Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương oxi lưu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

NGUYỄN THỊ HIỀN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

***

NGUYỄN THỊ HIỀN

LÍ LUẬN VÀ PP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC *** KHÓA HỌC: 2015 - 2017

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH LỚP 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HIỀN

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH LỚP 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Trần Trung Ninh

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian làm việc nghiêm túc, với sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS
Trần Trung Ninh, tôi đã hoàn thành luận văn với đề tài “Thiết kế một số chủ đề dạy
học tích hợp trong dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng
lực tự học cho học sinh”.
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Trung Ninh, người
đã chỉ bảo và hướng dẫn tận tình cho tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn,
đồng thời đã bổ sung cho tôi nhiều kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm quý báu
trong nghiên cứu khoa học.
Tôi cũng xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu, các phòng ban chức năng, các
thầy cô giáo của khoá học K19 chuyên ngành Sư phạm Hoá học của trường Đại học
Sư Phạm Hà Nội 2 đã cung cấp, bồi dưỡng cho tôi những kiến thức mới mẻ, sâu sắc về
chuyên ngành, giúp tôi nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, phát triển khả năng
nghiên cứu khoa học. Những kiến thức đó đã giúp tôi có được nền tảng lý luận để
hoàn thành đề tài này, và chắc chắn sẽ giúp ích rất nhiều cho tôi trong quá trình công
tác chuyên môn sau này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới BGH, các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và
các em học sinh của hai trường THPT Tùng Thiện và THPT Xuân Khanh đã tạo điều
kiện và phối hợp giúp tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình.
Cuối cùng, tôi chân thành gửi lời cảm ơn tới các bạn cùng nhóm nghiên cứu đã
tích cực trao đổi, thảo luận cùng tôi hoàn thành tốt luận văn này.
Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2017

Học viên

Nguyễn Thị Hiền


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Ký hiệu viết tắt

Viết đầy đủ

1

BGH

Ban Giám hiệu

2

CĐTH

Chuyên đề tích hợp

3

CNTT

Công nghệ thông tin

4

dd

5

DHTH

6

ĐC

7

GD-ĐT

8

GS.TSKH

Dung dịch
Dạy học tích hợp
Đối chứng
Giáo dục, đào tạo
Giáo sư, tiến sĩ khoa học

9

GV

Giáo viên

10

HS

Học sinh

11

KT

Kiểm tra

12

NL

Năng lực

13

NLTH

Năng lực tự học

14

Nxb

Nhà xuất bản

15

TN

Thực nghiệm

16

TNSP

17

PGS.TS

18

PP

19

PPDH

Phương pháp dạy học

20

PTPƯ

Phương trình phản ứng

21

PPTH

Phương pháp tự học

22

SGK

Sách giáo khoa

23

TH

Tự học

24

THPT

25

TS

Thực nghiệm sư phạm
Phó giáo sư, tiến sĩ

Phương pháp

Trung học phổ thông
Tiến sĩ


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu............................................................................. 2
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 5
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................... 6
6. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 6
7. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 6
8. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 6
9. Những đóng góp của đề tài............................................................................ 7
10. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 7
PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................... 8
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
TÍCH HỢP............................................................................................................. 8
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục..................................................................... 8
1.2. Quan điểm dạy học tích hợp....................................................................... 9
1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp ................................................................. 9
1.2.2. Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực ....................... 10
1.2.3. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTH ...... 12
1.3. Năng lực ................................................................................................... 16
1.3.1. Khái niệm năng lực............................................................................ 16
1.3.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực ......................................... 17

1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh ........ 18
1.3.4. Các năng lực đặc thù môn Hoá học ................................................... 19
1.3.5. Đánh giá năng lực của học sinh ......................................................... 19


1.4. Năng lực tự học ........................................................................................ 20
1.4.1. Năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông ...........................
20
1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh THPT ............... 20
1.4.3. Quy trình phát triển năng lực tự học trong dạy học...........................
21
1.4.4. Ý nghĩa của sự tự học và phát triển năng lực tự học cho HS ............ 23
1.4.5. Đánh giá năng lực tự học ................................................................... 23
1.5. Thực trạng dạy học tích hợp phát triển năng lực tự học cho học sinh .....
24
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................... 24
1.5.2. Đối tượng điều tra .............................................................................. 24
1.5.3. Kết quả điều tra.................................................................................. 24
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY
HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH (Hóa học 10 THPT) ........................................................................... 30
2.1. Mục tiêu, cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10 – THPT ...... 30
2.1.1. Mục tiêu chương Oxi – Lưu huỳnh – hóa học 10 – THPT ............... 30
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương Oxi –Lưu huỳnh – hóa học 10 – THPT........
31
2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học trong
chương Oxi – Lưu huỳnh............................................................................ 31
2.2. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học tích hợp trong hoá học phần Oxi Lưu huỳnh lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh........ 32
2.3. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong hóa học phần Oxi - Lưu
huỳnh lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh ............... 33
2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh THPT....... 34

2.4.1. Xây dựng các tiêu chí va mức độ đánh giá NLTH ............................ 34
2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH .............................................. 37
2.4.3. Đánh giá qua bài kiểm tra .................................................................. 41
2.5. Thiết kế một số chủ đề tích hợp chương Oxi - Lưu huỳnh nhằm phát triển


năng lực tự học cho HS ................................................................................... 42


2.5.1. Thiết kế chủ đề tích hợp “Oxi - ozon với cuộc sống”..........................
42
2.5.2. Thiết kế chủ đề tích hợp “Hợp chất của Lưu huỳnh và mưa axit" ........
53
2.6. Một số hình ảnh TNSP ............................................................................. 65
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 67
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 68
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 68
3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................... 68
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................... 68
3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm .............................................................. 69
3.4.1. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm...................................... 69
3.4.2. Thiết kế chương trình TNSP.............................................................. 71
3.5. Phân tích, đánh giá kết quả các bài kiểm tra ............................................ 71
3.5.1. Phương pháp xử lí các bài kiểm tra ................................................... 71
3.5.2. Kết quả và xử lí kết quả các bài kiểm tra .......................................... 74
3.5.3. Phân tích định lượng kết quả TNSP .................................................. 77
3.6. Đánh giá qua bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi........................................ 78
3.6.1. Kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi ..........................................
78
3.6.2. Đánh giá kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi ........................... 81

Tiểu kết chương 3................................................................................................ 83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................... 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................... 86
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng

Nội dung

Trang

1.1

Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ.

11

1.2

Cấu trúc và biểu hiện NLTH của học sinh THPT

20

1.3

Bảng kết quả điều tra GV về việc sử dụng các PPDH

24

1.4

Bảng kết quả điều tra về việc tự học của học sinh

25

2.1

Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLTH

34

2.2

Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của HS (dành cho GV)

38

2.3

Các nội dung liên quan đến chủ đề “ Oxi - ozon với cuộc
sống”. trong chương trình, SGK hiện hành

2.4

Các nội dung liên quan đến chủ đề "hợp chất của lưu huỳnh
và mưa axit" trong chương trình, SGK hiện hành

44

55

3.1

Giáo viên và các lớp TN – ĐC

69

3.2

Bảng thống kê mức độ nhận thức của HS lớp ĐC và lớp TN

70

3.3

Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra

74

3.4

Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra

74

3.5

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 1

3.6

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 2

3.7

Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra

3.8

Kết quả đánh giá của GV về sự tiến bộ của HS trong quá
trình nâng cao năng lực tự học

75
76
77
81


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình

Nội dung

Trang

1.1

Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành

9

cho HS THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO
1.2

So sánh lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược

14

1.3

Kĩ thuật mảnh ghép

15

1.4

Kĩ thuật khăn phủ bàn

16

1.5

Mô hình cấu trúc năng lực hành động

17

3.1

Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trường THPT

70

Tùng Thiện
3.2

Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trường THPT

71

Xuân Khanh
3.3

Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1

74

3.4

Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2

75

3.5

Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1

76

3.6

Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2

77


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới
căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã
hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý
giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”
và “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa
và con người Việt Nam.
Điều 4 Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên”. Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH
được GV lựa chọn. Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể thì
kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí
tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nh ận thức, giáo dục đạo đức
và sự chuyển biến thái độ hành vi.
Xuất phát từ những yêu cầu trên, việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả
dạy và học nói chung và bộ môn Hoá học nói riêng ở trường phổ thông là rất cần
thiết, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay. Một trong những quan điểm giáo
dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường

phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới
là dạy học tích hợp. Quan điểm dạy học tích hợp là một định hướng trong đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo
dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động,
sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Quan điểm tích hợp
được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá
trình dạy học nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có
đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.


Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học – từ chỗ quan
tâm tới việc HS học được gì đến chỗ quan tâm tới việc HS học được cái gì qua việc
học. Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển
từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách
đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL
vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học
tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm
nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó năng
lực tự học được xem là một trong những NL quan trọng của con người trong xã hội
hiện nay. Chính vì vậy, phát triển năng lực tự học từ trong trường học đã trở thành
một xu thế giáo dục trên thế giới.
Trong chương trình Hóa học phổ thông, chương Oxi - Lưu huỳnh là một
chương có nhiều kiến thức thực tiễn và ở cấp 2 học sinh đã được tìm hiểu một
số kiến thức về Oxi - Lưu huỳnh. Khi dạy học giáo viên có thể áp dụng nhiều
phương pháp dạy học tích cực để phát huy năng lực tự học của học sinh. Vì vậy
chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong
dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học
sinh”.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Tích hợp là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương
trình giáo dục của hầu hết các nước trên thế giới từ tiểu học đến THPT. Chương
trình giáo dục theo tư tưởng tích hợp bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước
châu Âu những năm 50 - 60, ở châu Á ở những năm 70 và ở Việt Nam từ những
năm 80 của thế kỉ XX. Có thể nói, tích hợp đã trở thành xu thế phát triển giáo dục
trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua.
Ở Việt Nam, từ những năm 1987, môn "Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội" được
xây dựng trên quan điểm tích hợp và được thực hiện trong dạy học ở trường


tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5. Đến năm 2000, quan điểm dạy học tích hợp đã chính
thức


được thể hiện trong chương trình và sách giáo khoa cũng như các hoạt động dạy
học ở tiểu học. Nhưng đến cấp THCS và THPT, DHTH chỉ được sử dụng dưới
dạng lồng ghép vào một số môn học. Do vậy, DHTH không phát huy được hết
những ưu điểm của nó. Với chương trình đổi mới Giáo dục dự kiến thực hiện
năm 2018, DHTH sẽ được áp dụng cho cả cấp tiểu học, THCS và cấp THPT. Vì vậy,
DHTH đang được tiến hành nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm. Xu
hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của
nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức
vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải
huy động tri thức của nhiều môn học, do đó dạy từng môn học riêng sẽ đem lại
những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn.
Có thể điểm qua một vài nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam như sau:
Theo tác giả Trần Bá Hoành, việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ
liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng
bộ về cách thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi cách

tổ chức kiểm tra đánh giá [26] .
Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát
triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã
Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong chương trình giáo
dục một số nước trên thế giới; Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và
học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng
quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình phổ thông Việt Nam
trong sau 2015 [36].
Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm
nghiên cứu đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất Ở
bậc THCS, sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn
“Tìm hiểu xã hội”. So với chương trình hiện hành, nội dung Lịch sử, Địa lý và một số
vấn đề xã hội của chương trình mới sẽ được sắp xếp sao cho có sự liên kết, gần
nhau giữa các nội dung. Trong mỗi năm học có một số CĐTH của lĩnh vực Khoa
học xã hội. Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp.


Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp, chương trình giáo dục
tích hợp và ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình
phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau năm 2015 [45].
Tác giả Nguyễn Phúc Chính nghiên cứu “Hình thành NL DHTH cho GV trung
học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và
nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý,...) ở
trường THPT, tổ chức tập huấn hình thành NL DHTH cho GV THPT [20].
Tác giả Trần Thị Tú Anh nghiên cứu “Nghiên cứu tích hợp các vấn đề kinh tế
xã hội và môi trường trong dạy học môn Hóa học lớp 12 THPT". Tác giả đã xây dựng
được các bài học gắn với các vấn đề xã hội và môi trường bằng cách TH một số
môn học (Sinh học, Địa lý, Giáo dục công dân, …) [2] .
Tác giả Dương Thị Hồng trong luận văn “ Nghiên cứu vận dụng quan điểm
dạy học tích hợp môn Hóa học với các môn học khác ở trường THPT" đã nghiên

cứu DHTH và việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo
dục Việt Nam, cụ thể là bộ môn Hóa học [27].
Bên cạnh đó, việc hình thành và phát triển NLTH cho HS là một yếu tố quan
trọng ảnh hưởng đến việc nâng cao chất lượng giáo dục. Tự học cũng là một phương
thức học tập có hiệu quả và song song với sự đổi mới của nền giáo dục của các
nước trên thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng. Hiện nay, tại Việt Nam đã
có một số đề tài luận văn thạc sĩ nghiên cứu về dạy học nâng cao NLTH, tự nghiên
cứu cho HS như:
Phạm Thị Thủy, Luận văn: “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong
dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao”. Luận văn này đã xây
dựng được hệ thống lí thuyết va bài tập phần dẫn xuất halogen giúp HS phát
huy năng lực tự học tích cực [38].
Bùi Thị Bưởi, Luận văn: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực tự học cho học sinh”. Với hệ
thống câu hỏi chia theo 4 cấp độ theo chuẩn kiến thức kĩ năng, luận văn giúp HS


lớp 12 có thể phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu nhằm ôn tập tốt cho kì
thi
THPT Quốc gia [14].
Vũ Mạnh Dũng [18], Luận văn: “Phát triển năng lực tự học của học sinh
trong dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11 Trung học phổ thông (chương trình
cơ bản)”. Luận văn phát huy tốt năng lực tự học, năng lực quan sát và vận dụng
kiến thức vào đời sống cho HS lớp 11 THPT.
Các công trình nghiên cứu khoa học trong những năm gần đây là bằng
chứng cho sự quan tâm đặc biệt của ngành giáo dục đối với việc vận dụng PPDH
tích hợp nhằm phát triển năng lực. Với vai trò là một giáo viên dạy bộ môn
Hóa học ở trường phổ thông, tôi rất mong muốn việc học tập và nghiên cứu của
mình sẽ góp một phần nhỏ vào quá trình dạy học với đề tài:“Thiết kế một số chủ
đề dạy học tích hợp trong dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 nhằm phát

triển năng lực tự học cho học sinh”.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng chúng
trong dạy học hóa học phần Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự
học cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: dạy học tích hợp, năng lực
và phát triển năng lực cho học sinh, năng lực tự học trong dạy học hoá học.
- Nghiên cứu nội dung chương trình Hoá học phổ thông và một số PPDH
Hoá học ở trường phổ thông.
- Tìm hiểu thực trạng NLTH của học sinh THPT từ đó vận dụng các PPDH
tích hợp nhằm phát triển NLTH của học sinh trong dạy học (minh họa qua dạy học
hóa học phần Oxi - Lưu huỳnh lớp 10).
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh.
- Khảo sát tính hiệu quả của thiết kế chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển
NLTH của HS.


- Thống kê, xử lý và phân tích các kết quả.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp phần Oxi - Lưu huỳnh
hoá học lớp 10 ở trường THPT
6. Giả thuyết khoa học
Nếu làm rõ các tiêu chí của năng lực tự học, thiết kế được công cụ đo
năng lực tự học, vận dụng quan điểm dạy học tích hợp thiết kế một số chủ
đề dạy học tích hợp phù hợp thì sẽ phát triển được năng lực tự học của học
sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT.

7. Phạm vi nghiên cứu
- Chương: Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10.
- Tại trường THPT Tùng Thiện - Sơn Tây - Hà Nội và trường THPT Xuân
Khanh - Sơn Tây - Hà Nội.
- Thời gian thực hiện từ tháng 10/2016 đến tháng 10/2017.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu cơ sở lí luận như: Các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí
chuyên ngành về phương pháp dạy học hóa học, kĩ thuật dạy học, các năng lực của
học sinh như NL tự học, NLHT, NL giải quyết vấn đề... Các kiến thức liên quan đến
chương Oxi - Lưu huỳnh.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tễn
- Phương pháp phỏng vấn, xin ý kiến chuyên gia.
- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm có đối chứng.
8.3. Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp thống kê toán học để đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của các
số liệu thu thập được.


9. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực tự học và dạy học tích hợp
nhằm nâng cao chất lượng học tập.
- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLTH cho HS.
- Thiết kế và sử dụng một số kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp trong dạy học
hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận
văn gồm 3 chương :
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tự học cho

học sinh thông qua dạy học tích hợp.
Chương 2. Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học tích hợp
một số chủ đề trong chương Oxi – Lưu huỳnh (Hóa học 10 - THPT).
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY
HỌC TÍCH HỢP
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám
Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo đã xác định [16]:
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang
tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy
và học.
Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội
và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận.
Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở,
học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập.
Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ,

thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục,
đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng.
Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình
định hướng NL với 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá thể
phù hợp với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (theo tài liệu tập huấn năm 2014 của
bộ GD-ĐT về đổi mới PPDH và KT đánh giá) [10].


Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.1. Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành cho HS
THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO

1.2. Quan điểm dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp
* Theo Xavier Roegiers [47]
Giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng
lực hành động cho HS. Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của
DHTH. Vì vậy, theo Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những
năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết,
nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao
động của HS. Như vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa.
* Theo UNESCO
DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là "một cách trình bày các
khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư
tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực
khoa học khác nhau". Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái
niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.


Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học được tổ chức tại Đại
học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bước về khái niệm và
mục tiêu của DHTH. Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đưa khoa học vào
công nghệ để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, "DHTH các môn khoa học
nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng
dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng
trong đời sống xã hội hiện đại".
DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn
lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển các năng
lực
và phẩm chất cá nhân.
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017) [8] thì :" DHTH là
định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến

thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn
đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội
tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là
năng lực giải quyết vấn đề".
(Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên
quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường
đạt được nhiều mục tiêu khác nhau).
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ
trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của môn học. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo
dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong trường phổ thông và
trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm
tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập
và quá trình dạy học.
1.2.2. Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực


DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng
phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu. Điều này sẽ
tạo


thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học
khác nhau. Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo
tiếp cận năng lực.
Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và
hấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành các thí
nghiệm xây dựng các mô hình,... để giải quyết vấn đề. Chính qua đó, tạo điều kiện
phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập kế hoạch, phân

tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,...; tạo cơ hội kích
thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả học
sinh trung bình và yếu về năng lực học.
DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá
xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay
không. Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức
và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có
thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp.
Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ.
Phương

Liên môn

Dạy từng môn

diện
Miêu tả

Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu chung Mục tiêu dạy là xử lí riêng
của một số nội dung thuộc các môn rẽ của từng môn học
khác nhau

Bản chất Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu Mục tiêu hạn chế hơn,
của

mục chung. Các mục tiêu trung gian đóng chuyên biệt hơn (thường

tiêu theo góp vào việc đạt được mục tiêu chung.

là các kiến thức và kĩ

đuổi

năng)

Kế hoạch Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của

Xuất phát từ một tình

dạy học

huống có liên quan tới nội

học sinh, của cộng đồng.

dung của một môn học.
Tổ

chức

Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc Hoạt động học được cấu


dạy học

một dự án cần thực hiện, việc tự trúc
chủ
tiến

chặt

chẽ

theo

giải quyết vấn đề cầu viện vào các kiến trình đã dự kiến (trước khi
thức, kĩ năng thuộc các môn học khác thực hiện hoạt động) hoặc
Trung tâm nhau.
Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển
và
của việc
làm chủ mục tiêu lâu dài như là các
dạy
phương pháp, kĩ năng và thái độ của
Kết
của
học

diễn
phát.
Đặc tự
biệt
nhằm tới việc
làm chủ mục tiêu ngắn
hạn như kiến thức.

quả người
Phát học.
triển thái độ và kĩ năng phức Tiếp nhận kiến thức và kĩ
hợp,

việc
năng phần lớn thông qua
trí tuệ cũng như tình cảm (đánh giá,
các thao tác tư duy như
phân tích, phê phán, sáng tạo, làm việc
nhớ lại, tái tạo, sắp xếp.
nhóm). Hoạt động học dẫn đến việc tích
hợp các kiến thức đã tiếp nhận.

1.2.3. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTH
1.2.3.1. Dạy học dự án
Theo [17 ], “DHDA là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ
phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành tạo ra các sản phẩm
có thể giới thiệu được. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao
từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án và đánh giá kết
quả thực hiện”.
DHDA thường được tiến hành theo các nhóm nhỏ trong đó mỗi thành viên
đều có những nhiệm vụ riêng. Trong DHDA, vai trò của GV chỉ là người hướng
dẫn, tư vấn chứ không phải là người chỉ đạo và quản lí công việc của HS.
DHDA có ba đặc điểm cốt lõi là: Định hướng học sinh, định hướng thực tiễn
và định hướng sản phẩm. Đây là hình thức dạy học điển hình của dạy học định
hướng hành động. DHDA có 5 giai đoạn chính bao gồm:
Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu của dự án
Giai đoạn 2: Thiết kế dự án


Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học theo dự án
Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm
Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
1.2.3.2. Phương pháp dạy học Webquest

Cùng với việc ra đời và phổ biến của Internet, ngày nay việc thu thập và xử
lý thông tin trên mạng là một kĩ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập
cũng như trong lao động nghề nghiệp. WebQuest là một phương pháp đặc biệt
của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet.
WebQuest được định nghĩa như sau: WebQuest là một PPDH, trong đó HS
tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình
huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang
liên kết (links) do GV chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu
và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá [42].
WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học nhưng WebQuest rất thích
hợp
cho việc DHTH. Tiến trình dạy học WebQuest có thể được tiến hành như sau:
Bước 1: Nhập đề
Bước 2: Xác định nhiệm vụ
Bước 3: Hướng dẫn nguồn thông tin
Bước 4: Thực hiện
Bước 5: Trình bày
Bước 6: Đánh giá
1.2.3.3. Phương pháp lớp học đảo ngược
Lớp học đảo ngược (Flipped Classroom) là mô hình giáo dục tiên tiến được
ứng dụng dựa trên sự phát triển của công nghệ eLearning và phương pháp đào tạo
hiện đại.
Theo [19] với lớp học đảo ngược, việc giảng dạy phải lấy người học làm
trung tâm. Học sinh tìm hiểu kiến thức được định hướng bởi người thầy (thông qua
những giáo trình eLearning đã được giáo viên chuẩn bị trước cùng thông tin do học
sinh tự tìm kiếm). Nhiệm vụ của học sinh là tự học kiến thức mới này và làm bài tập