan tâm nghiên cứu.
Tác giả Phan Thị Hà [20] đã tập trung nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và
phát triển NL, đặc biệt đi sâu nghiên cứu các biện pháp phát triển NLGQVĐ thông
qua việc sử dụng hệ thống BTHH phần Hóa học Vô cơ lớp 10.
Tác giả Trần Ngọc Huy [22] đã tập trung nghiên cứu làm rõ cơ sở của việc
phát triển NLGQVĐ và NL sáng tạo cho HS thông qua “Bài toán nhận thức”. Tuy
nhiên các nghiên cứu đó chưa đi sâu vào việc phân tích, mô tả cấu trúc năng lực,
khung năng lực và tiêu chí của các năng lực đó.
Tác giả Hồ Văn Quân [28], đã nghiên cứu hệ thống cơ sở lí luận về NLGQVĐ
trong DHHH nói chung và DH thông qua BTHH nói riêng ở phổ thông. Tác giả cũng
đi sâu nghiên cứu nguyên tắc, quy trình và xây dựng hệ thống bài tập nhận thức theo
hướng tiếp cận phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua chương “nitơ – photpho” Hóa
học 11 – THPT.
Như vậy, đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông
qua hệ thống bài tập chương Nitơ - Photpho - Hóa học 11” được tác giả nghiên
cứu có sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trước đây về NL tự học,
NLGQVĐ, NL vận dụng kiến thức,… phù hợp với việc đổi mới PPDH nhưng không
có sự trùng lặp và hoàn toàn phù hợp với xu hướng đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục Việt Nam. Đó chính là ý nghĩa khoa học và thực tiễn mà luận văn mong
muốn xây dựng.

1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực


NL có nguồn gốc latinh „competentia‟ nghĩa là “gặp gỡ”. Đây là một vấn đề
phức tạp, ngày nay khái niệm NL được tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau.
Tiếp cận ở góc độ truyền thống thì NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân được
hình thành trên cơ sơ lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong khi các
thập kỉ gần đây NL được tiếp cận tùy theo lĩnh vực thích hợp như:
Khái niệm NL được dùng trong Tâm lý học, Giáo dục học có nhiều khái
niệm khác nhau như:
Theo Từ điển Tâm lý học [17]: “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất
của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier: “NL là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các
tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [3].
Theo Nguyễn Quang Uẩn và Trần Trọng Thủy: “NL là tổng hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng cảu một hoạt động nhất
định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”
[41].
Theo chương trình giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể năm 2017: “NL
là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [13].
Như vậy NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu
tố như kiến thức, kĩ năng, thái độ kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách

nhiệm. Khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động. NL hành động là một loại
năng lực, nhưng khi nói đến phát triển NL người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển
NL hành động.


Trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu NL theo quan điểm: “Năng lực bao
gồm cả kiến thức, kĩ năng cũng như quan điểm và thái độ mà một cá nhân có thể
hành động thành công trong một tình huống mới”.
1.2.1.2. Cấu trúc năng lực
Theo [3] năng lực hành động có cấu trúc gồm 4 thành phần: năng lực cá thể,
năng lực chuyên môn, năng lực xã hội, năng lực phương pháp.

Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động [3, tr 68]
Theo [3] “NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học
nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. NL PP bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn. Trung tâm của PP nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ.
- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc
học giao tiếp”.


- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng

khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận
qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách
nhiệm”.
Xuất phát tự việc phân tích cấu trúc của năng lực có thể thấy, dạy học theo
định hướng phát triển năng lực vừa nhằm phát triển năng lực chuyên môn vừa nhằm
mục đích phát triển các năng lực khác như: năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Các năng lực có mối quan hệ gắn bó và tác động qua lại với nhau.
1.2.2. Năng lực của học sinh trung học phổ thông
Theo [24] “Năng lực của HS là Khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,
kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí
và thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những nhiệm vụ đặt
ra cho chính các em trong cuộc sống”.
Từ định nghĩa trên có thể hiểu: Năng lực của HS THPT là khả năng lĩnh hội,
thông hiểu tri thức đồng thời là khả năng hành động ứng dụng để giải quyết các VĐ
trong cuộc sống.
Theo chương trình giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể do Bộ Giáo
dục và Đào tạo công bố tháng 7 năm 2017 [13] đã xác định một số những năng lực
cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có gồm nhóm NL chung và NL chuyên biệt.
Nhóm các NL chung gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác và
NLGQVĐ và sáng tạo. Nhóm các NL chuyên môn gồm: NL ngôn ngữ; NL tính
toán; NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội; NL công nghệ; NL tin học; Năng lực thẩm mỹ
và NL thể chất.
1.2.3. Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học
Theo chương trình giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể năm 2017 của
Bộ Giáo dục và Đào tạo [13], ở cấp THPT, hóa học là môn học thuộc nhóm môn
khoa học tự nhiên được HS lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp, sở thích và NL
của bản thân.

Cùng với các môn học khác như Vật lí, Sinh học, môn Hóa học có vai trò góp
phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và NL chung cho HS, hình thành
và phát triển thế giới quan khoa học của HS; đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo
dục HS tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng các quy luật của tự
nhiên để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã
hội và môi trường. Thông qua các hoạt động học tập của lĩnh vực khoa học tự nhiên,
HS dần hình thành và phát triển NL tìm hiểu và khám phá thế giới tự nhiên qua quan
sát và thực nghiệm, NL vận dụng tổng hợp kiến thức khoa học để giải quyết các vấn
đề trong cuộc sống.
Theo [11], do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết
vừa thực nghiệm” nên môn Hóa học có những NL đặc thù sau:
+ NL sử dụng ngôn ngữ hóa học.
+ NL thực hành hóa học.
+ NL tính toán hóa học.
+ NLGQVĐ thông qua môn Hóa học.
+ NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.2.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Đánh giá NL của HS không chỉ dựa vào kết quả đánh giá thông qua các sản
phẩm của hoạt động học hay của một bài kiểm tra kiến thức mà cần của HS trên cơ
sở, tiêu chí của các NL tương ứng. Chính vì vậy, đánh giá NL cần được thực hiện
một cách linh động tùy từng NL đang định hướng.
Theo Nguyễn Công Khanh [24], việc đánh giá theo hướng tiếp cận NL là
đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức,
kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện
nhiệm vụ học tập với chuẩn nào đó. Theo ông đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng
nhiều PP đánh giá khác nhau. PP càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao. Vì kết
quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá NL nói chung
ngoài những PP đánh giá truyền thống như: Đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS),
đánh giá định kì qua bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức và PP đánh giá
khác như:

1.2.4.1. Đánh giá qua quan sát
Theo [5], đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác,
động cơ, hành vi, kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết tình huống trong
một tình huống cụ thể.
Quan sát là sự kết hợp mắt thấy, tai nghe và ghi chép lại các yếu tố có liên quan
đến đối tượng cần đánh giá. Trong DH quan sát là sự tương tác giữa GV và HS.
Quan sát được sử dụng khi:
 Muốn biết hiệu quả hoạt động của trang thiết bị phục vụ mục tiêu học tập.
 Thông tin định tính để bổ sung cho các thông tin định tính phục vụ cho
quá
trình điều tra, thu thập minh chứng để đánh giá các tiêu chí.
Khi thực hiện đánh giá qua quan sát cần thực hiện theo quy trình gồm 3 bước
cơ bản sau [5]:
Bước 1: Chuẩn bị
+ Xác định được mục tiêu, đối tượng, nội dung và phạm vi quan sát.
+ Xác định được cách thức thu thập thông tin.
+ Đưa ra được các tiêu chí, chỉ báo khi quan sát cho từng nội dung.
+ Thiết lập được bảng kiểm quan sát.
+ Ghi chú được những thông tin chính vào bảng kiểm quan sát.
Bước 2: Quan sát ghi biên bản
+ Quan sát cách bố trí lớp học, khung cảnh lớp học, cơ sở vật chất, trang thiết
bị cho người học.
+ Quan sát giữa HS với HS.
+ Thực hiện được các cuộc phỏng vấn.
+ Ghi chép được những gì, ghi chép như thế nào?
- Bước 3: Đánh giá
Cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,...
1.2.4.2. Đánh giá qua hồ sơ

Theo [5], hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS. Là một
hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu
của quá trình học. Hồ sơ học tập có thể được sử dụng để xác định và điều chỉnh quá


trình học tập của HS, cũng như để đánh giá hoạt động và mức độ đạt được của HS.
Tùy thuộc vào mục tiêu DH, GV có thể yêu cầu HS thực hiện tự xây dựng hồ sơ học
tập nhằm mục đích để HS tự xây dựng được kết hoạch học tập, xác định được động
cơ nhiệm vụ học tập, mục tiêu cần hướng tới đồng thời cho các em tự kiểm soát, tự
đánh giá quá trình học tập của mình, về sự tiến bộ hay giảm sút về kiến thức, kĩ năng
và thái độ học tập. Trên cơ sở các kết quả đạt được của quá trình học tập, HS tự điều
chỉnh cách học, động cơ học tập và mục tiêu cần hướng tới trong giai đoạn tiếp theo.
Tùy vào mục đích của quá trình đánh giá mà có thể sử dụng các loại hồ sơ khác
nhau như: Hồ sơ tiến bộ, hồ sơ quá trình, hồ sơ mục tiêu, hồ sơ thành tích. Nhưng
quá trình đánh giá các hồ sơ có thể thực hiện theo tiến trình sau:
+ Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các kết quả mà HS thực hiện
được
+ Cung cấp cho HS một số mẫu, khung chuẩn để qua đó HS biết cách xây
dựng hồ sơ học tập của mình.
+ Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.
+ GV có tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khen ngợi,
khuyến khích hay cung cấp, bổ sung các nguyên vật liệu hay trang thiết bị cần thiết
cho quá trình học tập.
+ HS thu thập các sản phẩm hoạt động như: Tài liệu, báo cáo, mẫu vật, tranh
vẽ.. .để minh chứng cho kết quả của mình trong hồ sơ học tập.
+ HS tự đánh giá các hoạt động học tập của mình để từ đó tự tìm cách điều
chỉnh hoạt động học tập của mình.
1.2.4.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá (trong học tập): Là quá trình HS đánh giá hoạt động học của bản
thân và kết quả đạt được. Không chỉ tự đánh giá, HS còn có thể tham gia vào quá

trình xác định các tiêu chí đánh giá kết quả. Như vậy, tự đánh giá là một hình thức
mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với mục tiêu của quá trình DH. HS học
được cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ của bản thân, nhìn lại quá trình các chặng
đường đã đi để qua đó điều chỉnh, thay đổi nhằm hoàn thiện, phát triển bản thân.
Việc tự đánh giá đòi hỏi mức độ trách nhiệm và sáng tạo cao hơn đối với HS.
Qua đó sẽ làm tăng mức độ tham gia của các em mang lại nhiều lợi ích như


- HS có thể nhìn lại những bằng chứng của quá trình học tập, giúp HS hình
tượng hóa quá trình học của bản thân và của người khác.
- HS cũng có thể nhìn lại quá trình qua các tiêu chí đánh giá và quyết định xem
mức độ hoàn thành của mình đã đáp ứng yêu cầu chưa.
- Tự đánh giá đòi hỏi mức độ trách nhiệm và sáng kiến cao hơn đối với HS, nó
sẽ làm tăng mức độ tham gia của HS. HS sẽ thấy được các tiêu chí có thể khác biệt
tùy theo mục tiêu và bối cảnh.
GV sẽ học cách nhìn từ quan điểm của HS, những định kiến của GV về cá nhân
HS sẽ được loại bỏ.
1.2.4.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc
cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong
suốt quá trình học do đó sẽ biết thêm các kiến thức về công việc của HS khi đối
chiếu với GV [5, tr.203].
Cách thức đánh giá này mang lại nhiều lợi ích như:
+ Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá
+ Không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học tập mà còn phản ánh được năng
lực của người đánh giá.
+ Đánh giá đồng đẳng giúp việc học tập diễn ra ở mức độ sâu hơn.
+ Tạo thêm động lực cho HS, các em sẽ học được cách để họ kiến thức mới
chứ không chỉ là quan tâm đến điểm số.
Quy trình thực hiện

+ Tạm ngừng suy ngẫm: HS tạm ngừng hoạt động và suy nghĩ về những gì
mình đã và đang học được.
+ Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định với các tiêu chí xác định, HS
cần được GV giúp nhận ra những lĩnh vực thành công và gúp mình nhận xem trong
tương lai làm thế nào có thể thành công hơn và ở những lĩnh vực nào.
+ So sánh với một mẫu làm đã tốt.
1.2.4.5. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức


Bài kiểm tra kiến thức là phép định lượng cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện
hành vi trong học tập của HS. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức được chia thành 3
loại:
- Quan sát giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức,
phản ánh vô thức.
- Kiểm tra vấn đáp có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi được nêu
trong một tình huống.
- Bài viết sẽ kiểm tra một lúc được nhiều HS ở trình độ cao, câu hỏi tự luận và
câu hỏi trắc nghiệm.
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm vấn đề
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm
vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ
năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua” [3, tr.109].
Theo [3] “Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát: không mong muốn;
- Trạng thái đích: trạng thái mong muốn;
- Sự cản trở”.
Theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề, quá trình dạy học được thực hiện
thông qua việc giải quyết các vấn đề.
1.3.2. Khái niệm giải quyết vấn đề

1.3.2.1. Khái niệm về giải quyết vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề
GQVĐ có nhiều cách định nghĩa khác nhau phản ánh các khía cạnh khác nhau
của khái niệm này như:
Theo PISA (tổ chức kiểm tra đánh giá NL HS) 2012, “GQVĐ là NL của một
cá nhân tham gia vào một quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có
vấn đề mà PP của giải pháp đó không phải ngay lập tức mà nhìn thấy rõ ràng. Nó bao
gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của
mình như một công cụ có tính xây dựng và biết suy nghĩ” [10].