Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua sử dụng bài tập phân hóa chương các loại hợp chất vô cơ hóa học lớp 9

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỀN THỊ LÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƯƠNG
“CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ” HÓA HỌC LỚP 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC
SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỀN THỊ LÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI
TẬP PHÂN HÓA CHƯƠNG “CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ” HÓA
HỌC LỚP 9
Chuyên ngành : Lý luận và PPDH bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Đặng Thị Oanh

TS. Trần Thị Kim Liên

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận
được sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp, các em học
sinh và những người thân trong gia đình. Không biết nói gì hơn những gì mình cảm
kích, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
PGS.TS Đặng Thị Oanh - người hướng dẫn đề tài đã tận tình hướng dẫn, động
viên giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang luận văn.
TS. Trần Thị Kim Liên – người đã chỉ bảo và phân tch hướng đi đúng đắn của
luận văn, đã có những góp ý chỉnh sửa bổ sung thêm để luận văn được tốt nhất.
Các thầy cô giáo trong khoa Hóa học trường đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã
trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành LL & PPDH hóa
học khóa, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực hóa học mà tôi
yêu thích.
Các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K19 trường đại học Sư
Phạm Hà Nội 2 các em học sinh trường THCS Dũng Liệt, trường THCS Thị Trấn Chờ,
Yên Phong, Bắc Ninh đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Sau cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình, người thân, các anh chị
em và các bạn bè đã luôn giúp đỡ động viên tôi hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Lân

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực
và chưa hề được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực
hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được
chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tá c giả

Nguyễn Thị Lân



MỤC LỤC
Trang phụ bìa

Trang

Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................ 1
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề bài tập phân hóa và phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở..........................................
5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 5
1.1.1. Ở nước ngoài .............................................................................................. 5
1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................ 5

1.2. Cơ sở lý luận về năng lực .................................................................................. 7
1.2.1. Khái niệm năng lực .................................................................................... 7
1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên môn .................................................. 8
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo...................................................... 9
1.3. Quan điểm dạy học phân hóa ..................................................................................
11
1.3.1. Dạy học phân hóa là gì ............................................................................. 11
1.3.2. Cơ sở phương pháp luận của dạy học phân hóa....................................... 12
1.3.3. Vai trò, đặc điểm của dạy học phân hóa trong dạy học ở trường
phổ thông ............................................................................................................ 16
1.3.4. Các yêu cầu của dạy học phân hóa........................................................... 18
1.4. Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực và bài tập phân hóa ở
trường Trung học cơ sở .......................................................................................... 20
1.4.1. Đặc điểm bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực............... 20
1.4.2. Bài tập phân hóa ....................................................................................... 20


1.5. Thực trạng vấn đề sử dụng bài tập hóa học và bài tập phân hóa trong dạy
học hóa học và vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ..............
24
1.5.1. Mục đích điều tra...................................................................................... 24
1.5.2. Nội dung điều tra ...................................................................................... 24
1.5.3. Đánh giá phân tích thực trạng .................................................................. 25
Tiểu kết chương 1................................................................................................................. 29
Chương 2. Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa chương “các loại hợp chất vô cơ
hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực giải quyêt vấn đề và sáng tạo cho hoc sinh
trung học cơ sở .....................................................................................................................
31
2.1. Phân tch mục tiêu, đặc điểm nội dung và phương pháp dạy học chương
“Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9 ............................................................... 31

2.1.1. Mục tiêu chương “Các loại hợp chất vô cơ” ............................................ 31
2.1.2. Đặc điểm về nội dung và phương pháp dạy học chương “Các loại hợp
chất vô cơ”, Hóa học 9 ....................................................................................... 32
2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh thông qua bài tập phân hóa ......................................................................
33
2.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên ................................................... 37
2.2.2. Phiếu tự đánh giá của học sinh ................................................................. 38
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chương “Các loại hợp chất vô cơ”
Hóa học 9 nhằm phát triền năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .......................
40
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phân hóa nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh .................................................. 40
2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ...............................................................
41
2.3.3. Hệ thống bài tập phân hóa chương “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa
học lớp 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ....................
43


2.4. Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học chương “Các
loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 ............................................................................. 61
2.4.1. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới ........
61


2.4.2. Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà ..................................... 62
2.4.3. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện và ôn tập .....................
64

2.4.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo học sinh yếu kém ......................
65
2.4.5. Sử dụng bài tập phân hóa khi bồi dưỡng học sinh khá giỏi ................... 65
2.4.6. Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá.................................
66
2.5. Thiết kế kế hoạch bài học minh họa các biện pháp đã đề xuất ..................... 66
Tiểu kết chương 2............................................................................................................... 81
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm..................................................................................... 82
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................... 82
3.2. Thời gian, đối tượng thực nghiệm ................................................................. 82
3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm ...................................................................
83
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm ........................................................... 83
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................................ 83
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm...................................... 92
3.4.1. Kết quả về mặt định lượng ..................................................................... 92
3.4.2. Kết quả về mặt định tnh ...................................................................... 103
Tiểu kết chương 3............................................................................................................. 104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................. 105
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 107
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CÁC CHỮ VIẾT

CÁC CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

DHPH

Dạy học phân hóa

Dd

Dung dịch

ĐC

Đối chứng

GD & ĐT
GV
GQVĐvà ST

Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Giải quyết vấn đề và sang tạo

HS

Học sinh

NL

Năng lực

PCHT

Phong cách học tập

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

ST

Sáng tạo

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá NL GQVĐ và ST..... 34
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng............................................ 82
Bảng 3.2. Phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS trước TN ..............92
Bảng 3.3. Thống kê số bài kiểm tra 15 phút ...............................................................93
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tch bài kiểm tra 15 phút
lớp TN1 và ĐC1 ......................................................................................94
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tch bài kiểm tra 15 phút lớp TN2
và ĐC2.....................................................................................................95
Bảng 3.6. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút .......................................................96
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút ........................97
Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra đánh giá sự phát triển NL GQVĐ và ST của HS......98
Bảng 3.9. Phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS..............................98
Bảng 3.10. Điểm TB đánh giá NL GQVĐ và ST của HS trong quá trình TN ...........99
Bảng 3.11. Bảng kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS ....................................99

Bảng 3.12. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ và ST
của HS ...................................................................................................101


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 3. 1. Biểu đồ phân loại HS lớp TN và lớp ĐC trước thực nghiệm .................... 93
Hình 3. 2. Đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 .............................. 95
Hình 3. 3. Đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 .............................. 96
Hình 3. 4. Biểu đố phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 .................... 97
Hình 3. 5. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 .................... 97
Hình 3. 6. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐvà ST của HS lớp TN1
và ĐC1 ....................................................................................................... 99
Hình 3. 7. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐvà ST của HS lớp TN2
và ĐC2 ....................................................................................................... 99


1


2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo (GD và ĐT) là nhân tố quyết định để phát huy tiềm năng
hay trí tuệ và năng lưc (NL) sáng tạo (ST) của con người Việt Nam, là động lực quan
trọng để đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đưa nước
ta tiến lên nhanh và vững chắc.
Hiện nay, ngành GD và ĐT đang triển khai đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) theo hướng phát huy tính tch cực, chủ động sáng tạo của người học, dạy học
theo định hướng phát triển NL cho học sinh (HS). Tuy nhiên, mỗi HS đều có những

phong cách học tập (PCHT) khác nhau, tiếp nhận những vấn đề ở những mức độ
khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp HS học sâu, học tập hiệu quả, tăng
cường hợp tác, được tham gia ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái, cho phép
phân hoá nhịp độ và trình độ của HS, đáp ứng được các phong cách học tập (PCHT)
khác nhau của HS.
Dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa (DHPH) là chiến lược dạy học dựa
trên nhận thức của giáo viên (GV) về nhu cầu của từng cá nhân người học. Thực tế
cho thấy, HS trong lớp có nhiều điểm khác biệt về quan điểm và khả năng. Do đó,
PPDH của GV cần phân hóa theo đối tượng người học. Bản chất quá trình DHPH là
điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm của
người học. Ứng dụng một cách khéo léo DHPH, người dạy sẽ có nhiều cách thức khác
nhau để giúp người học đạt được mục tiêu.
Mặt khác, thực tiễn dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông cho thấy bài
tập hoá học (BTHH) giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo.
Bài tập (BT) vừa là mục đích học tập vừa là nội dung lại vừa là PPDH hiệu nghiệm.
BT cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và niềm vui sướng khi
HS phát hiện, tìm ra đáp số- một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức, một yếu
tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tnh hiệu quả hoạt động thực
tiễn của con người. Đặc biệt BTHH theo định hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo (NL GQVĐ và ST) là phương tiện để tch cực hóa hoạt động của
HS giúp HS tự lực giải quyết các vấn đề đặt ra. Bằng cách đó HS vừa nắm được tri
thức mới vừa


nắm được PP nhận thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, HS còn có khả
năng phát triển vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới góp phần
hoàn thiện nhân cách toàn diện.
Vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua sử dụng bài tập phân hóa
chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9”.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng BTPH hóa nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS, góp
phần đổi mới PPDH Hóa học theo định hướng phát triển NL cho HS trung học cơ sở
(THCS).
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Tổng quan cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo quan
điểm dạy học phân hóa; cơ sở lý luận về NL, NL GQVĐ và ST; BTHH và BTPH.
3.2. Khảo s t thực trạng sử dụng BTPH trong dạy học theo định hướng ph t
triển NL nói chung và NL GQVĐ và ST cho HS nói riêng.
3.3. Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đ nh gi NL GQVĐ và ST cho HS.
3.4. Xây dựng và sử dụng BTPH chương “C c loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9
nhằm ph t triển NL GQVĐ và ST cho HS.
3.5. Thực nghiệm sư phạm.
4. Kh ch thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy học Hóa học ở trường THCS.
- Đối tượng nghiên cứu: NL GQVĐ và ST của HS THCS thông qua BTHH.
5. Phạm vi nghiên
cứu
5.1. Về nội dung: NL GQVĐ và ST qua BTPH chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học
9 - THCS.
5.2. Về địa bàn nghiên cứu: Tiến hành khảo sát tại lớp 9 một số trường THCS ở tỉnh
Bắc Ninh.
6. Giả thuyết khoa học


Nếu xây dựng được hệ thống BTPH chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa
học 9 đa dạng, phong phú về nội dung, hình thức, có chất lượng, phù hợp với đối
tượng HS và sử dụng một cách hợp lý thì sẽ phát triển được NL GQVĐ và ST cho
HS, góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL của HS.
7. Phương ph p nghiên cứu

7.1. Phương ph p nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan.
- PP phân tch và tổng hợp.
7.2. Phương ph p nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng PP điều tra, phỏng vấn để hiểu rõ thực tiễn dạy và học Hoá học, sử
dụng BTPH để đánh giá sự phát triển NL GQVĐ và ST thông qua dạy học chương
“Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 ở trường THCS.
- Sử dụng PP thực nghiệm sư phạm (TNSP).
7.3. Phương ph p thống kê to n học để xử lý kết quả thực nghiệm
8. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận về quan điểm DHPH, về NL;
NL GQVĐ và ST; về BTHH và BTPH trong dạy học Hóa học ở trường THCS.
- Điều tra thực trạng dạy học định hướng phát triển NL GQVĐ và ST,
DHPH, thực trạng sử dụng BTHH có chứa đựng vấn đề học tập của GV, điều tra PCHT
của HS làm cơ sở cho việc đưa ra và sử dụng hệ thống BTPH trong dạy học Hóa học
ở trường THCS.
- Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST cho HS THCS.
- Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống BTPH nhằm phát triển NL
GQVĐ và ST thông qua chương “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 ở trường
THCS.
- Thiết kế một số kế hoạch bài học và tiến hành TNSP sử dụng hệ thống
BTPH đã đề xuất.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương


Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về bài tập phân hóa và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở.
Chương 2. Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa chương “Các loại hợp chất vô cơ”,
Hóa học 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

trung học cơ sở.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ BÀI TẬP PHÂN
HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Ở nước ngoài
Ở những nước có nền Giáo dục còn chậm phát triển “Phong cách học tập” là
một khái niệm còn mới, tuy nhiên khái niệm này đã được các nhà nghiên cứu giáo
dục ở Mỹ đưa ra từ năm 1870. Phong cách học (Learning styles) là phương pháp
(PP) tiếp cận khác nhau đặc biệt chú ý đến cá nhân người học - học tập sao cho đạt
được kết quả tốt nhất. Cũng theo quan điểm đó, giáo sư Carol. Ann Tomlinson ở
trường Đại học Virginia (Mỹ) đă đưa ra khái niệm “Lớp học phân hoá” (The
differentiated classroom) [26]: là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người học,
tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác
nhau sẽ có PP học tập khác nhau. Theo cách tiếp cận này đã có nhiều mô hình
triển khai trong đó có việc sử dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc, PPDH
theo dự án, dạy học theo nhóm, sử dụng bài tập... sẽ phát huy được hiệu quả học
tập cho HS.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm DHPH đă được triển khai ở
một số trường thuộc dự án Việt - Bỉ cho một số môn học ở Tiểu học và THCS, sau đó
lan rộng ra các trường Tiểu học, THCS và Trung học phổ thông (THPT) trên toàn
quốc. Theo hướng nghiên cứu này đã có một số công trình luận án, luận văn như:
Luận án tiến sĩ của Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015) với đề tài: “Vận dụng một số
phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học
phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông”[12].
Trong luận án tác giả đã vận dụng DHPH với việc sử dụng một số PPDH tch

cực trong dạy học hóa học, đổi mới cách đánh giá kết quả học tập nhằm phát
triển NL hợp tác và NL GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa
học. Tác giả đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểm DHPH, cơ sở PP luận DHPH,
NL hợp tác và NL GQVĐ của HS. Đề xuất nguyên tắc, quy trình triển khai các PPDH


theo hợp đồng, PPDH theo góc theo quan điểm DHPH chú trọng đến sự phân hóa HS
theo PCHT và nhịp độ học tập, thiết kế kế hoạch bài dạy và TNSP các bài dạy trong
chương trình Hóa học phi kim ở trường phổ thông.
Hướng nghiên cứu về xây dựng BTPH trong dạy học Hóa học cũng đã có một
số luận văn thạc sĩ đã bảo vệ trong những năm gần đây như:
Luận văn thạc sĩ của Phan Thị Nguyệt (2011)“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng
hệ thống bài tập phân hóa phần Hóa học phi kim 11–CT nâng cao-THPT ”[13].
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Kim Hương (2011) với đề tài:“Tuyển chọn, xây
dựng và sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học (Phần Kim loại lớp 12)[9].
Luận văn thạc sĩ của Đinh Thị Ngọc Oanh (2012), “Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hoá học 10 trung học phổ thông”[16].
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Liên(2012),“Nghiên cứu và áp dụng dạy học
phân hóa trong môn hóa học ở trường trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh”[10].
Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Phương Loan (2013) “Vận dụng quan điểm dạy
học phân hóa trong môn hóa học ở trường trung học phổ thông nhằm tích cực hóa
hoạt động nhận thức của học sinh (chương Sự điện ly- Hóa học 11 nâng cao)[11].
Luận văn thạc sĩ của Đặng Thu Hiền (2013) “Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng
cao”[7].
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Oanh (2013) “Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập phân hóa phần phản ứng hóa học, tốc độ phản ứng và cân
bằng hóa học -Hóa học lớp 10 nâng cao”[17].
Rõ ràng là việc dạy học theo quan điểm DHPH đang thu hút sự quan tâm của

các nhà giáo dục nói chung và các GV nói riêng. Đây là vấn đề mang tnh thiết thực,
đáp ứng được định hướng đổi mới PPDH tuy nhiên DHPH nhằm phát triển NL
GQVĐ và ST cho HS THCS chưa được nghiên cứu nhiều nên việc chúng tôi lựa
chọn nghiên cứu đề tài này là đúng đắn và cần thiết.


1.2. Cơ sở lý luận về năng lực
1.2.1. Kh i niệm năng lực
Theo “Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể” của Bộ
Giáo dục và Đào tạo (tháng 7/2017) đã xác định: “Năng lưc là sự huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tnh cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí...để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”[4].
Theo từ điển Tiếng việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lí, sinh lí và trình độ
chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với
chất lượng cao”[24].
Trong luận văn này chúng tôi sẽ sử dụng khái niệm NL là sự kết hợp của các
khả năng, phẩm chất, và thái độ của cá nhân hay tập thể được sử dụng một cách hợp
lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ, giải quyết có hiệu quả những vấn đề đặt ra
trong cuộc sống.
Về cấu trúc của NL:
Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn NL thành
phần. Bốn NL này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO: Học để biết; Học
để làm; Học để cùng chung sống; Học để tự khẳng định mình và gần đây đã đổi
thành: Học để học cách học; Học để ST; Học để hợp tác; Học để tự khẳng định.


1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên môn
Theo [4] đã đề xuất các NL cốt lõi cần thiết của HS bao gồm một số NL chung
và NL chuyên môn.
NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để

sống, học tập và làm việc một cách hiệu quả. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các
môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều
hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của học sinh. Các NL
chung của HS bao gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL GQVĐ và ST.
NL chuyên môn, được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tnh toán, NL tìm hiểu
tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất.
Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số NL sau: NL
nhận thức kiến thức hóa học; NL tìm tòi khám phá kiến thức hóa học; NL vận dụng


kiến thức hóa học vào thực tiễn.
Trong đó, NL GQVĐ và ST là một trong những NL quan trọng cần hình
thành, rèn luyện và phát triển cho HS thông qua hoạt động giáo dục. Trong phạm vi
nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NL GQVĐ và ST.
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo
1.2.3.1. Khái niệm
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao
nhất về nhận thức, huy động tất cả các NL trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể
phải huy động trí nhớ, lý luận, tri giác, khái niệm hóa, đồng thời sử dụng cả cảm xúc,
động cơ, ngôn ngữ, niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế
[20].
NL GQVĐ: là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết các tình huống có
vấn đề khi mà giải pháp chưa rõ ràng, bao gồm sự sẵn sàng tham gia giải quyết tình
huống có vấn đề đó [25].
S ng tạo: Quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới có giá trị giải
quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của con người.
NL s ng tạo: là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp
các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó để giải quyết vấn đề hiệu quả.
Như vậy, NL GQVĐ và NL ST có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và đều hướng tới

việc giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả. Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn quan niệm:
“Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát hiện và giải quyết vấn đề đã
đặt ra”[20]. Hay theo nhà tâm lí học G. Polya cho rằng: “Có thể gọi là tư duy có hiệu
quả nếu dẫn đến giải quyết vấn đề cụ thể nào đó. Có thể coi là sáng tạo nếu tư duy
đó tạo ra những tư liệu, phương tiện để giải quyết vấn đề”[30]. NL GQVĐ tạo điều
kiện cho NLST phát triển và NLST giúp giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc
sống một cách mới mẻ, linh hoạt và toàn diện hơn. Vì vậy trong luận văn này, chúng
tôi gộp hai NL này thành NL GQVĐ và ST.
NL GQVĐ và ST của HS: là khả năng HS biết phân tch, biết đề xuất các
biện pháp giải quyết vấn đề và lựa chọn được giải pháp không những phù hợp
nhất


mà còn mới lạ để GQVĐ đó, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách
thức và tiến trình giải quyết vấn đề dưới những góc nhìn khác nhau để điều chỉnh và
vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới. Từ đó thực hiện thành
công nhiệm vụ học tập và giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra cho chính các em
trong cuộc sống.
1.2.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo [4] NL GQVĐ và ST gồm 6 NL thành phần và 12 biểu hiện (Tiêu chí):
Nănglực thànhphần

Tiêu chí
1.Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới.

Nhận ra ý tưởng mới

2.Phân tch, tóm tắt những thông tin liên quan từ
nhiều nguồn khác nhau.
3. Phân tch được tình huống trong BTPH.

Phát hiện và làm rõ vấn đề 4. Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong
BTPH.
5. Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến
Đề xuất, lựa chọn giải
pháp

các vấn đề cần giải quyết trong BTPH.
6. Đề xuất và phân tích được một số giải pháp để
giải BTPH.
7. Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất để giải BTPH.

Thực hiện và đánh giá

8. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn

giải pháp giải quyết vấn đề đề trong BTPH.
9. Phát hiện vấn đề mới khi giải BTPH (đưa ra bài
Hình thành và triển khai ý tập tương tự hoặc bài tập tổng quát).
tưởng mới

10. Nghiên cứu để thay đổi giải pháp giải BTPH
trước sự thay đổi dữ kiện của BT.

Tư duy độc lập

11.Đặt được các câu hỏi khác nhau về một sự vật,
hiện tượng.

12. Không xem xét, đánh giá vấn đề một cách chủ
quan và sẵn sàng đánh giá lại vấn đề khi giải quyết
BTPH.
1.3. Quan điểm dạy học phân hóa
1.3.1. Dạy học phân hóa là gì
Nền giáo dục truyền thống vốn coi lớp học là một tập thể HS đồng nhất, chỉ
gồm HS có cùng một trình độ, cùng một lứa tuổi. Ở đó, GV sử dụng một chương trình
dạy học duy nhất và áp dụng cách dạy chung cho tất cả các HS nhằm một mục tiêu
chung là cho ra những sản phẩm "tiêu chuẩn" mà không để ý đến sự khác biệt
giữa các cá nhân (cao thấp, khoẻ yếu, giới tnh, khí chất, tnh cách, nhu cầu nguyện
vọng…). Vấn đề dạy học phân hoá (DHPH) đã có từ lâu nhưng mãi đến những năm
đầu thế kỷ 20 mới dấy lên phong trào giáo dục hiện đại với mong muốn thay thế
nền giáo dục truyền thống. Hiện nay, người ta quan tâm đến cá nhân người học và
việc học trên bình diện tổ chức (từ giai đoạn tiểu học đến đại học…) cũng như trên
bình diện giáo dục (lấy HS làm trung tâm, dạy học cá nhân, DHPH…). Theo từ điển
Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau [24]. DHPH là
một hoạt động dạy học dựa trên cơ sở phân loại, phân tách các đối tượng HS
thành nhóm HS có mức độ nhận thức, nhu cầu, PCHT, định hướng nghề nghiệp
khác nhau...sẽ có những cách dạy phù hợp với từng đối tượng này.
DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt
động dạy học dựa trên các đối tượng người học có sự khác biệt về tâm lý, sinh lý,
khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp... nhằm tạo ra những kết
quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong
giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
Xu hướng DHPH ngày càng cần thiết và cấp bách do đặc điểm khác nhau của
từng đối tượng người học, mỗi HS là một cá nhân có tiềm năng, có trí thông minh,
tình cảm và động lực học tập khác nhau. Do vậy, nhà trường cần trang bị cho HS nền
học vấn phổ thông đồng thời có nhiệm vụ giúp HS phát triển tối đa NL cá nhân của
mình.