Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương dẫn xuất halogen – ancol phenol hóa học 11 trung học phổ thông

NGUYỄN THỊ NGUYỆT NGA

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ NGUYỆT NGA

***
LÍ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN HÓA HỌC ***

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH
HỢP CHƯƠNG DẪN XUẤT HALOGEN - ANCOL VÀ
PHENOL
- HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

KHÓA HỌC: 2015 - 2017
HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ NGUYỆT NGA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG DẪN
XUẤT HALOGEN - ANCOL VÀ PHENOL
- HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Văn Hoan

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận
được sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp, các em học
sinh và những người thân trong gia đình.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS.TS
Phạm Văn Hoan, người thầy đã tận tnh hướng dẫn, động viên giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo trong Khoa Hóa học Trường Đại Học
Sư Phạm Hà Nội 2, Đại Học Sư Phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong
khóa đào tạo Thạc sỹ chuyên ngành LL&PPDH Hóa học khóa 19, giúp tôi có cơ
hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực hóa học mà tôi yêu thích.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các
em học sinh Trường THPT Yên Lãng, THPT Tiến Thịnh và Trường THPT Tự Lập đã
giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong quá trình thực nghiệm để tôi hoàn thành luận
văn này
Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn
Tác giả

Nguyễn Thị Nguyệt Nga

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
dạy học tích hợp chương Dẫn xuất halogen – Ancol - Phenol - Hóa học 11 trung
học phổ thông” Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên c ứu của riêng tôi,
các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.

Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Nguyệt Nga


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 3
7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... 4
8. Đóng góp mới của luận văn ................................................................................ 4
9. Cấu trúc của luận văn.......................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG...................................................... 6

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 6
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ........................................................... 7
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học .................................. 7
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực.................................................................... 9
1.3. Một số vấn đề chung về dạy học tích hợp .....................................................
10
1.3.1. Khái niệm về tích hợp .............................................................................. 10
1.3.2. Khái niệm dạy học tích hợp...................................................................... 10
1.3.3. Các kiểu tích hợp ...................................................................................... 11
1.3.4. Đặc trưng của dạy học tích hợp ................................................................ 12
1.3.5. Nguyên tắc lựa chọn dạy học tích hợp .....................................................
12
1.3.6. Mục tiêu của dạy học tích hợp.................................................................. 14
1.3.7. Đặc điểm của dạy học tích hợp. ............................................................... 15
1.3.8. Các quan điểm dạy học tích hợp. ............................................................. 15
1.3.9. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp. ........................................
17
1.4. Dạy học theo chủ đề tích hợp ........................................................................
17


1.4.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp ..................................................
17


1.4.2. Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp ở trường phổ thông ............
18
1.4.3. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp ..........................
18
1.5. Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học tích hợp......................

19
1.5.1. Phương pháp dạy học theo dự án .............................................................
19
1.5.2. Phương pháp dạy học hợp đồng ...............................................................
21
1.6. Năng lực và phát triển năng lực cho HS trường Trung học phổ thông ......... 25
1.6.1. Năng lực ................................................................................................... 25
1.6.2. Các phương pháp đánh giá năng lực [3, tr.97-99] .................................... 26
1.6.3. Năng lực giải quyết vấn đề ....................................................................... 27
1.7. Thực trạng dạy học hoá học theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho HS ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Mê Linh hiện nay ..... 28
1.7.1. Mục tiêu điều tra .......................................................................................
28
1.7.2. Nội dung và phương pháp điều tra ........................................................... 28
1.7.3. Kết quả điều tra......................................................................................... 29
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................. 33
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG DẪN XUẤT HALOGEN ANCOL - PHENOL HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
............................................................................................................ 35
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình hóa học chương “Dẫn
xuất Halogen - Ancol - Phenol” - Hóa học 11 THPT để xây dựng các chủ đề
tích hợp ................................................................................................................. 35
2.1.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chuẩn kiến thức, kĩ năng chương Dẫn
xuất Halogen - Ancol - Phenol ở Trung học phổ thông .................................... 35
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương “Dẫn xuất halogen - ancol - phenol” [10] ..... 36
2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học và xây dựng chủ đề tích hợp để
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông ............
36

2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung và chủ đề tích hợp để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông................................... 36


2.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông.......................................................... 38
2.3. Xây dựng một số kế hoạch dạy học chương Dẫn xuất Halogen - Ancol Phenol ở Trung học phổ thông .............................................................................
39
2.3.1. Kế hoạch dạy học chủ đề : Ancol với cuộc sống ..................................... 39
2.3.2. Kế hoạch dạy học chủ đề : Phenol với vấn đề kinh tế, xã hội và môi
trường.................................................................................................................. 54
2.3.3. Kế hoạch dạy học bài: Luyện tập ancol - phenol ..................................... 61
2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề
của HS trường Trung học phổ thông. ................................................................... 68
2.4.1. Nguyên tắc ................................................................................................ 68
2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá.................................................................... 70
Tiểu kết chương 2...................................................................................................... 72
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 73
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ......................................... 73
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm......................................................... 73
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................... 73
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................................ 73
3.3. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................. 74
3.4. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................
77
3.4.1. Kết quả về mặt định tính .......................................................................... 77
3.4.2. Kết quả về mặt định lượng ....................................................................... 81
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................... 95
3.4.4. Kết quả đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS thông qua bảng kiểm
quan sát ...................................................................................................... 96

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................101
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CÁC CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

BTHH

Bài tập hóa học

BT

Bài tập

CĐTH

Chủ đề tích hợp

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GDCD

Giáo dục công dân

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

PPDH

Phương pháp dạy học

PP

Phương pháp

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

VĐ

Vấn đề


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Loại công cụ được sử dụng để đánh giá NLGQVĐ ...................................70
Bảng 2.2. Bảng đánh giá của GV về sự phát triển NLGQVĐ ....................................70
Bảng 2.3. Bảng tự đánh giá của HS về sự phát triển NLGQVĐ.................................71
Bảng 3.1. Các trường và GV thực nghiệm.................................................................74
Bảng 3.2. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ...........................................................75
Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra 45 phút ......................................................................82
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra 45 phút .......82
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 45 phút .....................83
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút .................................83
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần số lũy tích bài kiểm tra 45 phút cặp TN1 ĐC1 ......................................................................................................................... 84
Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra 45 phút cặp TN1 - ĐC1 Trường THPT YênLãng ............ 84
Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút cặp TN2 - ĐC2............
85
Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra 45 phút cặp TN2 - ĐC2 Trường THPT Tiến Thịnh .........
86
Bảng 3.11. Phân phối tấn số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút cặp TN3 - ĐC3
........... 86
Bảng 3.12. Kết quả bài kiểm tra 45 phút cặp TN3 - ĐC3 Trường THPT Tự Lập......87
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 45 phút .............................87
Bảng 3.14. Bảng điểm kiểm tra 15 phút .....................................................................88
Bảng 3.15. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra 15 phút ......88
Bảng 3.16. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút .....................89
Bảng 3.17. Bảng tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút ................................89
Bảng 3.18. Bảng phân phối tần số, tần số lũy tích bài kiểm tra 15 phút cặp TN1 ĐC1 ......................................................................................................................... 90

Bảng 3.19. Kết quả bài kiểm tra 15 phút cặp TN1 - ĐC1 Trường THPT Yên Lãng ......... 91
Bảng 3.20. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút cặp TN2 - ĐC2
......... 91
Bảng 3.21. Kết quả bài kiểm tra 15 phút cặp TN2 - ĐC2 Trường THPT Tiến Thịnh .......
92


Bảng 3.22. Phân phối tấn số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút cặp TN3 - ĐC3 ........
93


Bảng 3.23. Kết quả bài kiểm tra 15 phút cặp TN3 - ĐC3 Trường THPT Tự Lập......93
Bảng 3.24. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút .............................94
Bảng 3.25. Tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS qua 2 bài kiểm tra ...............94
Bảng 3.26. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài kiểm tra .................................95
Bảng 3.27. Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển NLGQVĐ ..............................96
Bảng 3.28. Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển NLGQVĐ ..........................97


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Các giai đoạn của quy trình đánh giá năng lực người học ........................69
Hình 3.1. Đồ thị đường tích lũy bài KT 45 phút vơi 3 cặp TN - ĐC .......................83
Hình 3.2. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài KT 45 phút với 3 cặp TN - ĐC ..................83
Hình 3.3. Đồ thị đường tích lũy bài KT 45 Phút cặp TN1 - ĐC1 ............................84
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 45 phút với cặp TN1 - ĐC1.........................85
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút với cặp TN2 - ĐC2 ...............85
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 45 phút với cặp TN2 - ĐC2.........................86
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút với cặp TN3 - ĐC3 ..............87
Hình 3.8. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 45 phút với cặp TN3 - ĐC3.........................87
Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút với 3 cặp TN - ĐC ................89

Hình 3.10. Biểu đồ tổng hợp kết quả bài KT 15 phút với 3 cặp TN - ĐC ..................90
Hình 3.11. Đồ thị đường tích lũy bài KT 15 Phút cặp TN1 - ĐC1 .............................90
Hình 3.12. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 45 phút với cặp TN1 - ĐC1 ........................91
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút với cặp TN2 - ĐC2 ...............92
Hình 3.14. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 15 phút với cặp TN2 - ĐC2 ........................92
Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút với cặp TN3 - ĐC3 ..............93
Hình 3.16. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 15 phút với cặp TN3 - ĐC3 ........................94


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ
nền giáo dục mang tính xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình
thành năng lực (NL), phát huy tính chủ động và sáng tạo của người học. Đó cũng là
xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở trường THPT hiện nay.
Mục tiêu của giáo dục là đào tạo ra những con người có những phẩm chất và
năng lực (NL) nhất định để có phát triển một cách toàn diện. Một trong những yếu
tố quan trọng để đạt được mục tiêu đó là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và
dạy học theo hướng tích cực và tạo cơ hội cho người học tham gia các hoạt động
học tập một cách chủ động và tích cực.
Trong báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học. Kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao
chất lượng toàn diện”.
Tại hội nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo xác định “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu
tố cơ bản của giáo dục và đào tạo theo hướng phát triển phẩm chất và năng
lực của người học. Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức cũng như kĩ năng của người học. Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một

chiều và luôn ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ và khuyến
khích tự học để tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng
cũng như phát triển năng lực. Giáo dục chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng đặc biệt chú ý các hoạt động xã hội ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học”. Vậy phát triển năng lực cho học sinh là nhiệm vụ cấp thiết của
nền giáo dục Việt Nam
Để có thể phát triển năng lực của HS theo tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TƯ
về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo, sau khi Quốc hội thông qua Đề
án đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông. Bộ GD-ĐT tiếp tục chỉ đạo các
cơ sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng và nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo


viên để sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới và trong đó tăng cường năng lực
dạy học theo hướng “tích hợp” là một trong những vấn đề cần ưu tiên.
Bộ môn hóa học là khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, môn hóa học
trong nhà trường phổ thông có nhiều điều kiện và cơ hội để dạy học sinh giải quyết
các vấn đề (GQVĐ). Trong đó có phát triển những năng lực cần thiết cho HS, giúp
HS có khả năng làm việc chủ động, độc lập và sáng tạo trong thực tiễn. Vì vậy,
việc nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học tích cực vào trong quá trình
dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT) là vấn đề hết sức cần thiết,
giúp học sinh tích cực, chủ động sáng tạo trong việc tiếp thu và vận dụng kiến thức
một cách có hiệu quả, qua đó hình thành và phát triển những năng lực cần thiết
cho HS tiếp cận với thế giới khoa học.
Tất cả các môn khoa học không tồn tại và phát triển độc lập mà đều có những
mối liên hệ nhất định, mỗi môn có một vai trò nhất định trong những hoàn cảnh
cụ thể. Việc tiếp thu kiến thức khoa học không thể chỉ dựa vào kiến thức cơ bản
của một ngành khoa học riêng biệt. Khối lượng kiến thức khoa học ngày càng nhiều
đòi hỏi sự gắn kết giữa các môn khoa học với nhau.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực

giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương Dẫn xuất
Halogen - Ancol và phenol - Hóa học 11 trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương “Dẫn xuất Halogen ancol và phenol”.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận về những vấn đề nghiên cứu liên quan
đến đề tài: Đổi mới phương pháp dạy học hóa học, dạy học tích cực, dạy học tích
hợp, các vấn đề tổng quan về năng lực, NLGQVĐ, những biểu hiện và biện pháp
phát triển NLGQVĐ cho HS
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số
trường THPT hiện nay trên địa bàn huyện Mê Linh về vấn đề phát triển những
năng lực cần thiết cho học sinh.


- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hoá học THPT tổng thể và đặc
biệt đi sâu nghiên cứu chương “Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol”.
- Nghiên cứu những biện pháp để hình thành và phát triển những năng lực
cần thiết cho học sinh.
- Đề xuất một số biện pháp, cách vận dụng PPDH nhằm phát triển NLGQVĐ
cho HS THPT thông qua dạy học tích hợp chương “Dẫn xuất Halogen - Ancol Phenol”.
- Thiết kế một số giáo án dạy học trong chương “Dẫn xuất Halogen - Ancol Phenol” có sử dụng theo hướng tích hợp để phát triển NLGQVĐ cho học sinh
THPT.
- Xây dựng và sử dụng các công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của
những biện pháp và những đề xuất của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học thông
qua dạy học tích hợp chương “Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol” sử dụng

phương pháp dạy học tích cực.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học chương “Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol” theo định
hướng tích hợp, có sử dụng các phương pháp dạy học tích cực thì sẽ phát
triển được NLGQVĐ cho HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở
trường THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung chương “Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol” -Hóa học 11 THPT.
- Khảo sát thực trạng dạy học tích hợp và sử dụng các phương pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực và thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên đại bàn
huyện Mê Linh.


7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau: Sử dụng phối hợp các nhóm
phương pháp sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã
thu thập.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Điều tra, phỏng vấn
+ Phỏng vấn trực tiếp GV, HS tại các trường thực nghiệm
+ Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của GV và HS trường THPT, quan sát
các giờ dạy của GV trong các trường điều tra.
+ Xây dựng bảng kiểm quan sát NLGQVĐ của HS THPT và đánh giá sự tiến bộ
qua quá trình bồi dưỡng , phát triển NLGQVĐ.
7.2.2. Phương pháp chuyên gia
+ Xin ý kiến những chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc phát triển

NLGQVĐ.
+ Xin ý kiến giáo viên hoá học của các trường THPT trên địa bàn huyện Mê
Linh Thành phố Hà Nội về việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo
hướng tích hợp để phát triển NLQVĐ cho HS.
7.2.3. Thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và
những đề xuất của đề tài.
7.3. Phương pháp thống kê
Áp dụng toán xác suất thống kê kết hợp với phương pháp nghiên cứu khoa
học sư phạm ứng dụng để phân tích, xử lí các kết quả TNSP.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Góp phần tổng quan cơ sở lý luận về việc hình thành, phát triển NLGQVĐ
cho học sinh THPT thông qua giảng dạy bộ môn Hoá học.


- Điều tra, đánh giá được thực trạng dạy học hoá học theo hướng phát
triển những năng lực cần thiết cho học sinh ở một số trường THPT hiện nay.
- Xây dựng và đề xuất được một số biện pháp hình thành, phát triển
NLGQVĐ cho học sinh thông qua việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích
cực theo hướng tích hợp.
- Vận dụng dạy học tích hợp phù hợp với tâm, sinh lí học sinh THPT và nội
dung giáo dục hiện nay nhằm phát triển tối đa NLGQVĐ cho học sinh.
- Phân tích, lí giải được kết quả thực nghiệm sư phạm.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho Học sinh qua dạy học tích hợp môn Hóa học ở trường trung học phổ
thông

Chương 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho Học sinh qua dạy học
tích hợp chương “Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol” - Hóa học 11 THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học hiện nay là xu hướng chung ở các
nước trong khu vực và trên thế giới. Tích hợp trong dạy học đã trở thành một trào
lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các như dạy học tương tác, dạy học kiến tạo.
Đến nay xu hướng tích hợp trong các môn Khoa học tự nhiên được thực hiện
theo 3 mức độ sau:
Thứ nhất: Tích hợp môn học Khoa học từ tiểu học đến THPT: Xu hướng này thể
hiện rõ ở Mĩ, Anh, Úc, Singapo, Nhật Bản, Hàn Quốc
Thứ hai: Tích hợp có tên môn là Khoa học đến THCS tách ra thành môn Lý -Hóa
(khoa học vật thể), Sinh - Địa (khoa học sự sống và khoa học về Trái đất). Xu hướng
này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan và một số nước Châu Phi.
Thứ ba: Các môn Khoa học tự nhiên ở tiểu học, THCS, THPT tách thành các môn
riêng biệt và tiêu biểu là Nga, Trung Quốc và Việt Nam.
Nước ta cũng không nằm ngoài xu thế chung của Thế giới. Theo tinh thần
của nghị quyết 29 của BCH TW 8 khóa XI năm 2013 về đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục Việt Nam. Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hộ i về việc đổi
mới chương trình và sách giáo khoa. DHTH là một trong những quan điểm chủ
đạo để phát triển chương trình giáo dục nói chung và môn Khoa học tự nhiên nói
riêng của nước ta trong thời kỳ mới.
Theo những nghiên cứu mới nhất có một số đề tài nghiên cứu về DHTH như:
1. Luận văn của Trần Thị Tú Anh nói về tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và

môi trường trong chương trình hóa học 12 cơ bản, Đại học Sư phạm thành phố Hồ
Chí Minh, 2009.
2. Luận văn Nguyễn Thị Thanh Hằng nói về sự phát triển năng lực dạy học tích
hợp giữa môn hóa và các môn khoa học khác,trường ĐHSP, Đại học Huế,
2015.


3. Luận văn Dương Thị Hồng nói về việc vận dụng quan điểm dạy học tích
hợp giữa môn hóa và các môn khác để nâng cao chất lượng dạy và học,
trường ĐHSP, Đại học Huế, 2015.
4. Luận văn Ngô Thị Thanh Hoa khi thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp
chương hidrocacbon để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh
vào thực tiễn, ĐHSP Hà Nội, 2015.
5. Luận văn Nguyễn Thị Trang khi thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp
chương oxi – lưu, ĐHSP Hà Nội, 2015.
Tuy nhiên, vẫn chưa có đề tài nào nghiên cứu sâu về việc phát triển
NLGQVĐ cho học sinh thông qua DHTH trong dạy học chương “Dẫn xuất
Halogen - Ancol - Phenol” Hóa học lớp 11 THPT. Vì vậy, với đề tài nghiên cứu
này là cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT trong
giai đoạn hiện nay.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
1.2.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Dựa trên những quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước về đổi mới giáo
dục trung học phổ thông đó là những định hướng quan trọng về việc phát triển và
đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh
giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục
trung học. Có một số những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi
mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều
văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:

1.1. Thứ nhất trong Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định:
"...Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh. Phương pháp phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học. Phương pháp giáo dục còn bồi dưỡng phương pháp tự học và khả năng làm
việc theo nhóm có tác dụng rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Nó còn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh..".


1.2. Thứ hai trong báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã nêu
rõ “…Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi,
kiểm tra theo hướng hiện đại. Mặt khác nâng cao chất lượng toàn diện và đặc
biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng. Đạo
đức, lối sống, và năng lực sáng tạo cũng như kỹ năng thực hành và các tác phong
công nghiệp, ý thức trách nhiệm của mỗi con người với xã hội…”.
1.3. Thứ ba trong chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban
hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ
chỉ rõ: "…Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực
tự học của người học. Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển
sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và
công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với
kết quả thi…".
1.2.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học trung học phổ thông
Trong xu thế hội nhập của nước ta như hiện nay và cùng với yêu cầu đào tạo
nguồn nhân lực cho sự phát triển của đất nước. Chúng ta đang tiến hành đổi
mới PPDH trong đó chú trọng nhất đến việc phát huy tính tích cực chủ động của
HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học.
Đổi mới PPDH cần được nghiên cứu theo các hướng:
+ Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương pháp
thực nghiệm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp đàm thoại,

phương pháp trực quan,..
+ Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa
học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác
theo
nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tương tác.
+ Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự
phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa
phương.
+ Phối hợp một cách hợp lí các phương pháp khác nhau để phát huy cao độ
hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực.


1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực “...là một thuật ngữ rút gọn nó được
dùng ở nhiều nước và để chỉ những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học”. Tích cực trong PPDH được dùng với nghĩa là
hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng
theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực là một khái niệm đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm
hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo, GQVĐ
của người học. Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và định hướng bởi
GV, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tái tạo
kiến thức cho mình
1.2.2.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Đặc trưng của PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau, đủ để
phân biệt với các phương pháp thụ động.
* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong phương
pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ
thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ

chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ
không thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt.
* Dạy và học chú trọng đến rèn luyện phương pháp tự học: Phương pháp tích
cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp
nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại
đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát
triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu HS khối lượng kiến thức ngày
càng nhiều.
* Tăng cường học tập cá thể và phối hợp với học tập hợp tác: Trong một lớp
học mà trình độ kiến thức, tư duy HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng
phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ
hoàn


thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi các
hoạt động độc lập, trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn.
*Sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong dạy học việc
đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động của thầy.
1.3. Một số vấn đề chung về dạy học tích hợp
1.3.1. Khái niệm về tích hợp
Trong tiếng Anh “tích hợp” là Integration có nguồn gốc từ tiếng La tinh
“integration” có nghĩa là xác lập lại cái chung, cái toàn thể và cái thống nhất trên
cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
“Tích hợp” Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionary),
từ integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong
một tổng thể. Và tất cả những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng
thích hợp với nhau.
Như vậy “Tích hợp” có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập và sự kết hợp [13].

1.3.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Quan điểm theo Xavier Roegiers cho rằng: Giáo dục nhà trường phải chuyển
từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực hành động cho HS. Xavier Roegiers coi
việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của DHTH. Vì vậy, DHTH là quá trình
hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện
nhất định và cần thiết và nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này
hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của học sinh.
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì DHTH là định hướng
dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và
trong cuộc sống. Học sinh được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và
rèn luyện kỹ năng. Mặt khác phát triển được những năng lực cần thiết, nhất
là năng lực giải quyết vấn đề...


Như vây, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn
học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội
dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học. Tích hợp là một trong
những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy
học trong trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước
trên thế giới.
1.3.3. Các kiểu tích hợp
1.3.3.1. Tích hợp kiến thức
Khi viết sách giáo khoa (SGK), xây dựng chương trình xác định những nội
dung có liên quan hoặc đan xen, thống nhất trong các lĩnh vực nội dung học tập và
tổ hợp chúng lại với nhau. Kết quả của kiểu tích hợp kiến thức là tạo ra các sản
phẩm như sau:
- Môn học tích hợp: Được tạo ra do sự tích hợp các môn học truyền thống tuy
nhiên vẫn có sự sắp xếp lại kiến thức của một số ngành khoa học có liên quan với
nhau. Môn học tích hợp được thực hiện hóa bằng chương trình tích hợp

- Chương trình tích hợp: Được xây dựng dựa trên quan điểm giáo dục nhằm
phát triển năng lực người học.
- Nguyên tắc tích hợp môn học: Để đạt được mức độ tích hợp tạo ra môn
học mới thì phải thiết kế mục tiêu môn học theo quan điểm hướng vào việc tạo
năng lực cho người học và phải chấp nhận việc các kiến thức của các ngành khoa
học liên quan.
Có 4 mức độ tích hợp: Tích hợp trong nội môn, đa môn, liên môn và xuyên
môn
1.3.3.2. Tích hợp dạy học
“Tích hợp dạy học” là việc GV sử dụng các PPDH để thực hiện các nội dung
dạy học và được tích hợp trong chương trình theo các mức độ liên hệ và lồng ghép,
hoặc tích hợp toàn phần. Để thực hiện mục tiêu giáo dục trong quá trình xây dựng
chương trình, SGK các môn học, các tác giả có thể đã thực hiện tích hợp kiến thức,
nhưng chưa thể đầy đủ và phù hợp với mọi đối tượng HS. Vì vậy trong quá trình