Quản lý dạy học lâm sàng ở các trường đại học y việt nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ QUỲNH NGA

QUẢN LÝ DẠY HỌC LÂM SÀNG
Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ QUỲNH NGA

QUẢN LÝ DẠY HỌC LÂM SÀNG
Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. TS. Đào Lan Hương
2. PGS.TS Nguyễn Bá Minh

HÀ NỘI - 2019

1
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Những nội
dung, số liệu và kết quả trình bày trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa có
tác giả nào công bố trong bất cứ một công trình nào khác.
Hà Nội, tháng 01 năm 2019
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Quỳnh Nga


2
LỜI CẢM ƠN

Công trình nghiên cứu này được thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội, các trường Đại học Y Việt Nam.
Tác giả xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc tới tập thể cán bộ giảng viên hướng
dẫn khoa học: TS. Đào Lan Hương và PGS.TS Nguyễn Bá Minh đã tận tình hướng
dẫn khoa học và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận án.
Tác giả luận án xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng sau Đại học;
Khoa quản lý giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Ban Giám hiệu, cán bộ
quản lý, giảng viên, sinh viên của các trường Đại học Y; các bệnh viện thực hành
lâm sàng và các đồng nghiệp luôn động viên, quan tâm và giúp đỡ để hoàn thành
luận án.
Xin chân thành cám ơn các Thầy giáo, các nhà Khoa học và gia đình đã
quan tâm giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu, cổ vũ và động viên tác giả hoàn
thành công trình khoa học này.

Hà Nội, tháng 01 năm2019

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Quỳnh Nga


3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
BGH
BV
CBQL
ĐC
ĐHY
ĐLC
ĐTB
DH
DHLS
GV
GV - BS
HT
HTTCDH
HTTC DHLS
LS
MTDH
MTDHLS
NDDH
NDDHLS
NL
PPDH
PPDHLS
PTNL

QL
SV
TC
TN

Ban Giám hiệu
Bệnh viện
Cán bộ Quản lý
Đối chứng
Đại học Y
Độ lệch chuẩn
Điểm trung bình
Dạy học
Dạy học lâm sàng
Giảng viên
Giảng viên - Bác sĩ
Hiệu trưởng
Hình thức tổ chức dạy học
Hình thức tổ chức dạy học lâm sàng
Lâm sàng
Mục tiêu dạy học
Mục tiêu dạy học lâm sàng
Nội dung dạy học
Nội dung dạy học lâm sàng
Năng lực
Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học lâm sàng
Phát triển năng lực
Quản lý
Sinh viên

Tổ chức
Thử nghiệm

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.......................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN...........................................................................................................ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN......................................iii
DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU..............................................................................viii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ...............................................................................x
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1


4
1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu..................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................3
4. Giả thuyết khoa học...........................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài........................................................................3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu............................................................................4
7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu........................................................5
8. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án..........................................................7
9. Đóng góp mới của luận án.................................................................................7
10. Cấu trúc của luận án........................................................................................8
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ DẠY HỌC LÂM SÀNG Ở CÁC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y.............................................................................................9
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.........................................................................9
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học lâm sàng..................................................9
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý dạy học lâm sàng...................................12
1.2. Dạy học và dạy học lâm sàng ở các trường Đại học Y.................................16
1.2.1. Khái niệm dạy học và dạy học lâm sàng...............................................16

1.2.2. Những nét đặc trưng của dạy học lâm sàng...........................................18
1.2.3. Dạy học lâm sàng theo hướng phát triển năng lực của sinh viên...........20
1.2.4. Các thành tố của quá trình dạy học lâm sàng.........................................29
1.3. Quản lý dạy học lâm sàng ở các trường Đại học Y.......................................43
1.3.1. Khái niệm quản lý, quản lý dạy học và quản lý dạy học lâm sàng........43
1.3.2. Vai trò của Hiệu trưởng và phân cấp quản lý trong quản lý dạy học lâm
sàng ở trường Đại học Y.................................................................................46
1.3.3. Các chức năng quản lý của Hiệu trưởng đối với dạy học lâm sàng.......50
1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học lâm sàng ở các trường Đại
học Y............................................................................................................... 61
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1........................................................................................68
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC LÂM SÀNG Ở CÁC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM.......................................................................69
2.1. Vài nét về các trường ĐHY ở Việt Nam.......................................................69
2.1.1. Mục tiêu và nhiệm vụ............................................................................69


5
2.1.2. Cơ cấu tổ chức.......................................................................................69
2.1.3. Chương trình đào tạo Bác sĩ đa khoa hệ chính quy...............................70
2.2. Tổ chức khảo sát thực tiễn............................................................................73
2.2.1. Mục đích khảo sát.................................................................................73
2.2.2. Nội dung khảo sát..................................................................................73
2.2.3. Đối tượng khảo sát................................................................................73
2.2.4. Phương pháp khảo sát...........................................................................74
2.2.5. Đánh giá kết quả khảo sát......................................................................74
2.3. Thực trạng dạy học lâm sàng ở các trường Đại học Y Việt Nam..................76
2.3.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của DHLS ở các trường Đại
học Y Việt Nam...............................................................................................76
2.3.2. Thực trạng thực hiện mục tiêu DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam.....77

2.3.3. Thực trạng thực hiện nội dung DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam.....80
2.3.4. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học lâm sàng ở các trường ĐHY
Việt Nam.........................................................................................................83
2.3.5. Thực trạng sử dụng điều kiện phương tiện dạy học lâm sàng ở các
trường Đại học Y Việt Nam.............................................................................86
2.3.6. Thực trạng sử dụng hình thức tổ chức dạy học lâm sàng ở các trường
Đại học Y Việt Nam........................................................................................90
2.3.7. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lâm sàng ở các trường
Đại học Y Việt Nam........................................................................................93
2.4. Thực trạng quản lý dạy học lâm sàng ở các trường ĐHY Việt Nam.............97
2.4.1. Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học lâm sàng ở các trường Đại học
Y Việt Nam.....................................................................................................97
2.4.2. Thực trạng tổ chức bộ máy và tổ chức nhân sự DHLS ở các trường Đại
học Y Việt Nam.............................................................................................101
2.4.3. Thực trạng lãnh đạo, chỉ đạo DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam......107
2.4.4. Thực trạng kiểm tra DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam....................112
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý DHLS ở các trường Đại học
Y Việt Nam........................................................................................................117
2.5.1. Các yếu tố thuộc về chủ thể quản lý DHLS.........................................117
2.5.2. Các yếu tố thuộc về đối tượng quản lý DHLS.....................................119


6
2.5.3. Các yếu tố thuộc về môi trường quản lý DHLS...................................122
2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam...125
2.6.1. Mặt mạnh............................................................................................126
2.6.2. Mặt hạn chế.........................................................................................127
2.6.3. Nguyên nhân của thực trạng................................................................127
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2......................................................................................129
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC LÂM SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG

ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM.......................................................................................131
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp.....................................................................131
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học......................................................131
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn......................................................131
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả......................................................131
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa........................................................131
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý........................................................131
3.2. Các biện pháp quản lý DHLS ở các trường Đại học Y Việt Nam...............131
3.2.1. Tổ chức tuyên truyền nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên,
giảng viên- bác sĩ và sinh viên về tầm quan trọng của dạy học lâm sàng..........132
3.2.2. Xây dựng kế hoạch dạy học lâm sàng theo hướng phát triển năng lực
người học......................................................................................................134
3.2.3. Tổ chức bồi dưỡng cho giảng viên, giảng viên – bác sĩ về dạy học lâm
sàng theo hướng phát triển năng lực người học.............................................137
3.2.4. Chỉ đảo đổi mới dạy học lâm sàng theo hướng phát triển năng lực
người học......................................................................................................140
3.2.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá dạy học lâm sàng theo hướng phát triển
năng lực người học........................................................................................143
3.2.6. Tổ chức liên kết chặt chẽ giữa trường Đại học Y và Bệnh viện trong
dạy học lâm sàng...........................................................................................147
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý....................................................154
3.4. Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý dạy học lâm sàng ở trường Đại học Y Việt Nam...................................155
3.4.1. Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết của các biện pháp đề xuất.......155
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp đề xuất.........157


7
3.4.3. Mối tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý DHLS ở các trường Đại học Y.........................................................158

3.5. Thử nghiệm biện pháp quản lý DHLS ở các trường Đại học Y..................160
3.5.1. Mục đích thử nghiệm..........................................................................160
3.5.2. Giả thuyết thử nghiệm.........................................................................160
3.5.3. Nội dung thử nghiệm...........................................................................160
3.5.4. Mẫu và địa bàn thử nghiệm.................................................................160
3.5.5. Tiêu chí đánh giá và thang đánh giá....................................................160
3.5.6. Tổ chức thử nghiệm.............................................................................162
3.5.7. Kết quả thử nghiệm.............................................................................163
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3......................................................................................187
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................189
1. Kết luận.........................................................................................................189
2. Khuyến nghị..................................................................................................191
2.1. Đối với Bộ giáo dục và Đào tạo, Bộ Y tế...............................................191
2.2. Đối với các trường Đại học Y.................................................................191
2.3. Đối với các bệnh viện thực hành lâm sàng.............................................192
2.4. Đối với giảng viên dạy học lâm sàng.....................................................192
2.5. Đối với sinh viên học lâm sàng..............................................................192
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU
Bảng 2.1. Mức độ nhận thức về tầm quan trọng của DHLS....................................76
Bảng 2.2. Mức độ thực hiện mục tiêu DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam............78
Bảng 2.3. Mức độ thực hiện nội dung DHLS ở trường ĐHY Việt Nam..................80
Bảng 2.4. Mức độ kết quả sử dụng phương pháp DHLS ở các trường ĐHY...........83
Bảng 2.5. Mức độ đáp ứng các điều kiện, phương tiện dạy học trong DHLS..........86
Bảng 2.6. Mức độ kết quả sử dụng phương tiện DHLS ở các trường ĐHY............89


8

Bảng 2.7. Mức độ kết quả sử dụng hình thức tổ chức dạy học lâm sàng ở các
trường Đại học Y Việt Nam.....................................................................................91
Bảng 2.8. Mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lâm sàng ở các
trường Đại học Y Việt Nam.....................................................................................93
Bảng 2.9. Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng DHLS ở các trường ĐHY Việt
Nam......................................................................................................................... 95
Bảng 2.10. Mức độ xây dựng kế hoạch DHLS ở các trường Đại học Y Việt Nam. .97
Bảng 2.11. Mức độ thực hiện tổ chức bộ máy quản lý DHLS...............................101
Bảng 2.12. Mức độ thực hiện tổ chức nhân sự DHLS...........................................101
Bảng 2.13. Mức độ phối hợp hoạt động của các bộ phận trong DHLS..................105
Bảng 2.14. Mức độ thực hiện lãnh đạo, chỉ đạo DHLS.........................................108
ở các trường Đại học Y Việt Nam..........................................................................108
Bảng 2.15. Mức độ thực hiện kiểm tra DHLS ở các trường ĐHY.........................112
Bảng 2.16. Mức độ ảnh hưởng của nhóm yếu tố thuộc về chủ thể quản lý đến quản
lý DHLS................................................................................................................117
Bảng 2.17. Mức độ ảnh hưởng của nhóm yếu tố thuộc về đối tượng quản lý........119
Bảng 2.18. Mức độ ảnh hưởng của nhóm yếu tố thuộc về môi trường quản lý.....122
Bảng 2.19. Thực trạng quản lý DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam.....................125
Bảng 3.1. Mức độ cấp thiết của các biện pháp quản lý DHLS ở trường ĐHY......156
Bảng 3.2. Mức độ khả thi của các biện pháp quản lý DHLS ở các trường ĐHY...157
Bảng 3.3. Mối tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý DHLS ở trường Đại học Y........................................................................158
Bảng 3.4. So sánh quá trình DHLS ở cơ sở TN và cơ sở ĐC trước thử nghiệm....163
Bảng 3.5. So sánh kết quả DHLS ở cơ sở TN và cơ sở ĐC trước thử nghiệm.......165
Bảng 3.6. Tổng hợp so sánh quá trình DHLS và kết quả của DHLS ở cơ sở TN và
cơ sở ĐC trước thử nghiệm...................................................................................167
Bảng 3.7. So sánh quá trình DHLS ở cơ sở thử nghiệm và cơ sở đối chứng sau thử
nghiệm................................................................................................................... 169
Bảng 3.8. So sánh kết quả của DHLS ở cơ sở TN và cơ sở ĐC sau thử nghiệm. . .171

9
Bảng 3.9. Tổng hợp so sánh quá trình DHLS và kết quả của DHLS ở cơ sở TN và
cơ sở ĐC sau thử nghiệm......................................................................................173
Bảng 3.10. So sánh quá trình DHLS ở cơ sở đối chứng trước và sau thử nghiệm
............................................................................................................................... 175
Bảng 3.11. So sánh kết quả của DHLS ở cơ sở ĐC trước và sau TN.....................177
Bảng 3.12. Tổng hợp so sánh sự biến đổi của quá trình DHLS và kết quả của
DHLS ở cơ sở ĐC trước và sau TN.......................................................................179
Bảng 3.13. So sánh sự biến đổi của quá trình DHLS tại cơ sở TN trước và sau thử
nghiệm................................................................................................................... 180
Bảng 3.14. So sánh sự biến đổi kết quả của DHLS ở cơ sở TN trước và sau TN. .182
Bảng 3.15. Tổng hợp so sánh sự biến đổi của quá trình DHLS và kết quả của
DHLS ở cơ sở thử nghiệm trước và sau thử nghiệm..............................................184
Bảng 3.16 Tổng hợp so sánh sự biến đồi về chất lượng quá trình DHLS của GV
trường ĐHY và GV-BS của bệnh viện ở cơ sở ĐC sau thử nghiệm......................186
Bảng 3.17. Tổng hợp so sánh sự biến đồi về chất lượng quá trình DHLS của GV
trường ĐHY và GV-BS của bệnh viện ở cơ sở TN sau thử nghiệm.......................186


10
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc Năng lực...................................................................................21
Sơ đồ 1.2. Chu trình học tập theo lý thuyết trải nghiệm của David Kolb................23
Sơ đồ 1.3. Chu trình dạy học lâm sàng dựa trên chu trình học tập của Kolb...........26
Sơ đồ 1.4. Quản lý dạy học lâm sàng......................................................................67
Biểu đồ 2.1. Thực trạng DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam.................................96
Biểu đồ 2.2. Thực trạng QL DHLS ở trường ĐHY Việt Nam................................126
Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các biện pháp...........................................................155
Biểu đồ 3.1: Mối tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

quản lý DHLS........................................................................................................159
Biểu đồ 3.2: So sánh quá trình DHLS và kết quả DHLS ở cơ sở TN và cơ sở ĐC
trước thử nghiệm...................................................................................................168
Biểu đồ 3.3. So sánh quá trình DHLS và kết quả của DHLS ở cơ sở TN và cơ sở
ĐC sau thử nghiệm................................................................................................173
Biểu đồ 3.4: So sánh sự biến đổi của quá trình DHLS và kết quả DHLS ở cơ sở
đối chứng trước và sau thử nghiệm........................................................................179
Biểu đồ 3.5: So sánh sự biến đổi của quá trình DHLS và kết quả của DHLS ở cơ
sở thử nghiệm trước và sau thử nghiệm.................................................................184


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu
Giáo dục y học là một ngành chuyên nghiên cứu các vấn đề giáo dục trong
ngành khoa học sức khỏe. Trong đào tạo y khoa, dạy học lâm sàng là hoạt động
không thể thiếu, là khâu then chốt trong thực hiện mục tiêu đào tạo, có ý nghĩa cốt
lõi quyết định chất lượng nguồn nhân lực cán bộ y tế ở các trường Đại học Y. DHLS
là cách dạy mang tính đặc thù của ngành y, nó đòi hỏi phải luôn cập nhật, đổi mới
phù hợp văn hóa truyền thống song cũng cải tiến theo chiều hướng phát triển của
công nghệ y học hiện đại, công nghệ thông tin, công nghiệp hóa, hiện đại hóa.
Quá trình DHLS được diễn ra trong môi trường bệnh viện, người học được
học tập và làm quen với công việc mà sau khi tốt nghiệp họ sẽ hành nghề. DHLS
giúp sinh viên củng cố và hiểu sâu hơn về lý thuyết, hình thành kinh nghiệm sống,
đồng thời là nền tảng kiến thức cho việc hình thành và phát triển các kỹ năng
khám và chữa bệnh sau này. Vị trí đặc biệt của DHLS là hình thành và phát triển ở
người học hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp của người bác sỹ
tương lai. Chính DHLS là môi trường giáo dục, là cái nôi, cái khuôn để hình thành
người cán bộ y tế có đức lẫn tài... [66]. Thông qua học lâm sàng những kiến thức
mà SV lĩnh hội được qua hoạt động thực, hoạt động nghề nghiệp trong thời gian

học tập tại bệnh viện, được vận dụng để giải quyết những tình huống thực tiễn từ
đó hình thành ở SV kỹ năng lâm sàng. Nhờ các kỹ năng lâm sàng mà sinh viên
mới có thể vận dụng các kiến thức của mình để ra các quyết định đúng đắn và có
hiệu quả trong điều trị, chăm sóc người bệnh nói riêng và trong hoạt động ngành
nghề nói chung. Bên cạnh đó, DHLS giúp sinh viên làm quen với môi trường bệnh
viện, tiếp cận với người bệnh, tiếp xúc với các y bác sĩ là các đồng nghiệp tương
lai, từ đó SV hình thành được thái độ nghề nghiệp của người bác sĩ.
Quản lý dạy học lâm sàng là một trong những khâu quan trọng của công tác
quản lý đào tạo; là yêu cầu hết sức cần thiết nhằm nâng cao chất lượng DHLS cho
sinh viên y khoa. Quan tâm thích đáng đến hoạt động DHLS là một trong những
trọng điểm của toàn bộ công tác quản lý giáo dục ở các trường Đại học Y.
Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương
Đảng đã khẳng định: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”; “tập trung đào


2
tạo nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp” [25]. Như vậy, đổi
mới căn bản và toàn diện trong giáo dục đào tạo, phát triển nguồn nhân lực đòi hỏi
toàn bộ hoạt động của các trường Đại học Y cũng phải đổi mới theo hướng phát
triển năng lực SV với ba mặt: kiến thức - kỹ năng - thái độ; phải xác định rõ các
yêu cầu đặc thù đối với từng trình độ, năng lực đầu ra của từng ngành đào tạo.
Định hướng chiến lược cơ bản của ngành Y tế được Nghị Quyết số 46 NQ/TW ngày 23/02/2005 của Bộ Chính trị về công tác bảo vệ, chăm sóc và nâng
cao sức khỏe nhân dân trong tình hình mới đã khẳng định: “nghề y là một nghề
đặc biệt, cần được tuyển chọn, đào tạo, sử dụng và đãi ngộ đặc biệt” [9]. Do tính
đặc thù đào tạo nhân lực y tế là việc tổ chức đào tạo luôn gắn liền với các cơ sở
khám chữa bệnh, nên Nghị định số 111/2017/NĐ-CP, ngày 5/10/2017 của Chính
phủ đã ban hành quy định về tổ chức đào tạo thực hành trong đào tạo khối ngành
sức khỏe [14], nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo nhân lực y tế.
Để thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Nghị định của Chính phủ; trong

những năm gần đây các trường Đại học Y Việt Nam đã chú trọng nâng cao chất
lượng đào tạo y khoa thông qua công tác đào tạo giảng viên, đổi mới các hoạt động
dạy học theo hướng tích cực, đổi mới giáo trình, phương pháp và các hình thức dạy
học phù hợp, bổ sung và nâng cấp cơ sở vật chất trang thiết bị nhằm nâng cao chất
lượng dạy học, đặc biệt là dạy học lâm sàng. Tuy nhiên, năng lực khám lâm sàng
của SV ra trường còn thấp là do nhiều nguyên nhân, trong đó phải kể đến: khi kỹ
thuật, máy móc, hệ thống cận lâm sàng phát triển đã góp phần hỗ trợ rất lớn trong
chẩn đoán bệnh cho nên khám lâm sàng bị coi nhẹ dẫn đến năng lực này của bác sĩ
có phần hạn chế. Mặt khác, hoạt động DHLS hiện nay gặp nhiều bất cập: do bệnh
nhân và người nhà bệnh nhân yêu cầu cao hơn trong khám và điều trị, quyền của
khách hàng được đề cao, khi người bệnh từ chối cho sinh viên học và thực hành trải
nghiệm; sinh viên ít được thực hành trên người bệnh; sự sao lãng nhiều mục tiêu
dạy học quan trọng, ít dạy thái độ, y đức, giảm quan tâm giáo dục nhân cách; việc
học tập cách ứng xử nhân văn và cá biệt hóa chăm sóc bị coi nhẹ. Các phương pháp
giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên năng lực… chưa được phổ biến. Y học đang
phát triển rất nhanh, nhu cầu của người bệnh đòi hỏi cách chữa trị và chăm sóc khác
trước, nhưng các trường chưa dạy cho SV thay đổi tư duy và hành vi kịp thời… Mặt
khác, tổ chức dạy học lâm sàng vừa thiếu hụt về mặt số lượng giảng viên, yếu về


3
mặt chất lượng, công tác quản lý giám sát còn lỏng lẻo [12]. Việc tổ chức và hỗ trợ
để quá trình DHLS trở nên tích cực chủ động và có hiệu quả chưa được quan tâm;
mối quan hệ trường - viện trong hoạt động DHLS chưa tốt dẫn đến chất lượng
DHLS bị hạn chế, do đó công tác quản lý dạy học lâm sàng ở trường Đại học Y gặp
nhiều khó khăn. Cho đến nay vẫn chưa có công trình, luận án tiến sĩ nào đi sâu
nghiên cứu về quản lý DHLS ở trường ĐHY. Các nghiên cứu về quản lý DHLS
cũng chỉ mới được đề cập như là những nét chấm phá trong các công trình nghiên
cứu dưới góc độ quản lý giáo dục, vì vậy đề tài: "Quản lý dạy học lâm sàng ở các
trường Đại học Y Việt Nam" được chọn và tiến hành nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý DHLS ở các trường
ĐHY Việt Nam, đề xuất các biện pháp quản lý DHLS ở các trường ĐHY Việt
Nam, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả quản lý DHLS qua đó nâng cao chất
lượng DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Dạy học lâm sàng tại các trường Đại học Y.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý dạy học lâm sàng tại các trường Đại học Y Việt Nam.
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học lâm sàng ở các trường ĐHY Việt Nam đã đạt được một số kết quả
khả quan, tuy nhiên vẫn tồn tại những hạn chế đáng kể như: có sự mất cân đối giữa
các yếu tố cấu thành năng lực của sinh viên y khoa, chưa có sự phối hợp chặt chẽ,
hiệu quả giữa cơ sở đào tạo và các cơ sở khám chữa bệnh... Có nhiều nguyên nhân
dẫn đến tình trạng trên, trong đó có nguyên nhân thuộc về quản lý. Nếu đề xuất
được các biện pháp quản lý có cơ sở khoa học, toàn diện về các chức năng quản lý
và phù hợp với những điểm đặc thù của DHLS thì sẽ nâng cao được kết quả dạy
học lâm sàng, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường Đại học Y.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý DHLS ở các trường ĐHY.


4
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý DHLS ở các trường Đại học Y
Việt Nam.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam.
5.4. Khảo nghiệm và thử nghiệm biện pháp quản lý DHLS ở các trường
ĐHY Việt Nam.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
- Trong các trường Y tồn tại đồng thời nhiều hệ đào tạo: Bác sĩ đa khoa,
Bác sĩ chuyên khoa, Cử nhân điều dưỡng... tất cả các hệ đào tạo đều có dạy học
lâm sàng. Đề tài tập trung nghiên cứu quản lý DHLS của hệ đào tạo Bác sĩ đa khoa
ở trường ĐHY Việt Nam bởi các lý do sau: Thứ nhất, hệ đào tạo này thể hiện đầy
đủ nhất những nét đặc trưng của trường ĐHY. Thứ hai, DHLS ở hệ đào tạo Bác sĩ
đa khoa thể hiện phong phú, toàn diện về mục tiêu, nội dung, phương pháp, HTTC
dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả DHLS hơn so với các ngành đào tạo khác ở
các trường ĐHY.
- Dạy học lâm sàng bao gồm dạy lâm sàng và học lâm sàng. Đề tài tập
trung nghiên cứu dạy lâm sàng và quản lý dạy lâm sàng ở các trường Đại học Y
Việt Nam.
- Có nhiều cấp cùng tham gia quản lý dạy học lâm sàng, đề tài tập trung
nghiên cứu quản lý của Hiệu trưởng trong mối tương tác phân cấp quản lý đối với
DHLS ở các trường Đại học Y.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Ở Việt Nam hiện nay có 10 trường Đại học Y. Đề tài này được nghiên cứu
trên các trường: ĐHY Hải Phòng, ĐHY Huế, ĐHY khoa Vinh, ĐHY Dược Thành
phố Hồ Chí Minh đại diện cho các trường ĐHY trên cả 3 miền: Bắc, Trung, Nam
của Việt Nam.
6.3. Giới hạn về đối tượng khảo sát
Khảo sát 726 người. Trong đó:
- 110 CBQL của các trường ĐHY và bệnh viện nơi có SV học lâm sàng.
- 210 GV thuộc các bộ môn lâm sàng của các trường ĐHY.
- 105 GV - BS của bệnh viện tham gia giảng dạy LS cho SV.


5
- 301 Sinh viên hệ đào tạo bác sĩ đa khoa năm thứ 5 của các trường ĐHY.
6.3. Giới hạn về thời gian khảo sát

- Giới hạn thời gian khảo sát thực trạng: Từ tháng 3/2016 đến tháng 6/2016
- Giới hạn thời gian thực nghiệm: Từ tháng 10/2016 đến tháng 6/2017
7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Cách tiếp cận
7.1.1. Tiếp cận hệ thống
Tiếp cận hệ thống được vận dụng trong nghiên cứu đề tài này như sau:
DHLS ở các trường ĐHY cũng như dạy học các môn học khác, DHLS là một hệ
thống cấu trúc gồm các thành tố DHLS đó là mục tiêu DHLS, nội dung DHLS,
điều kiện phương tiện, HTTC DHLS và kiểm tra - đánh giá kết quả DHLS. Các
thành tố đó có mối quan hệ ràng buộc trong quá trình DHLS. Nghiên cứu DHLS
và quản lý DHLS đòi hỏi các chủ thể quản lý phải chủ động nắm bắt bản chất của
DHLS và cách thức tổ chức dạy học. Mối quan hệ giữa chủ thể quá trình DHLS
(Hiệu trưởng, các phòng ban chức năng và khoa của trường Đại học Y...). Mối
quan hệ giữa các chức năng quản lý DHLS với nhau (lập kế hoạch, tổ chức, lãnh
đạo, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá). Mối liên kết giữa trường ĐHY với các bệnh viện
trong quản lý DHLS. Mối quan hệ và sự chi phối ảnh hưởng của các yếu tố ảnh
hưởng đến quản lý DHLS ở trường ĐHY.
7.1.2. Tiếp cận phát triển năng lực
Theo tiếp cận này, DHLS và quản lý DHLS cần nhằm vào mục tiêu hình
thành và phát triển năng lực cho sinh viên chứ không phải chỉ truyền thụ năng lực
cho sinh viên.
Tiếp cận phát triển năng lực cũng đòi hỏi đánh giá quá trình DHLS và kết
quả của quá trình đó dựa trên NL được hình thành ở sinh viên. Năng lực này được
nhìn nhận trên ba mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ.
7.1.3. Tiếp cận chức năng quản lý
Theo tiếp cận này, quản lý DHLS thực chất là thực hiện các chức năng: lập
kế hoạch; tổ chức bộ máy, tổ chức nhân sự; lãnh đạo- chỉ đạo và kiểm tra DHLS ở
trường ĐHY.
Đây là cách tiếp cận chủ đạo đối với quản lý DHLS của luận án.

6
7.1.4. Tiếp cận quá trình
Theo tiếp cận này DHLS cũng được nhìn nhận như một chu trình mà trong
mỗi khâu của chu trình DHLS đều phản ánh đầy đủ các thành tố DHLS; xác thành
tố DHLS có mối quan hệ biện chứng với nhau.
7.1.4. Tiếp cận thực tiễn
Xem xét DHLS và quản lý DHLS tại các trường ĐHY Việt Nam trong sự
vận động và biến đổi thực của nó với môi trường dạy học hiện đại; Các biện pháp
quản lý DHLS được đề xuất trên cơ sở kết quả nghiên cứu thực tiễn DHLS, quản
lý DHLS và xuất phát từ đặc điểm, yêu cầu thực tế DHLS ở các trường ĐHY Việt
Nam hiện nay.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái
quát hóa các tài liệu khoa học, văn bản chỉ đạo có tính pháp lý của Nhà nước, Bộ
giáo dục & đào tạo, Bộ y tế và các văn kiện của Đảng về quản lý dạy học và quản
lý dạy học lâm sàng nhằm tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lý dạy học lâm sàng
và xây dựng cơ sở lí luận để đề ra giả thuyết khoa học; xây dựng khung lý thuyết
và công cụ cho nghiên cứu thực tiễn
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các phương pháp quan sát, điều tra bằng phiếu hỏi, chuyên gia (xin
ý kiến cuyên gia qua phỏng vấn trực tiếp hoặc phiếu điều tra), tổng kết kinh
nghiệm, phương pháp thực nghiệm để đánh giá thực trạng DHLS, thực trạng quản
lý DHLS và các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng quản lý DHLS ở các trường Đại
học Y Việt Nam, đồng thời xem xét mức độ cấp thiết, tính khả thi của các biện
pháp quản lý DHLS ở các trường ĐHY và kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả
của biện pháp quản lý dạy học lâm sàng ở các trường Đại học Y nhằm minh chứng
cho giải thuyết nghiên cứu.
7.2.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu xử lí thông tin

Xử lí thông tin, định lượng kết quả nghiên cứu lập nên các bảng số, biểu đồ,
sơ đồ... của luận án, kiểm định độ tin cậy của phương pháp nghiên cứu, của kết
quả thu thập về định lượng của luận án.


7
Công cụ xử lí thông tin: Sử dụng thống kê toán để xử lý số liệu điều tra về
định lượng và định tính.
Các phương pháp nghiên cứu nói trên được sử dụng gắn liền với các giai
đoạn nghiên cứu cụ thể của luận án: giai đoạn nghiên cứu lí luận, giai đoạn nghiên
cứu thực tiễn và giai đoạn nghiên cứu thử nghiệm.
8. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án
8.1. Dạy học lâm sàng đóng một vai trò quan trọng đặc biệt đối với chất
lượng đào tạo và mang tính đặc trưng rất rõ nét trong đào tạo y khoa. Để nâng cao
chất lượng DHLS cần quản lý toàn bộ quá trình và chu trình DHLS theo các chức
năng quản lý.
8.2. Dạy học lâm sàng tại các trường Đại học Y Việt Nam đã thực hiện đầy
đủ các thành tố cơ bản của quá trình dạy học, tuy nhiên việc thiết kế và thực hiện
các thành tố chưa đảm bảo được tính đồng bộ và tính đặc thù của DHLS; đồng
thời cũng còn hạn chế trong hình thành và phát triển năng lực của SV.
Quản lý DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam bên cạnh những kết quả đạt
được còn tồn tại một hạn chế rõ nét, đó là: việc thực hiện các chức năng quản lý
chưa thực sự mang tính khoa học, tính đồng bộ và tính đặc thù của DHLS.
8.3. Quản lý tạo ra sự phối hợp chặt chẽ, đồng bộ giữa cơ sở đào tạo và cơ
sở y tế trong DHLS là con đường đúng đắn để nâng cao chất lượng DHLS qua đó
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các trường ĐHY.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Xây dựng cơ sở lí luận cho nghiên cứu DHLS và quản lý DHLS. Trong
đó vận dụng lý luận về quá trình dạy học và chu trình DH theo lý thuyết trải
nghiệm để xác định mối liên quan giữa các thành tố của quá trình DHLS và các

khâu của chu trình DHLS. Trên cơ sở đó hình thành khung lý thuyết về DHLS;
vận dụng lý thuyết về quá trình, chu trình DHLS và lý luận về chức năng quản lý
mà hiệu trưởng phải thực hiện để xác định khung lý luận cho quản lý DHLS.
9.2. Góp phần làm phong phú cơ sở thực tiễn của vấn đề dạy học và quản lý
DHLS trên cơ sở nghiên cứu, đánh giá thực trạng DHLS, quản lý DHLS và các
yếu tố ảnh hưởng đến quản lý DHLS.
9.3. Đề xuất được các biện pháp quản lý có tính cấp thiết, khả thi và phù
hợp với những điểm đặc thù của DHLS nhằm nâng cao chất lượng DHLS, qua đó


8
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo y khoa; Thử nghiệm và khẳng định được
hiệu quả một biện pháp quản lý của hiệu trưởng đối với DHLS.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý dạy học lâm sàng ở các trường Đại
học Y.
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học lâm sàng ở các trường Đại học Y
Việt Nam.
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học lâm sàng ở các trường Đại học Y
Việt Nam.


9
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ DẠY HỌC LÂM SÀNG
Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học lâm sàng

* Hướng nghiên cứu về vai trò dạy học lâm sàng
Năm 2010, với tác phầm: “Tầm quan trọng của học lâm sàng trong đào tạo
điều dưỡng” [43]. Katie Tonarely đã nhấn mạnh vai trò của học lâm sàng. Mục
tiêu của việc học LS là chuẩn bị cho SV có thể làm công việc chăm sóc bệnh nhân
một cách độc lập. Tác giả cũng nhấn mạnh đến những lợi ích của SV học lâm sàng
với sự hướng dẫn của GV sẽ giúp SV có được những thái độ phù hợp trong việc
chăm sóc người bệnh một cách chuyên nghiệp, quản lý việc học LS của chính bản
thân. Nhờ vào xử lý các tình huống LS, người GV có thể đánh giá SV về kiến
thức, kỹ năng thực hành nghề và thái độ của họ đối với người bệnh.
Ngoài việc nhấn mạnh tầm quan trọng của DHLS, các công trình nghiên cứu
đã tập trung theo các hướng sau:
* Hướng nghiên cứu về mục tiêu DHLS
Catherine Buns, tiến sĩ điều dưỡng và các đồng nghiệp, Beauchesnes, Ryan Krause và Sawin (2006) đã viết bài báo có tựa đề “Nâng cao vai trò thầy giáo thách thức đối với giảng dạy lâm sàng” họ đã đưa ra các mục tiêu cho việc dạy học
lâm sàng đó là:
+ Tăng cường kiến thức và kỹ năng cho sinh viên
+ Nâng cao khả năng thực hành và hiệu quả
+ Khuyến khích đẩy mạnh học lâm sàng một cách độc lập
+ Tập cho sinh viên biết cách tối ưu hóa sức khỏe cho bệnh nhân.
+ Trở thành một bác sỹ có năng lực, từ bi, độc lập và biết hợp tác. [109]
Năm 1985 Fred Abbatt và Rosemary McMahon cho xuất bản cuốn: “Giảng
dạy nhân viên chăm sóc sức khỏe” [79], đây tài liệu được nhiều nước trên thế giới
dùng để giảng dạy cho đội ngũ nhân viên y tế, hướng dẫn cho GV bằng cách phân


10
tích, xác định nhiệm vụ của từng người, từ đó nhận biết những gì mà SV cần học
và GV cần dạy những kiến thức, kỹ năng hay thái độ nghề nghiệp cho SV.
Với sự bùng nổ thông tin trong giai đoạn ngày nay, tốc độ phát triển nhanh
của khoa học công nghệ, cơ cấu dân số có nhiều biến động, mô hình bệnh tật thay
đổi... y học đang đứng trước những thách thức lớn. Công trình nghiên cứu:

“Phương pháp dạy - học lâm sàng”; “Phương pháp dạy - học lâm sàng cho Điều
dưỡng” của Phạm Văn Thức và Nguyễn Ngọc Sáng (Chủ biên) [66], [67] đã phân
tích vai trò, đưa ra mục tiêu chung của DHLS và một số khái niệm, các kiến thức,
kỹ năng mới trong dạy học lâm sàng theo phương châm coi SV là trung tâm, GV
là người giúp SV trong quá trình học đạt hiệu quả hơn.
* Hướng nghiên cứu về nội dung và phương pháp dạy học lâm sàng.
Một số các nhà khoa học như: Fred Abbatt và Rosemary McMahon; Rick
Sullivan, Ron Magarick, Gary Bergthold, Ann Blouse, Noel Mc Intosh đưa ra các
cách thức, các giải pháp giúp GV cũng như SV được dễ dàng trong dạy và học lâm
sàng, nhằm cải thiện chất lượng đào tạo LS cũng như đánh giá khách quan các
năng lực của sinh viên.
Với Rick Sullivan, Ron Magarick, Gary Bergthold, Ann Blouse, Noel Mc
Intosh năm 1995 cho ra đời cuốn: "Các kỹ năng đào tạo lâm sàng" [62], nhằm
trang bị các kỹ năng đào tạo, nghiệp vụ sư phạm, giúp đội ngũ bác sĩ trở thành các
GV dạy lâm sàng có hiệu quả. Năm 2001, nhóm tác giả Scanlan Judith, Care, và
Gessler Sandra, trên cơ sở phân tích tình trạng SV chưa đạt yêu cầu trong học LS
từ đó đề xuất các biện pháp khắc phục qua nghiên cứu: “Giải pháp cho tình trạng
SV chưa đạt yêu cầu trong học lâm sàng”. Các công trình nghiên cứu trên đã góp
phần giúp các nhà quản lý giáo dục vận dụng vào công tác quản lý DHLS trong
đào tạo y khoa.
Công trình nghiên cứu: “Phương pháp dạy - học lâm sàng”; “Phương pháp
dạy - học lâm sàng cho Điều dưỡng” của Phạm Văn Thức và Nguyễn Ngọc Sáng
(Chủ biên); “Phương pháp học tích cực trong đào tạo Y khoa”; của Nguyễn Thị
Kim Tiến và Đặng Công Thuận [66, [67], [68] đã kết hợp những nguyên lý giáo
dục y học hiện đại với những kinh nghiệm của phương pháp DHLS truyền thống
và thực tế dạy - học lâm sàng hiện nay.


11
Với nhóm các tác giả trường Đại học Y Hà Nội do Nguyễn Đức Hinh và Lê

Thu Hòa (Chủ biên) [34] “Dạy - học lâm sàng qua tình huống” lại đưa ra phương
pháp dạy học tích cực trong đào tạo y khoa đó là dạy - học qua tình huống. Từ
những tình huống và người bệnh trên lâm sàng, các GV đã phát triển thành các
tình huống sử dụng trong dạy - học với mong muốn SV được tiếp cận sớm với
thực tế nghề nghiệp. Tác giả xây dựng các tình huống được sử dụng trong dạy học là những câu chuyện về người bệnh với những vấn đề sức khỏe khác nhau.
Thông qua phân tích tình huống, SV tiếp xúc với người bệnh với những hoàn
cảnh, diễn biến bệnh lý từ đơn giản đến phức tạp mà người bác sĩ phải chẩn đoán
và xử lý trong thực tế. Nhằm giúp SV được tiếp cận sớm với thực tế nghề nghiệp
và chuẩn bị một nền tảng kiến thức, kỹ năng, thái độ để họ tự tin tiếp cận với
người bệnh. Mặt khác, học tập qua tình huống sẽ giúp SV có được tư duy logic, kỹ
năng ra quyết định hành động thích hợp với từng bệnh nhân.
DHLS theo hướng PTNL đã rất thành công ở các nước tiên tiến. Phương
pháp giảng dạy tích cực, rèn luyện cho SV phát huy năng lực chuyên môn, các
thao tác và quy trình giải quyết tình huống trước khi thực hành trên người bệnh,
chuẩn bị cho họ tâm lý vững vàng, tránh được rủi ro khi thao tác trên người bệnh.
Đây là phương pháp mà GV áp dụng trong dạy học để phát triển khả năng tìm tòi
khám phá độc lập của SV bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển
hoạt động của SV nhằm giải quyết các vấn đề đó. Cùng với bước tiến vượt bậc về
y học của các nước trên thế giới, đối với việc giảng dạy LS theo hướng PTNL
người học ở các trường đại học y Việt Nam cũng đã có những thành công nhất
định trong việc áp dụng linh hoạt các phương pháp và hình thức DHLS cho SV sẽ
tránh được khó khăn đơn điệu, kích thích được tư duy, suy nghĩ tích cực từ SV. GV
biết khơi dậy sự đam mê cho SV và thắp sáng niềm đam mê. Tuy nhiên, các công
trình nghiên cứu về DHLS theo hướng PTNL người học chưa thực sự rõ nét. Một
số nghiên cứu có đề cập đến DHLS theo năng lực nhưng chỉ mới bàn về phát triển
kỹ năng lâm sàng.
Từ việc dạy học cho SV, nhận thấy những khó khăn và thách thức đối với
sinh viên y khoa đó là môi trường học tập, điều kiện học tập, “cách học” hay
phương pháp học LS có tính đặc thù. “Cẩm nang học tích cực cho sinh viên y
khoa” của nhóm tác giả do Nguyễn Đức Hinh (2011), (Chủ biên) [33]; “Cẩm nang

12
kỹ năng học tập” của các tác giả Ngô Văn Hựu - Ngô Thị Thúy Nga (2012) (Chủ
biên) [39] đã giúp cho sinh viên các trường y nhanh chóng bắt kịp với môi trường
học tập, nắm được một số kỹ năng học tập cơ bản để dễ dàng tiếp thu ngành khoa
học này, làm chủ bản thân và làm chủ phương pháp học một cách hiệu quả nhất.
Những công trình nghiên cứu này góp phần giúp các nhà quản lý của các trường y
đưa ra cách thức quản lý DHLS có hiệu quả.
Qua những công trình nghiên cứu được đề cập ở trên ta thấy:
- Tuy đã tập trung vào các thành tố của DHLS nhưng chưa có công trình
nào nghiên cứu đầy đủ và toàn diện các thành tố của quá trình dạy học đặc thù này
- Chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập tới định hướng PTNL cho
DHLS, mặc dù đây vừa là điểm đặc thù đồng thời vừa là thế mạnh của DHLS
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý dạy học lâm sàng
* Hướng nghiên cứu về quản lý quá trình dạy học lâm sàng
Năm 1997 trên cơ sở lớp tập huấn giáo dục đầu tiên do văn phòng Tổ chức
y tế thế giới (TCYTTG) khu vực châu Phi tổ chức tại Brazzaville đã xuất bản
cuốn: “Sổ tay giáo dục dành cho cán bộ y tế” của J.J.Guilbert. [77]. Đầu tiên cuốn
sổ tay được sử dụng làm sách giáo khoa chủ yếu cho các lớp tập huấn của
TCYTTG và cho đến nay cuốn sách được coi như cẩm nang cho GV và SV y
khoa. J.Guilbert đã nêu lên và giải quyết những vấn đề cơ bản trong đào tạo cán bộ
y tế thông qua dạy học và quản lý dạy học cụ thể: Xây dựng kế hoạch chương
trình giảng dạy, theo dõi kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện kế hoạch dạy - học,
chương trình, mục tiêu, lượng giá kỹ năng thực hành của người học, quản lý đánh
giá phương pháp giảng dạy, hướng dẫn GV đánh giá trình độ và năng lực của
người học. Tác giả đã thể hiện cách trình bày và nội dung dựa trên nguyên tắc cơ
bản là giáo dục hướng vào cộng đồng, tính đến các nhu cầu sức khỏe của họ; giáo
dục lấy người học làm trung tâm, giúp SV dần dần trở thành các kiến trúc sư cho
chính việc học tập của bản thân và giúp GV tăng cường các kỹ năng giảng dạy để

việc học của SV được dễ dàng hơn.
Nhằm nâng cao kỹ năng giảng dạy LS cho đội ngũ GV, Shavaita Ralhan,
Paul Bhogal, Gauraang Bhatnagar, Jane Young và Matt Green, tác giả của: “Kỹ
năng dạy y khoa hiệu quả” [108] đã nêu lên các kỹ năng cần thiết của một GV, để


13
trở thành một GV dạy LS hiệu quả là quá trình sàng lọc liên tục và nâng cao kỹ
năng giảng dạy, cần tổ chức các khóa học giáo dục y tế, các khóa học đào tạo tập
trung ngắn hạn có nội dung và chương trình nhằm cung cấp cho người dạy các
nguyên tắc cơ bản của việc giảng dạy tới các khóa học thực tế, quan sát và thảo
luận về phương pháp giảng dạy cùng các GV giàu kinh nghiệm, phương pháp dạy
- học theo nhóm nhỏ, hướng dẫn các bước lập nhóm, xây dựng nội quy của
nhóm… Các tác giả còn đưa ra cách thức quản lý DH theo các hoạt động dạy học.
Huggins (2017) nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tìm người cố vấn tốt để
chia sẻ kinh nghiệm, cách thức tránh các cảm bẫy mà những người khác đã trải
qua, đồng thời tạo được sự linh hoạt trong quá trình giảng dạy và thực hành các
lĩnh vực cần thiết giúp các GV lâm sàng mới đạt được sự hài lòng và thành công
trong công việc và giành được cơ hội làm việc trong lĩnh vực mong muốn [82]
Giáo dục đạo đức nghề y đóng vai trò vô cùng quan trọng, Zawati và các
cộng sự (2015) đã đưa ra phương pháp kết hợp cho phép phát triển các kỹ năng
đạo đức bằng cách thúc đẩy một cách tiếp cận linh hoạt, thông tin và thực tế giáo
dục đạo đức để giáo dục đạo đức cho các nhà lâm sàng [91].
Đối với các trường Y, đội ngũ CBQL và GV hầu hết là các y bác sĩ được đào
tạo để trở thành những người chăm sóc sức khỏe cho nhân dân, được đào tạo từ các
trường Y, để trở thành các nhà sư phạm, nhà giáo dục đòi hỏi đội ngũ này phải được
đào tạo qua các lớp nghiệp vụ... Nhiều năm qua, ngành Y tế, các cơ sở đào tạo y
khoa ở nước ta đã tiến hành đổi mới trong công tác đào tạo y khoa, đổi mới phương
pháp, cách thức tổ chức dạy học, đặc biệt quan tâm đổi mới công tác đào tạo đội ngũ
giảng viên. Tuy nhiên, công tác này vẫn đang đứng trước những thử thách to lớn về

số lượng GV có chất lượng, kịp thời đáp ứng với những tiến bộ nhanh chóng của y
học và những yêu cầu mới của hội nhập và toàn cầu hóa. Nhu cầu được đào tạo liên
tục của đội ngũ GV về Giáo dục học Y học của ngành, quản lý giảng dạy và quản lý
đào tạo là một trong những vấn đề rất cần được quan tâm đối với đội ngũ GV trường
Y. Để giúp ích cho các nhà quản lý đào tạo và GV các trường Y giải quyết khó khăn
trong dạy học và quản lý dạy học, cuốn sách: “Giáo dục và đào tạo nhân lực y tế”
do tác giả Nguyễn Văn Dịp (2001) (Chủ biên) [22], tác giả đã tập trung đi vào
nghiên cứu mục tiêu, phương pháp và phương tiện DHLS, vai trò của người dạy với
hoạt động dạy, hoạt động và nhiệm vụ học của người học, kết quả DHLS sát hợp về