PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

NGUYỄN THỊ NGÂN
DTS145D140212084

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ HÓA HỌC CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH
HÓA HỌC LỚP 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH: SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: Th.S. Lê Huy Hoàng

Thái Nguyên, năm 2018


LỜI LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
Thầy giáo Th. Lê Huy Hoàng– Giảng viên Bộ môn phương pháp dạy học Hoá
học, khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, đã giao đề tài, tận tình hướng
dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Các thầy giáo, cô giáo, cán bộ khoa Hóa học, đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều
kiện thuận lợi cho em hoàn thành khóa luận này.
Đồng thời tôi cũng gửi lời cảm ơn đến trường THPT Bình Yên – Thái Nguyên,
trường THPT Hiệp Hòa số 2 – Bắc Giang trường THPT Hiệp Hòa 3 – Bắc Giang,
trường THPT Đồng Hỷ – Thái Nguyên, trường THPT Bắc Sơn – Thái Nguyên đã
giúp đỡ tôi hoàn hoàn thiện khóa luận tốt nghiệp.
Dù đã có nhiều cố gắng, khả năng nghiên cứu của bản thân còn hạn chế, nên
kết quả nghiên cứu của chúng tôi có thể còn nhiều thiếu sót. Tôi rất mong nhận được

sự góp ý, chỉ bảo của các thầy giáo, cô giáo và những người đang quan tâm đến vấn đề
tôi đã trình bày trong đề tài, để đề tài của tôi được hoàn thiện hơn.
Xin trân thành cảm ơn!

Thái Nguyên tháng 4 năm 2018
Sinh viên

NGUYỄN THỊ NGÂN

2


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ

3


DANH MỤC BẢNG BIỂU

4


DANH MỤC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ

5


DANH MỤC VIẾT TẮT

STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Chữ viết tắt
BTHH
DPHH
ĐC
GV
HS
NLSDNNHH
NNHH
NXB
PP
PPDH

PTHH
SGK
TCVN
THPT
TNHH
TN
TNSP

Chữ viết đầy đủ
Bài tập hóa học
Danh pháp hóa học
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
Ngôn ngữ hóa học
Nhà xuất bản
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Sách giáo khoa
Tiêu chuẩn Việt Nam
Trung học phổ thông
Thuật ngữ hóa học
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

6

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nền giáo dục Việt Nam đang trên đà phát triển không ngừng để đào tạo và
phát triển nguồn nhân lực cung ứng cho thị trường trong và ngoài nước. Tuy
nhiên, thực tế người lao động Việt Nam có kiến thức chuyên môn nhưng khả
năng vận dụng vẫn còn yếu, vẫn còn khá thụ động trong công việc cũng như
chậm thích ứng với những biến đổi trong lao động và cuộc sống. Vì vậy, đổi mới
giáo dục là nhiệm vụ hàng đầu và cấp thiết đặt ra cho ngành giáo dục nhằm phát
triển người học toàn diện về mọi mặt, không những trang bị kiến thức mà còn
trang bị phương pháp học tập, làm việc để người học có thể học tập suốt đời,
gắn kiến thức với thực tiễn cuộc sống và sản xuất.
Trong những năm gần đây nền giáo dục phổ thông Việt Nam đang liên
tục đổi mới phương pháp dạy học nhằm giúp học sinh phát tri ển toàn di ện v ề
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và một số năng lực học tập cần thi ết nh ư:
năng lực tự học, năng lực ngôn ngữ, năng lực hợp tác, năng l ực tư duy sáng t ạo,
năng lực tư duy phê phán, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truy ền
thông,…. Do đó, đòi hỏi giáo dục phổ thông nước ta phải chuy ển từ giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì từ vi ệc h ọc.
Để đảm bảo được điều đó, chúng ta nên chuyển từ phương pháp học theo lối
“truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng ki ến th ức, rèn luy ện
kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất của người học.
Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã xác định “Đổi mới căn bản, toàn diện
Giáo dục và Đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH – HĐH trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế”, đồng thời “ Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học”[1].
Trong tiến trình đổi mới toàn diện ở tất cả các bộn môn, trong đó không
thể không nhắc đến tầm quan trọng của môn Hóa học được. Vì Hóa học là một
bộ môn khoa học thực nghiệm, cung cấp những kiến thức cơ bản về các chất

7


cũng như các định luật, các thuyết liên quan đến sự bi ến đổi của ch ất, c ủa các
phân tử,….Tuy nhiên, đối tượng nhận thức của bộ môn Hóa học tương đối trừu
tượng và vi mô. Để hình tượng hóa các đối tượng này người ta thường dung các
kí hiệu, thuật ngữ, danh pháp, biểu tượng … gọi chung là ngôn ng ữ hóa h ọc
(NNHH). Do đó phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa h ọc (NLSDNNHH) là
một trong những vấn đề cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục Vi ệt Nam
hiện nay, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo đ ịnh
hướng phát triển năng lực học sinh.
Xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn trên, chúng tôi đã ch ọn đ ề tài
nghiên cứu: “Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh
trong dạy học chương trình hóa học lớp 10”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu biện pháp nhằm phát tri ển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa
học trong dạy học chương trình hóa học lớp 10. Giúp học sinh (HS) sử dụng
chính xác, linh hoạt ngôn ngữ hóa học trong các tình hu ống, nhi ệm v ụ h ọc t ập,
làm năng lực cơ sở để phát triển các năng lực học tập khác. Từ đó có cái nhìn
chính xác, sâu rộng, đầy đủ về bản chất của các đối tượng Hóa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu lí luận về: Năng lực, NLSDNNHH; dạy học theo hướng phát
triển năng lực (NL), một số phương pháp (PP) dạy học theo h ướng phát tri ển
NL; cách thiết kế kế hoạch dạy học theo hướng phát tri ển năng l ực; s ử d ụng
phương tiện dạy học hóa học theo hướng phát triển NL, đánh giá năng lực.
Nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học, từ đó tìm hi ểu v ề một s ố
phương pháp dạy học tích cực và kĩ thuật dạy học tích cực.
Tìm hiểu về cách phân loại, nguyên tắc, quy trình đ ể xây dựng hệ th ống
bài tập nhằm phát triển NLSDNNHH. Nghiên cứu về một số phương pháp đánh
giá NLSDNNHH (đánh giá qua bài kiểm tra, bảng ki ểm quan sát).

- Xác định các biểu hiện, mức độ phát tri ển, thang đánh giá, nguyên tắc,
quy trình chung trong việc phát triển NLSDNNHH cho HS lớp 10 THPT.
- Điều tra thực trạng việc phát triển NLSDNNHH cho HS lớp 10 THPT.
8


- Đưa ra một số biện phát phát tri ển NLSDNNHH:
+ Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và một số kĩ thuật dạy học.
+ Sử dụng bài tập hóa học phát triển NLSDNNHH cho học sinh lớp 10
THPT.
- Thực nghiệm sư phạm và xử lý thống kê số liệu thực nghiệm để đánh
giá chất lượng, hiệu quả và tính khả thi của các giả thi ết khoa h ọc đã đ ề ra.
4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường THPT
- Đối tượng nghiên cứu: Việc phát triển NLSDNNHH cho h ọc sinh trong
dạy học chương trình hóa học lớp 10 trường THPT (ban cơ bản).
- Phạm vi nghiên cứu: Phát triển NLSDNNHH cho học sinh l ớp 10 qua d ạy
học phần kiến thức cơ sở hóa học chung.
5. Giả thiết khoa học
Nếu quá trình dạy học hóa học ở trường THPT được tổ chức theo các
nguyên tắc, quy trình hợp lý cùng với việc vận dụng linh hoạt các biện pháp khoa
học thì có thể phát triển NLSDNNHH từ đó nâng cao hiệu quả dạy và học môn hóa
học cho HS lớp 10.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước, của B ộ giáo d ục và Đào
tạo liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các công trình nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước liên
quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các khái niệm, biểu hiện, mức độ phát tri ển, công c ụ và

thang đánh giá NLSDNNHH đối với học sinh trung học phổ thông.
- Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực, cách thiết kế kế
hoạch dạy học theo hướng tích cực hóa người học nhằm phát triển NLSDNNHH
cho HS lớp 10.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

9


- Điều tra thực trạng phát triển NLSDNNHH trong dạy học hóa h ọc ở m ột
số trường trung học phổ thông.
- Trao đổi với các chuyên gia là các giáo viên (GV) đang gi ảng d ạy ở các
trường trung học phổ thông về vấn đề sử dụng bài tập hóa h ọc (BTHH) theo
hướng phát triển NLSDNNHH cho HS.
6.3. Phương pháp toán học thống kê
- Tính các tham số thống kê đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và đ ộ
lệch chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn, …
- Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Điều tra, đánh giá việc phát triển NLSDNNHH của HS trong d ạy h ọc
chương trình hóa học lớp 10.
- Đề xuất một số nguyên tắc, quy trình chung để phát tri ển NLSDNNHH
cho HS lớp 10.
- Xây dựng thang, công cụ đánh giá NLSDNNHH cho HS lớp 10.
- Đề xuất 2 biện pháp:
+ Sử dụng hệ thống bài tập hóa học để phát triển NLSDNNHH cho HS l ớp
10.
+ Tổ chức dạy học hợp tác kết hợp với một s ố kĩ thuật dạy h ọc đ ể phát
triển NLSDNNHH cho HS trong dạy học chương trình hóa học lớp 10.
8. Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, khóa luận có 3
chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát tri ển NLSDNNHH cho h ọc
sinh trung học phổ thông (30 trang)
- Chương 2. Phát triển NLSDNNHH cho HS trong dạy học chương trình
hóa học lớp 10 trung học phổ thông ( 35 trang)
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (11 trang)

10


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ
DỤNG NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Trong lịch sử ngành lí luận dạy học, vấn đề phát tri ển năng lực người
học luôn được xem là trọng tâm nghiên cứu của các nhà khoa h ọc và tổ chức
trên thế giới. Ở phương Tây những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ
nói chung và năng lực NNHH nói riêng được ra đời rất sớm v ới các tổ chức nh ư:
WHO, UNICEF, UNESSCO và một số quốc gia như: Anh, Pháp, Mỹ, Đức. H ọ đã xây
dựng được các mô hình dạy học kiểu lồng ghép - tích hợp nh ằm tạo đi ều ki ện
tốt nhất cho việc phát triển các năng lực trong đó năng lực sử dụng ngôn ngữ
được đặc biệt chú trọng bởi nó là cơ sở để phát triển các loại năng lực khác.
-

Tại Mĩ (1990), Bộ Giáo dục đã thành lập Ủy ban thư kí về rèn luyện các năng l ực
cần thiết, đưa vào sử dụng mô hình: “Học tập bằng tìm tòi, tra cứu thông tin
(Inquiry Based Learning: IBL)” [24]. Đây là hình thức học tập tự đi ều khi ển và

điều chỉnh với mong muốn phát triển năng lực tư duy phê phán và năng l ực s ử
dụng ngôn ngữ thể hiện qua hành động “đánh giá – phê bình” các thông tin thu
nhận được, bên cạnh đó còn chú trọng phát tri ển các năng l ực chung nh ư: năng
lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực xã hội…

-

Trong khi đó, ở Anh (1995), Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa vào s ử d ụng “ Mô
hình về quá trình lĩnh hội cái mới vào hoạt động dạy h ọc (A model of the
innovacation – decision process)” [26]. Thông qua hình thức h ọc tập này, giúp
phát triển các năng lực cơ bản: năng lực tự học, năng l ực sáng tạo, năng l ực gi ải
quyết vấn đề đặc biệt là năng lực sử dụng ngôn ngữ. Cùng th ời điểm này, các
nước Pháp, Đức lần lượt đưa ra các mô hình dạy học tích hợp theo ki ểu: “ Tích
hợp nội dung và ngôn ngữ”, “Tích hợp kĩ năng giao tiếp và ngôn ngữ” với mục
tiêu cuối cùng là phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ là ch ủ yếu cùng v ới m ột
số năng lực cơ bản khác.
11


-

Bên cạnh đó ở các nước phương Đông nói chung và các nước châu Á nói riêng, cụ
thể trong hệ thống giáo dục Singapore, họ đã chọn cuốn sách Life skill education
and curriculum của Gracious Thomas làm cơ sở khoa học để phát triển năng lực
người học. Cuốn sách nhấn mạnh vai trò của GV trong việc thiết kế, tổ chức các
hoạt động dạy học theo hướng phát triển NL thông qua quá trình rèn luyện một
số kĩ năng cần thiết để đáp ứng những thay đổi của cuộc sống. Trong khi đó t ại
Nepal, cuốn sách The practical life skills workbook được xem như kim chỉ nam để
phát triển năng lực cho học sinh và cho rằng kĩ năng sống là cơ s ở, nền tảng đ ể
phát triển năng lực.

-

Ngoài ra ở một số nước khác như Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản, Indonexia,…
năng lực của HS chỉ được phát triển thông qua các hoạt động trải nghi ệm trong
các tình huống đời sống hằng ngày, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của GV.
Như vậy có thể thấy rằng các nước phương Tây lẫn phương Đông đều
lựa chọn một số năng lực cơ bản đóng vai trò cơ bản để phát tri ển các năng l ực
còn lại. Nếu như ở phương Tây các năng lực nòng cốt của học sinh là các năng
lực mang tính cá nhân như: năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực gi ải quy ết vấn
đề… thì ở phương Đông đó là các năng lực xã hội như năng lực h ợp tác và năng
lực giao tiếp.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Hệ thống khái niệm hóa học trong chương trình phổ thông hầu hết đều
là các thuật ngữ hoặc là các biểu tượng liên quan đến thu ật ngữ hóa h ọc. Các
khái niệm khoa học (nói chung), khái niệm hóa học (nói riêng) là kết quả của
quá trình khái quát hóa và trừu tượng hóa của con người, vì th ế các thu ật ng ữ
biểu hiện chúng cũng mang tính trừu tượng, khái quát hóa cao. M ặt khác h ầu
hết các thuật ngữ hóa học được xây dựng từ sự vay mượn hệ thống thuật ngữ
khoa học tiếng nước ngoài, ít liên quan đến từ ngữ thông thường, là hệ th ống
chuyên biệt, nếu không học môn hóa học sẽ không th ể bi ết và s ử d ụng được
chúng. Một số công trình nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu đến v ấn đ ề này
như:
- GS Hoàng Xuân Hãn, từ điển “Danh từ khoa học” trong đó có phần dành cho

12


hóa học gồm cách gọi tên nguyên tố, các hóa chất, đặt tên cho các khái niệm hiện
tượng, quá trình chuyển hóa hóa học. Đây là công trình khoa học hết sức có ý

nghĩa, góp phần quan trọng cho việc giảng dạy và truyền bá, phổ biến các kiến
thức hóa học ở nước ta.
-

Vấn đề “Lịch sử đặt tên các nguyên tố hóa học ” được tác giả Nguyễn Duy Ái
tập hợp và hệ thống lại đăng trên Tạp chí Hóa h ọc ngày nay (s ố 21.12/1994;
số 22. 1/1995), tác giả Phúc Đường có bài vi ết “ Du lịch qua tên gọi các nguyên
tố hóa học” đăng trên tạp chí Thế gi ới mới s ố 511 (trang 53-54) và 512 (trang
58-60) cung cấp những tư liệu về ngu ồn g ốc tên g ọi c ủa ph ần l ớn các nguyên
tố trong hệ thống các nguyên tố hóa h ọc.
- Tháng 3/2009, Hội hoá học Việt Nam báo cáo tổng kết đ ề tài tại Hà N ội
“Xây dựng hệ thống danh pháp và thuật ngữ hoá học Vi ệt Nam”.

-

Đề tài nghiên cứu khoa học (NCKH) cấp Bộ của tác giả Hoàng Thị Chiên " Rèn
luyện thuật ngữ hóa học cho học sinh THPT miền núi", nghiệm thu năm 2001 tại
trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên.

-

Đề tài cấp nhà nước “ Xây dựng hệ thống Danh pháp và Thuật ngữ hoá học Vi ệt
nam” của tập thể các nhà khoa học thuộc Hội Hóa học Việt Nam năm 2010 đã
nghiên cứu về các quy tắc phiên chuyển tên nước ngoài, đặt tên Vi ệt cho các
chất hoá học, khái niệm, hiện tượng và quá trình hoá học, nh ằm đến việc xây
dựng được hệ thống Danh pháp và Thuật ngữ hoá học của Việt Nam phù h ợp
với quy tắc quốc tế đồng thời thuận lợi cho công tác nghiên cứu hoá h ọc trong
nước.
Trên cơ sở đó, có nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu v ề đ ổi m ới
phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học như:

- Trần Thị Thu Huệ (2011) với luận án “Phát triển năng lực của học sinh
trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học
hóa học vô cơ”. Bên cạnh đó, còn tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng, Cao Thị Thặng
(2012), “Bước đầu nghiên cứu áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột ở bộ môn

13


Hóa học theo hướng phát triển một số năng lực cho học sinh phổ thông” , Tạp chí
giáo dục số 283 (trang 51 – 52).
-

Luận án Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hoàng Mai: “Rèn luy ện kĩ năng s ử d ụng
ngôn ngữ hóa học cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông ở t ỉnh Đăk Nông”
bảo vệ năm 2010 tại trường Đại học Sư Phạm Huế.

-

Trịnh Lê Hồng Phương (2015), “Dùng bài tập thực nghiệm để phát triển năng lực
sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh phổ thông” [16]. Tạp chí khoa học Trường
Đại học An Giang. Bên cạnh đó công trình nghiên cứu của Trịnh Đoàn Cảnh Giang,
Trịnh Lê Hồng Phương (2015), “Xây dựng thang đánh giá năng lực sử dụng ngôn
ngữ hóa học cho học sinh phổ thông”, Tạp chí Khoa học ĐHSP Tp. HCM số 3(68).

-

Trịnh Lê Hồng Phương (2015), Dùng bài tập để phát triển năng lực sử dụng
ngôn ngữ hóa học cho học sinh lớp 10 trung h ọc phổ thông chuyên, Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TPHCM.
Như vậy, chúng ta có thể thấy rằng vấn đề phát tri ển năng lực đã được

chú trọng đến từ rất lâu và được rất nhiều tác giả quan tâm đ ến. T ừ vi ệc
nghiên cứu lịch sử vấn đề, chúng em nhận thấy cần đổi mới một cách c ơ b ản
việc phát triển năng lực cho học sinh phổ thông. Đặc biệt cần chú tr ọng
NLSDNNHH vì đó là năng lực cơ sở để phát triển các loại năng lực khác.
1.2. Năng lực và năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
1.2.1. Năng lực
Từ rất lâu năng lực đã là đề tài được nhều tác giả quan tâm nghiên c ứu.
Mỗi tác giả có cách hiểu về năng lực khác nhau và mỗi cách hi ểu l ại có nh ững
thuật ngữ tương ứng. Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá
nhân thể hiện khi tham gia hoạt động nào đó ở một th ời đi ểm nhất định. Chẳng
hạn khả năng giải toán, khả năng nói tiếng anh,... thường được đánh giá bằng
các trắc nghiệm trí tuệ.
Trên cơ sở của từ điển Oxford “khả năng thực hiện các hành động có hiệu
quả để đạt được mục đích” các nhà giáo dục phương Tây đã đưa ra một số quan
niệm về NL.

14


Theo Gardner Howard (1999) nhà giáo dục người Mỹ “Năng lực phải
được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có th ể đánh giá và đo đ ạc
được”.
Theo Denys Treblay (2002) nhà tâm lý học người Pháp thì: “ Năng lực là
khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh s ự ti ến b ộ nh ờ vào
khả năng huy động vận dụng hiệu quả nhiều nguồn l ực tích hợp c ủa cá nhân khi
giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.
Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng
như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghi ệm và
được thực hiện hóa qua ý chí”.
Trong khi đó nhà giáo dục học nổi tiếng người Đức Bernd Meier cùng

cộng sự Nguyễn Văn Cường (2014) đã đưa ra quan niệm rằng: “ Năng lực là khả
năng vận dụng có trách nghiệm và hiệu quả các hành đ ộng giải quy ết các nhi ệm
vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh v ực ngh ề nghi ệp, xã
hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ x ảo và kinh nghi ệm cũng nh ư
sẵn sàng hành động”.
Ở trong nước, dựa trên cơ sở phân tích khái niệm: “ Năng lực là khả năng
đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nh ờ có phẩm ch ất đ ạo đ ức và
trình độ chuyên môn” của tác giả Nguyễn Lân (1995) trong cuốn từ điển Hán
Việt [12] đã có nhiều tác giả đã đưa ra quan đi ểm v ề năng l ực b ằng các cách
khác nhau.
Dưới góc nhìn của các nhà tâm lý có th ể hi ểu nh ư sau: “ Năng lực là
tổng hợp nhưng thuộc tính đ ộc đáo c ủa cá nhân phù h ợp v ới nh ững yêu c ầu
đặc trưng của một hoạt động nh ất đ ịnh, nh ằm đảm b ảo vi ệc hoàn thành có
kết quả tốt trong lĩnh v ực ho ạt đ ộng ấy ”.
GS.TS. Đinh Quang Báo (2013) cũng cho rằng: “ Năng lực là thuộc tính tích
hợp các nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của các nhân, phù h ợp v ới nh ững
yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có k ết qu ả
tốt đẹp” [2].

15


Trên cơ sở của các quan niệm về năng lực trên có thể đưa ra quan ni ệm
về năng lực như sau: “Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các ki ến th ức, kĩ
năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác nh ư h ứng thú, ni ềm tin, ý chí,... đ ể
thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nh ất đ ịnh ”.
1.2.2. Một số năng lực
- Năng lực chung:
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ người nào cũng
cần để sống, học tập và làm việc. Năng lực chung gồm :

+ Năng lực tự học: HS xác định được nhiệm vụ học tập, định hướng
được mục tiêu phấn đấu. Biết tìm kiếm thông tin và sử dụng tài liệu sách báo.
Từ đó tự nhận đánh giá, điều chỉnh sai sót, hạn chế của bản thân trong quá
trình học tập.
+ Năng lực giải quyết vấn đề: khả năng huy động, kết hợp một cách linh
hoạt, và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân
để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với
tinh thần tích cực.
+ Năng lực sáng tạo: khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân d ựa
trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó.
+ Năng lực giao tiếp: Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối
tượng, bối cảnh giao tiếp, dự đoán được thuận lợi và khó khăn khi giao ti ếp đ ể
đạt được mục đích giao tiếp.
+ Năng lực hợp tác: HS chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết
một vấn đề do bản thân và người khác đề xuất, lựa chọn hình th ức làm vi ệc
nhóm có quy mô phù hợp với yêu cầu, nhi ệm vụ. Tự nhận vai trò và trách
nhiệm của mình trong hoạt động chung của nhóm, phân tích những đi ều ki ện
cần để hoàn thành nhiệm vụ, phân tích được khả năng của thành viên đ ể đ ề
xuất phương án phân công công việc, khiêm tốn tiếp thu ý ki ến và h ỗ tr ợ m ọi
người.

16


+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông: Lựa chọn và
sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm v ụ cụ th ể, s ử d ụng t ốt
các ứng dụng mạng intenet, tổ chức và lưu trữ dữ liệu an toàn.
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ
Ngôn ngữ có vị trí, vai trò to lớn trong đời sống tâm lý con người, là thành tố
quan trọng nhất về mặt nội dung và cấu trúc tâm lý người đặc biệt là quá trình

nhận thức.
Ngôn ngữ có ảnh hưởng quan trọng đối với trí nhớ của con người. Nó
tham gia tích cực vào các quá trình trí nhớ, gắn chặt v ới các quá trình đó. Vi ệc
ghi nhớ sẽ dễ dàng và có kết quả tốt hơn nếu ta nói lên thành l ời đi ều c ần ghi
nhớ. Không có ngôn ngữ thì không thể thực hi ện s ự ghi nh ớ có ch ủ đ ịnh, s ự ghi
nhớ có ý nghĩa và kể cả sự ghi nhớ máy móc (học thuộc lòng)… ngôn ngữ là m ột
phương tiện để ghi nhớ, là một hình thức để lưu giữ những kết quả cần nhớ.
Nhờ ngôn ngữ con người có thể chuyển hẳn những thông tin cần nhớ ra bên
ngoài đầu óc con người. Chính bằng cách này con người lưu giữ và truyền đạt
được kinh nghiệm của loài người cho thế hệ sau.
Ngôn ngữ có vai trò rất quan trọng đối với quá trình quan sát. Vì quan sát là
tri giác tích cực, có chủ định và có mục đích (tức là có ý thức). Tính có ý thức, có
mục đích, có chủ định đó được biểu đạt và điều khiển, điều chỉnh chính nhờ ngôn
ngữ. Không có ngôn ngữ thhì tri giác của con người vẫn là tri giác của động vật. Tính
có ý nghĩa trong tri giác của con người là một chất lượng mới làm cho tri giác người
khác xa tri giác của con vật. Chất lượng mới này chỉ được hình thành và được biểu
đạt thông qua ngôn ngữ.
Ngôn ngữ cũng giữ một vai trò to lớn trong tưởng tượng. Nó là những
phương tiện để hình thành biểu đạt và duy trì các hình ảnh của tưởng tượng.
Ngôn ngữ giúp ta làm chính xác hóa các hình ảnh của tưởng tượng đang nảy
sinh, tách ra trong chúng những mặt cơ bản nhất, gắn chúng lại v ới nhau, c ố
định chúng lại bằng từ và lưu giữ chúng trong trí nh ớ. Ngôn ngữ làm cho t ưởng
tượng trở thành một quá trình ý thức, được điều khiển tích cực, có kết quả và
chất lượng cao.
17


Ngôn ngữ liên quan chặt chẽ với tư duy con người. Mối quan hệ ch ặt chẽ
giữa ngôn ngữ với tư duy là ở chỗ tư duy dùng ngôn ngữ làm ph ương ti ện, công
cụ của tư duy, chính nhờ điều này tư duy của con người khác v ề ch ất so v ới tư

duy con vật: con người có tư duy trừu tượng. Không có ngôn ngữ thì con ng ười
không thể tư duy trừu tượng và khái quát được. Mối quan hệ không tách rời của
tư duy và ngôn ngữ được thể hiện trong ý nghĩa của các từ. Mỗi từ đi ều có quan
hệ với một lớp sự vật, hiện tượng nhất định và gọi tên sự vật, hi ện tượng đó.
Khi gọi tên các sự vật, từ tựa như thay thế chúng và nh ờ đó t ạo ra nh ững đi ều
kiện vật chất cho những hành động hay thao tác đặc bi ệt đ ối v ới các v ật ấy k ể
cả khi vật ấy vắng mặt (tức là thao tác v ới các v ật thay th ế, v ới ký hi ệu t ừ ng ữ
hay là với ngôn ngữ). Tuy nhiên, từ không chỉ gọi tên sự vật, nh ờ v ậy tư duy
ngôn ngữ trừu tượng hóa được những thuộc tính, những bản chất của sự vật và
khái quát hóa được những thuộc tính bản chất của nó. Không có ngôn ngữ thì
không thể có tư duy khái quát – logic được.
Vì vậy năng lực sử dụng ngôn ngữ là điều cần thiết để có thể phát triển tư
duy của con người. Năng lực sử dụng ngôn ngữ được thể hiện qua việc: Nghe
hiểu và chắt lọc được thông tin từ bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc
thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác
thực, thuyết trình được nội dung chủ đề trong chương trình học tập, … Sử dụng
các từ vựng mà mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, có từ vựng dành
cho kỹ năng đối thoại, độc thoại, phát triển kỹ năng phân tích của mình, làm quen
với cấu trúc ngôn ngữ khác nhau.
+ Năng lực toán học:Vận dụng thành thạo các phép tính toán trong học
tập và cuộc sống, sử dụng hiệu quả các kiến thức kỹ năng về đo lường và ước
tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống.
Sử dụng hiệu quả thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất
các hình trong hình học, sử dụng thống kê toán để giải quyết các vấn đề nảy sinh
trong bối cảnh thực, hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi
trường xung quanh.

18

Mô hình hóa toán học một số vấn đề thường gặp, vận dụng được các bài
toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống.
Sử dụng được máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức
tạp, sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong
cuộc sống.
- Năng lực chuyên biệt

Năng lực chuyên biệt là năng lực được hình thành và phát tri ển trên c ơ s ở
các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng bi ệt trong t ừng lo ại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù cần thi ết cho nh ững
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng những yêu cầu hẹp hơn của hoạt động như
toán học, hóa học, âm nhạc, mĩ thuật,...Năng lực chuyên bi ệt môn hóa ở tr ường
phổ thông bao gồm:
+ Năng lực thực hành hóa học:
Năng lực tiến hành thí nghiệm; sử dụng thí nghiệm an toàn; năng lực quan
sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm; năng lực xử lý thông tin liên quan
đến thí nghiệm.
+ Năng lực giải quyết các vấn đề thông qua môn hóa học:
Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học, phát hiện và nêu
được tình huống có vấn đề trong học tập ; xác định được giải pháp giải quyết
vấn đề đã phát hiện; lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản ;
thực hiện được kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV.
+ Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống:
Có năng lực hệ thống hóa kiến thức; NL phân tích, tổng hợp kiến thức
hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn ; năng lực độc lập sáng tạo trong việc
xử lí các vấn đề thực tiễn ; năng lực phát hiện các vấn đề trong thực ti ễn và sử
dụng kiến thức hóa học để giải thích.
1.2.3. Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
1.2.3.1. Ngôn ngữ hóa học
Mỗi khoa học đều diễn đạt những kết quả nhận thức bằng ngôn ngữ

thuận tiện cho việc mô tả những kiến thức, phản ánh cái cơ bản và đặc tr ưng
19


của khoa học đó. Ngoài những ngôn ngữ thông thường, mỗi môn học lại có ngôn
ngữ chuyên ngành để thể hiện những nét riêng của từng môn học. Đối với bộ
môn hóa học ngôn ngữ được đặc trưng bởi: các thuật ngữ, danh pháp, bi ểu
tượng hóa học. Ngôn ngữ hóa học – đó là sự tổng hợp của thuật ngữ, danh pháp
và biểu tượng hóa học, các quy tắc thành l ập chúng, bi ến đ ổi, gi ải thích và v ận
dụng giữa chúng.
-

Thuật ngữ hóa học
Theo “Đại từ điển Tiếng Việt” của tác giả Nguyễn Như Ý. Thuật ngữ: từ
ngữ biểu thị một khái niệm xác định thuộc hệ thống những khái ni ệm c ủa m ột
ngành khoa học nhất định.
Theo Từ điển Tiếng Việt, Viện ngôn ngữ học, Hoàng Phê (chủ biên), NXB
Đà Nẵng – Trung tâm từ điển học, Hà nội – Đà nẵng (2002). Thu ật ngữ: T ừ, ng ữ
biểu đạt các khái niệm chuyên môn khoa học, kỹ thuật.
Như vậy “Thuật ngữ hóa học dùng biểu thị một cách ngắn gọn các khái
niệm hóa học bằng ngôn ngữ riêng biệt. Thuật ngữ hóa học là hình th ức ngôn
ngữ biểu thị các khái niệm hóa học. Dạng biểu thị cụ thể của thuật ngữ hóa h ọc
là những từ và cụm từ”. Là hình thức của tư duy, khái niệm liên h ệ mật thi ết v ới
từ,… Từ là cơ sở vật chất của khái niệm, không có từ không th ể hình thành và
sử dụng khái niệm,… Trong các lĩnh vực khoa học và kỹ thu ật khác nhau ng ười
ta phải sử dụng các hệ thống thuật ngữ riêng biệt để bi ểu thị chính xác các khái
niệm. Hệ thống các thuật ngữ hóa học biểu thị chính xác các khái ni ệm hóa h ọc.
- Danh pháp hóa học

Danh pháp hóa học là hệ thống các tên gọi, các quy tắc hay quy ước được

sử dụng để tạo ra các tên gọi, khi được cá nhân hay cộng đồng s ử d ụng. Danh
pháp hóa học dùng để gọi tên các công thức hóa học, các công th ức phân t ử,
công thức cấu tạo, đồng đẳng, đồng phân,…. Một chất có th ể có nhi ều cách g ọi
tên khác nhau (tên thường, tên IUPAC,…).
-

Biểu tượng hóa học
Biểu tượng hóa học là những hình ảnh tượng trưng trong khoa học hóa
học (ký hiệu hóa học, công thức, phương trình, hình vẽ,…) là h ệ th ống nh ững
20


quy ước khoa học nhằm khái quát hóa các đối tượng, hiện tượng, quy luật hóa
học, vạch ra một cách tổng quan những dấu hi ệu cơ bản của các hi ện t ượng,
quá trình hóa học, chỉ ra mối liên hệ giữa mặt định tính và đ ịnh l ượng c ủa
chúng. Nhờ các biểu tượng mà NNHH có thể diễn đạt những nội dung tri th ức
phong phú một cách ngắn gọn, chính xác, thể hiện mức độ khái quát cao trong
việc phản ánh một cách tổng quát những khái ni ệm cơ bản, nh ững ki ến th ức
đặc trưng của Hóa học.
1.2.3.2. Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
NLSDNNHH là khả năng hiểu và vận dụng NNHH đ ể giải quy ết hiệu qu ả
những vấn đề đặt ra trong quá trình học tập và nghiên cứu b ộ môn hóa h ọc.
Ngôn ngữ đặc trưng của bộ môn hóa học là những thuật ngữ, kí hiệu, công th ức,
phương trình, danh pháp hóa học. NLSDNNHH là năng lực cơ bản có tính ch ất
quan trọng cần được phát triển ngay từ khi học sinh bắt đầu làm quen v ới b ộ
môn Hóa học.
Dựa trên cơ sở của việc xác định cấu trúc NNHH thì có thể xác định các
năng lực thành phần và mức độ biểu hiện của nó như sau:
Bảng 1.1. Thành phần của NLSDNNHH của học sinh trung học phổ thông
STT

1

NL thành

Biểu hiện

phần
Năng lực sử - Từ tên gọi viết và biểu diễn đúng công thức hóa học
dụng

danh của các hợp chất vô cơ và hữu cơ, các dạng công th ức

pháp

hóa phân tử, công thức cấu tạo, công thức lập th ể, đồng

học

đẳng, đồng phân,…) và ngược lại.
- Đọc, phát âm được các danh pháp hóa học.
- Hiểu và rút ra được quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo
các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ.
- Phân biệt được những cách gọi tên khác nhau, sử dụng
hợp lí các cách gọi tên

2

- Biết cách tra cứu các tên gọi
Năng lực sử - Hiểu được ý nghĩa của các TNHH.
dụng thuật - Viết, trình bày được các TNHH.

ngữ hóa học

- Vận dụng thuật ngữ hóa học trong các tình huống mới.
21


- Thay thế được các thuật ngữ hóa học bằng thuật ngữ
khác với giá trị tương đương.
- Chuyển đổi giữa thuật ngữ hóa học với biểu tượng.
- Tra cứu các thuật ngữ hóa học trong tài liệu, từ điển,
internet,…
Năng lực sử Hiểu được các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ, mô hình. Từ kí

3

dụng

biểu hiệu có thể chuyển sang tên gọi và ngược lại; Gi ải thích

tượng

hóa được nội hàm từ các hình vẽ, sơ đồ, mô hình.
Viết, phân tích, giải thích các phương trình hóa học; Xác

học

định các loại phản ứng; Chuyển phương trình từ dạng
đầy đủ sang rút gọn và ngược lại; Tra cứu các phương
trình hóa học.
Viết, đọc, phân tích và giải thích các công thức hóa học;

Xác định các loại liên kết trong công thức; Xác định hóa
trị và số oxi hóa theo công thức.

Dựa trên các biểu hiện và kết quả đầu ra cần đạt được về NLSDNNHH
vủa HS THPT, chúng tôi xây dựng các mức độ phát tri ển của NLSDNNHH đ ối v ới
học sinh trung học phổ thông như sau:
Bảng 1.2. Bảng đánh giá mức độ phát triển của NLSDNNHH của học sinh
(A: Chưa hình thành, B: Đang hoàn thiện, C: Đã hoàn thiện)
STT

Năng lực

1

Đọc, phát âm
các tên gọi

2

Chuyển từ tên
gọi sang công
thức và ngược
lại

3

Rút ra các quy

Các mức độ phát triển
A

B
C
Không
đọc, Đọc, phát âm Đọc, phát âm
không phát âm được các DPHH đúng các DPHH
được hoặc đọc trong một số trong các tr ườ ng
sai, phát âm sai. trường hợp đơn hợp.
giản.
Không chuyển Chỉ chuyển được Từ tên gọi viết,
được từ tên gọi tên gọi sang biểu diễn được
sang công thức công thức hóa công thức hóa học
hóa học và học ở một số của các chất và
ngược lại.
trường hợp đơn ngược lại. Biết sử
giản.
dụng hợp lí các tên
gọi, công thức khi
diễn đạt một vấn
đề hóa học.
Không rút ra Hiểu và rút ra Hiểu và rút ra
22


tắc gọi tên

4

5

6

7

8

được quy tắc gọi
tên, phân biệt
được các cách gọi
tên trong một số
trường hợp đơn
giản, không phân
biệt được các
cách gọi tên phức
tạp, sử dụng
không hợp lí các
cách gọi tên. Chỉ
tra cứu được một
số chất đơn giản.
Hiểu
được Không
hiểu Hiểu được nội
nội hàm các được các nội hàm các thuật
TNHH.
hàm các thuật ngữ đơn giản.
ngữ.
Viết, trình bày Không viết và Viết, trình bày
các TNHH
trình bày được các TNHH chưa
các TNHH đơn đầy đủ và chưa
giản.

logic trong một
số trường hợp.
Thay
thế
TNHH bằng
thuật
ngữ
khác với giá
trị
tương
đương

được các quy
tắc gọi tên.
Không
phân
biệt được các
cách gọi tên
khác
nhau.
Không tìm được
tên gọi các chất.

Thay thế được
thuật ngữ bằng
thuật ngữ khác
với giá trị tương
đương
trong
một số trường

hợp. Sử dụng
chưa linh hoạt
các thuật ngữ
trong các trường
hợp khác nhau.
Chuyển đổi Không chuyển Chỉ chuyển đổi
giữa
thuật đổi được giữa được trong các
ngữ và biểu thuật ngữ và trường hợp đơn
tượng
biểu tượng.
giản.

Sử dụng kí
hiệu hóa học,
hình vẽ, sơ đồ,
mô hình.

Không thay thế
được thuật ngữ
bằng thuật ngữ
khác với giá trị
tương đương.

Không
giải
thích được kí
hiệu hóa học,
hình vẽ, sơ đồ,

Hiểu được một
số kí hiệu, hình
vẽ, sơ đồ, mô
hình trong một

23

được quy tắc gọi
tên trong các
trường hợp. Phân
biệt được tất cả
các cách gọi tên,
sử dụng đúng cách
gọi tên trong
những trường hợp
cụ thể. Tra cứu
được tên các chất.

Hiểu được nội
hàm các thuật ngữ
đơn giản và phức
tạp.
Viết, trình bày các
TNHH môt các
đầy đủ, logic
trong các trường
hợp đơn giản và
phức tạp.
Thay thế được
thuật ngữ bằng

thuật ngữ khác
với giá trị tương
đương. Sử dụng
linh hoạt các
thuật ngữ trong
các trường hợp

Chuyển đổi chính
xác giữa thuật ngữ
với biểu tượng
trong các trường
hợp đơn giản và
phức tạp
Hiểu được các kí
hiệu, hình vẽ, sơ
đồ, mô hình trong
các trường hợp


mô hình.

9

Viết phương
trình
dưới
dạng đầy đủ
và rút gọn

Không

viết
được phương
trình
dưới
dạng đầy đủ và
rút gọn

10

Viết,
phân
tích, giải thích
công thức hóa
học

Không viết được,
phân tích không
chính xác, giải
thích không đúng
công thức hóa
học.

số trường hợp
đơn
giản.
Chuyển được kí
hiệu, hình vẽ
sang tên gọi hoặc
ngược lại nhưng
chưa linh hoạt

trong các trường
hợp.
Chỉ viết được
một dạng của
phương
trình
hoặc viết được
các dạng khác
nhau
với
phương
trình
đơn giản.
Viết, phân tích,
giải thích đúng
một phần công
thức hóa học
trong một số
trường hợp đơn
giản.

đon giản và phức
tạp. Từ kí hiệu có
thể chuyển sang
tên gọi và ngược
lại.

Viết đầy đủ, khoa
học, chính xác
phương

trình
dưới các dạng.
Lựa chọn các viết
tối ưu khi giải
quyết vấn đề
thực tiễn.
Viết đúng, phân
tích đầy đủ, rõ
ràng. Xác định
đúng liên kết
trong công thức,
số oxi hóa, hóa trị.

NNHH được sử dụng trong toàn bộ các giai đoạn của quá trình dạy học
môn hóa học với các chức năng đa dạng. Với sự hỗ trợ của NNHH, nội dung hóa
học nhà trường được truyền đạt và lĩnh hội, hình thành những khái niệm hóa
học, những phương pháp nhận thức đặc trưng của bộ môn, hình thành mối liên
hệ nội môn và liên môn, phát triển tư duy của HS và hình thành thế giới quan duy
vật biện chứng cho HS.
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học
Để đáp ứng được nhu cầu của thời đại cần có nguồn nhân lực không ch ỉ
đủ về số lượng mà còn phải có chất lượng. Hiện nay nguồn nhân l ực Việt Nam
có kiến thức chuyên môn nhưng khả năng vận dụng ki ến th ức còn yếu, th ụ
động trong công việc, cũng như chậm thích ứng với những biến đổi trong lao

24


động và cuộc sống. Vì vậy cần phải thay đổi phương pháp dạy học (PPDH) từ
lấy GV làm trung tâm của quá trình dạy học sang dạy h ọc định h ướng ng ười

học định hướng người học, dạy học theo hướng hoạt động hóa người học,.. qua
đó nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS. Đó là quan đi ểm lý lu ận d ạy
học có tính định hướng chung cho việc đổi mới PPDH nhằm đáp ứng đ ược nhu
cầu của thực tiễn.
1.3.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy người học làm trung tâm là đặt người học vào v ị trí trung
tâm của hoạt động dạy và học, xem cá nhân người học v ới nh ững ph ẩm ch ất và
năng lực riêng của mỗi người vừa là chủ thể, vừa là mục đích của quá trình đó,
phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập v ới s ự tr ợ giúp của các ph ương
tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS được phát tri ển t ối ưu, góp
phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia
đình và xã hội.
Dạy học lấy HS làm trung tâm chú trọng đến việc bồi dưỡng, rèn luy ện
các kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, gi ải quy ết các v ấn đ ề. HS ch ủ đ ộng
tham gia các hoạt động tham gia các hoạt động h ọc t ập. GV ch ỉ là ng ười t ổ ch ức,
điều khiển, gợi mở vấn đề, động viên, huy động tối đa v ốn hi ểu bi ết, kinh
nghiệm của từng học sinh trong việc tiếp thu kiến thức và ti ếp thu bài h ọc. HS
còn được tham gia vào quá trình nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình,
đánh giá nhận xét lẫn nhau.
Qua đó học sinh chiếm lĩnh được tri thức một cách vững chắc bằng con
đường tự tìm tòi, HS được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi,
tự tin hơn trong cuộc sống.
1.3.2. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học là tổ chức cho người học
được học tập trong hoạt động tự giác tích cực, sáng tạo của mình; trong đó vi ệc

25