Tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo chương cân bằng và chuyển động của vật rắn vật lý 10 cơ bản

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN DŨNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT
RẮN” VẬT LÝ 10 CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt

Thái Nguyên - 2014


LỜI CAM
ĐOAN
Luận văn: Tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 cơ bản được thực hiện từ tháng 5 năm
2013 đến tháng 4 năm 2014.
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông
tin đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy
định.
Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và
chưa được sử dụng để bảo vệ trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Văn Dũng


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng đào tạo sau đại học,
Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lý trường Đại học sư phạm - Đại
học Thái Nguyên và quý thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt
quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật
lý trường THPT Hòa Phú huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn:
PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt, người đã tận tình hướng dẫn trong suốt thời
gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể lớp cao học Vật lý K20 đã giúp đỡ,
đóng góp nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp
giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Văn Dũng


MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan ........................................................................................................ i

Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục các bảng............................................................................................. iv
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ ..............................................................................
iv

Danh

mục

hình..................................................................................................... v Danh mục
các từ viết tắt trong luận văn ............................................................. iv MỞ ĐẦU
............................................................................................................. 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC THEO LÝ THYẾT KIẾN TẠO ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU DẠY
HỌC MÔN VẬT LÝ, NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ NÂNG
CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI .............. 6
1.1. Mục tiêu dạy học môn vật lí ở trường THPT............................................ 6
1.1.1. Mục tiêu của giáo dục phổ thông: .......................................................... 6
1.1.2. Mục tiêu DHVL ở trường phổ thông: .................................................... 6
1.2 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học ............................................................... 8
1.2.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo ................................................. 8
1.2.2 . Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo ................................................... 8
1.2.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học[7] ........ 9
1.2.4. Dạy học kiến tạo................................................................................... 11
1.2.4.1. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học ................................................ 11
1.2.4.2. Các loại kiến tạo trong dạy học......................................................... 13
1.2.4.3. Một số năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức ....................................... 15
1.2.4.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo . 15
1.3. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông .. 16

1.3.1 . Đặc thù của môn Vật lý....................................................................... 16
1.3.2 . Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo
..... 17
1.3.3 . Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Vật lý ở trường phổ thông. ............................................................................. 18


1.4. Tính tích cực của học sinh ...................................................................... 23
1.4.1. Khái niệm ............................................................................................. 23
1.4.2. Những biểu hiện của tính tích cực ....................................................... 24
1.4.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực ................................................... 26
1.4.4. Tiêu chí đánh giá TTC của học sinh .................................................... 28
1.5. Thực trạng dạy học Vật lý ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh
Tuyên Quang. ................................................................................................. 29
1.5.1. Đối với HS ........................................................................................... 29
1.5.2. Đối với GV ........................................................................................... 29
1.6. Đề xuất tiến trình xây dựng kiến thức Vật lý THPT theo LTKT ........... 30
1.6.1. Mục tiêu dạy học Vật lý THPT theo LTKT......................................... 30
1.6.2. Đề xuất tiến trình xây dựng kiến thức Vật lý THPT theo LTKT ........ 31
Kết luận chương 1.............................................................................................. 34
Chương 2: ĐỀ XUẤT TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO LTKT MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT
RẮN” VẬT LÝ 10 CƠ BẢN ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN
VẬT LÝ, NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ NÂNG CAO KẾT
QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI ................................
35
2.1. Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấu
trúc logic nội dung chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”. .............. 35
2.1.1. Mục tiêu dạy học chương “ Cân bằng và chuyển động của vật rắn ” .. 35
2.1.1.1. Kiến thức ........................................................................................... 35

2.1.1.2. Kỹ năng ............................................................................................. 36
2.1.1.3. Thái độ............................................................................................... 37
2.1.2. Nội dung của chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” .......... 37
2.1.3. Xây dựng cấu trúc nội dung chương “Cân bằng và chuyển động của vật
rắn”.... 39
2.2. Thiết bị dạy học chương đáp ứng mục tiêu dạy học chương “Cân bằng
và chuyển động của vật rắn”. ........................................................................ 41
2.2.1. Thí nghiệm có trong phòng thí nghiệm của trường thực nghiệm. ....... 41
2.2.2. Thí nghiệm chúng tôi cải tiến, chế tạo. ................................................ 43
2.2.2.1. Lí do cải tiến, chế tạo thí nghiệm...................................................... 43


2.2.2.2. Các thí nghiệm chế tạo, cải tiến. ....................................................... 44
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” theo lý thuyết kiến tạo. ......................................... 48
2.3.1. Điều tra quan niệm của học sinh về các kiến thức liên quan đến cân
bằng và chuyển động của vật rắn trước khi dạy học chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn”. .............................................................................. 48
2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” theo lý thuyết kiến tạo. ......................................... 53
Kết luận chương 2.............................................................................................. 65
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 66
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................. 66
3.2. Đối tượng thực nghiệm. .......................................................................... 66
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm........................................................ 66
3.4. Nội dung thực nghiệm............................................................................. 67
3.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................ 67
3.5.1. Phân tích diễn biến giờ học thực nghiệm theo tiến trình DHKT đã đề
xuất ................................................................................................................. 67
3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm. ............................................................ 73

3.5.2.1. Đánh giá định tính ............................................................................. 73
3.5.2.2. Đánh giá định lượng.......................................................................... 75
Kết luận chương 3.............................................................................................. 82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 84
1. Kết luận ...................................................................................................... 84
2. Hướng phát triển của luận văn. .................................................................. 86
3. Kiến nghị .................................................................................................... 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 87
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT
1

Kí hiệu
Bảng 3.1.

Nội dung

Trang

Biểu hiện sự bộc lộ quan niệm và khả năng vận

75

dụng kiến thức của HS.

2

Bảng 3.2.

Phân bố tần số điểm kiểm tra

76

3

Bảng 3.3.

Xếp loại điểm kiểm tra

76

4

Bảng 3.4 .

Phân bố tần suất điểm kiểm tra

78

5

Bảng 3.5.

Phân bố tần suất lũy tích điểm kiểm tra

78

Các tham số đặc trưngcho bảng phân bố điểm

79

6

Bảng 3.6.

kiểm tra

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
STT

Kí hiệu

Nội dung

Trang

1

Biểu đồ 3.1. Xếp loại kết quả học tập

77

2

Biểu đồ 3.2. Phân bố tần suất điểm kiểm tra

78

3

Biểu đồ 3.3. Phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra

78

4
5
6
7
8

Sơ đồ 1.1.
Sơ đồ 1.2.
Sơ đồ 2.1.
Sơ đồ 2.2
Sơ đồ 2.3.

Sơ đồ kiến tạo kiến thức của nhóm CLIS
Sơ đồ kiến tạo kiến thức của Guy Robardet và
Jean Claudde
Sơ đồ cấu trúc nội dung chương“Cân bằng và
chuyển động của vật rắn”
Sơ đồ tiến trình DHKT kiến thức về “các dạng
cân bằng”.
Sơ đồ tiến trình DHKT kiến thức về “cân bằng
của một vật có mặt chân đế ”

20

21
40
54
59


DANH MỤC HÌNH
STT

Kí hiệu

Nội dung

1

Hình 2.1.

41

2

Hình 2.2.

42

3

Hình 2.3.

42

4

Hình 2.4.

5

Hình 2.5.

6

Hình 2.6.

Thí nghiệm tìm hợp lực của hai lực song song,
cùng chiều
Thí nghiệm xác định điều kiện cân bằng của vật rắn
chịu tác dụng của hai lực
Thí nghiệm về cách xác định trọng tâm của một vật
mỏng, phẳng
Thí nghiệm xác định điều kiện cân bằng của vật rắn

Trang

43
44
45

7

Hình 2.7.

8

Hình 2.8.

Nhóm 1 thiết kế thí nghiệm 4

46

9

Hình 2.9.

Nhóm 2 thiết kế thí nghiệm 5

46

10

Hình 2.10. Nhóm 3 thiết kế thí nghiệm 6

46

11

Hình 2.11.

chịu tác dụng của ba lực không song song.

Dụng cụ thí nghiệm về điều kiện cân bằng của vật

có mặt chân đế
Xác định điều kiện cân bằng của một vật có mặt

45

46

12

Hình 2.12.

13

Hình 2.13. Thí nghiệm về các dạng cân bằng của vật rắn

48

14

Hình 2.14. Bàn phương án thiết kế

48

15

Hình 2.15. Tìm nguyên vật liệu

48

16

Hình 2.16. Tham gia gia công

48

17

Hình 3.1.

HS thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi của GV

68

18

Hình 3.2

HS tiến hành thí nghiệm về các dạng cân bằng

68

19

Hình 3.3.

HS tiến hành thí nghiệm kiểm chứng

70

chân đế

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>
47


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

DHKT

Dạy học kiến tạo

2

ĐC

Đối chứng

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

6

PPDH

Phương pháp dạy học

7

THPT

Trung học phổ thông

8

TN

Thực nghiệm

9

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

10

TTC

Tính tích cực

11

QN

Quan niệm

12

VTCB

Vị trí cân bằng

13

SGK

Sách giáo khoa

14

ĐKCB

Điều kiện cân bằng

15

CB

Cân bằng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Ngày nay, sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và tiến trình hội nhập
quốc tế của đất nước đòi hỏi nguồn nhân lực có trình độ cao, năng động, sáng
tạo, tích cực, tự lực. Để đáp ứng yêu cầu đó ngành giáo dục cần đổi mới một
cách đồng bộ quá trình giáo dục và ở mọi cấp độ từ vĩ mô đến vi mô bao gồm:
quan điểm giáo dục, mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, phương tiện và
kiểm tra đánh giá quá trình giáo dục… Trong đó đổi mới quan điểm giáo dục
được coi là điểm xuất phát và là sợi chỉ đỏ xuyên suốt quá trình giáo dục.
Điều 28.2 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả

năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[11]
Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động, phát huy được tính tích cực của người
học, phải đặt người học vào tình huống có vấn đề, ở đó người học hoạt động
nhiều nhất để phát huy vai trò và khả năng của mình.
Có nhiều lý thuyết dạy học tích cực trong đó có lý thuyết kiến tạo. Dạy
học theo lý thuyết kiến tạo tập trung vào người học, đề cao vai trò, hoạt động
của học sinh. Vật lý là môn học có nhiều ứng dụng, khi quan sát hiện tượng tự
nhiên học sinh thường có quan niệm ban đầu, những quan niệm đó có thể đúng
hoặc sai hoặc chưa chính xác, lý thuyết kiến tạo dựa vào quan niệm ban đầu
của học sinh để đi xây dựng kiến thức mới. Vì vậy môn vật lý có điều kiện
thuận lợi để áp dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
Trong chương trình Vật lý lớp 10, chương “Cân bằng và chuyển động
của vật rắn” là chương quan trọng không những về mặt lý thuyết mà còn có ý
nghĩa trong thực tế. Kiến thức của chương rất gần gũi với học sinh và có nhiều

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

ứng dụng trong thực tiễn vì vậy tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo có khả
năng đạt được những hiệu quả mong muốn.
Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học đã sớm phát triển ở các
nước trên thế giới nhưng ở nước ta vẫn chưa phổ biến. Hiện nay, đã có một số
luận án Tiến sĩ Giáo dục học và một số luận văn Thạc sĩ nghiên cứu vấn đề này:
- Dương Bạch Dương: “nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái
niệm, định luật trong chương trình vật lý 10 THPT theo quan điểm kiến tạo” .
Luận án tiến sĩ Giáo dục học, 2002.
- Lương Việt Thái “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung

vật lý trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lý ở trường trung học cơ sở khi
vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo”. Luận án tiến sĩ Giáo dục năm 2006.
- Lê Văn Long: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức
chương “Từ trường” vật lý 11 nâng cao trung học phổ thông”. Luận văn thac sĩ
Giáo duc học năm 2010, ĐHSP Huế.
- Cát Thị Thu Hiền: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số
kiến thức chương “cơ học chất lưu” (sách giáo khoa vật lý 10 - nâng cao) nhằm
nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh”. Luận văn thạc sĩ giáo
dục hoc, ĐHSP Thái Nguyên.
- Đồng Thị Hoa: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số kiến
thức về: “chất lỏng” và “sự chuyển thể” (vật ý 10 – nâng cao) nhằm nâng cao
chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh các trường phổ thông Dân tộc nội
trú”. Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Thái Nguyên.
Tuy nhiên chưa có luận văn nào vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học
chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” tại địa bàn tỉnh Tuyên Quang.
Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “ Tổ chức dạy học theo lý
thuyết kiến tạo chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 cơ
bản”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và


chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 theo lý thuyết kiến tạo đáp ứng mục tiêu
dạy học môn vật lý, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao kết quả
học tập cho học sinh THPT miền núi.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy, học của giáo viên và học sinh lớp 10
THPT miền núi
3.2 Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học theo lý thuyết kiến tạo
4. Phạm vi nghiên cứu

- Một số kiến thức: chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý
lớp10 cơ bản.
- Địa bàn: Một số trường THPT của huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học theo tiến trình đã đề xuất một số kiến thức chương
“Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10, thì có thể góp phần phát
huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT miền núi.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về:
6.1.1. Mục tiêu dạy học môn vật lý
6.1.2. Lý thuyết kiến tạo
6.1.3. Tính tích cực
6.2 . Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của dạy học theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát
huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập cho học sinh tại địa bàn nghiên
cứu.
6.3. Đế xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo đáp ứng mục tiêu dạy học
môn Vật lý, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập
cho học sinh THPT miền núi.
6.4. Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấu
trúc nội dung chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”.


6.5. Nghiên cứu các thí nghiệm dạy chương “Cân bằng và chuyển động của vật
rắn”. Tiến hành cải tiến, chế tạo thí nghiệm.
6.6. Đề xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến thức chương
“Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý lớp 10, đáp ứng mục tiêu dạy
học môn Vật lý, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao kết quả học
tập cho học sinh THPT miền núi.
Xây dựng tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến thức:
- Cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực và ba lực không song

song
- Các dạng cân bằng cân bằng của một vật có mặt chân đế
6.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại địa bàn nghiên cứu.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.1.1 Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến tạo
và các phương án dạy học theo lý thuyết kiến tạo.
7.1.2 Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập
(định tính và định lượng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức
mà học sinh cần nắm vững.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
Tìm hiểu thực tế dạy học chương thông qua dự giờ, trao đổi với giáo
viên, sử dụng phiếu điều tra, phân tích kết quả và đề xuất một số nguyên nhân
của những khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.3.1 Thực nghiệm Vật lý: Tiến hành các thí nghiệm giáo khoa thuộc nội dung
chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”.
7.3.2 Thực nghiệm sư phạm.
7.4. Phương pháp thống kê toán học.
8. Dự kiến đóng góp của đề tài.
8.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học theo lý thuyết kiến tạo,


nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT
miền núi.
8.2. Đề xuất được tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến thức
chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 đáp ứng mục tiêu
dạy học môn Vật lý, nhằm phát huy tính tích cực và và nâng cao kết quả học
tập cho học sinh THPT miền núi.
8.3. Có thể làm Tài liệu tham khảo cho giáo viên vật lý và sinh viên các trường

sư phạm.
9. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luân văn gồm ba
chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo lý
thuyết kiến tạo đáp ứng mục tiêu dạy học môn vật lý, nhằm phát huy tính tích
cực và và nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT miền núi.
Chương 2. Đề xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến
thức chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý 10 cơ bản đáp
ứng mục tiêu dạy học môn Vật lý, nhằm phát huy tính tích cực và và nâng cao
kết quả học tập cho học sinh THPT miền núi.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO LÝ THYẾT KIẾN TẠO ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN
VẬT LÝ, NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ NÂNG CAO KẾT
QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI
1.1. Mục tiêu dạy học môn vật lí ở trường THPT
1.1.1. Mục tiêu của giáo dục phổ thông:
Theo luật giáo dục năm 2005 “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp
học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình
thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và
trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc
sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[11].
1.1.2. Mục tiêu DHVL ở trường phổ thông:
Mục tiêu tổng quát của DHVL ở trường phổ thông là góp phần thực hiện

mục tiêu của giáo dục phổ thông. Các mục tiêu cụ thể cuả DHVL ở trường phổ
thông theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo về Chương trình giáo dục phổ thông quy định như sau:
* Về kiến thức
Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông, cơ bản và phù hợp với
những quan điểm hiện đại, bao gồm :
a) Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp
trong đời sống và sản xuất.
b) Các đại lượng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản.
c) Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.
d) Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống và trong sản xuất.
e) Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương
pháp đặc thù của VL, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp
mô hình.


* Về kĩ năng
a) Biết quan sát các hiện tượng và quá trình VL trong tự nhiên, trong đời
sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; biết điều tra, sưu tầm, tra cứu tài
liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập
môn VL.
b) Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của VL; biết lắp ráp và tiến
hành các thí nghiệm VL đơn giản.
c) Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết
luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các
hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm
tra dự đoán đã đề ra.
d) Vận dụng được kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá
trình VL, giải các bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống
và sản xuất ở mức độ phổ thông.

e) Sử dụng được các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ
ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập
và xử lí thông tin.
* Về thái độ
a) Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với
những đóng góp của VL cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các
nhà khoa học.
b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính
xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng như trong việc áp
dụng các hiểu biết đã đạt được.
c) Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện
điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
d) Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm
chất năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông.


1.2 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.2.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget (nhà tâm lý
học lỗi lạc người Thụy Sĩ, 1896 - 1980) về các cấu trúc nhận thức. Theo quan
điểm này, hoạt động nhận thức của con người liên quan đến việc tổ chức thông
tin và thích nghi với môi trường mà người học tri giác nó thông qua quá trình
đồng hóa và điều ứng.[7]
Sự phát triển nhận thức bao gồm ba quá trình cơ bản: đồng hóa, điều ứng
và sự cân bằng [25]. Đồng hóa là một phần của sự thích nghi, là cơ chế giữ gìn
cái đã biết và cho phép người học vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình
huống mới. Còn sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi những gì đã học không
đủ để giải quyết các tình huống mới. Để giải quyết các tình huống này, người
học có thể điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ các nhận thức, quan niệm cũ. Cân
bằng là sự điều chỉnh của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Như

vậy, đồng hóa không làm thay đổi nhận thức mà chỉ mở rộng cái đã biết, còn
điều ứng là làm thay đổi nhận thức và khi một học sinh tiếp xúc với một thông
tin mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiện cho tới khi có sự thích nghi với
thông tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng.
1.2.2 . Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo
Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo
đã được nhận thức luận Mác – Lênin khẳng định trong luận đề: Thế giới tự
nhiên được tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan,
con người có thể phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy
và hành động của mình. Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức
để phản ánh thực tại xung quanh mình. Nếu hệ thống tri thức càng phong phú
thì thực tại khách quan càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn.
Một số hiện tượng con người chưa giải thích được đó là do hệ thống tri thức chưa
được kiến tạo một cách đầy đủ. Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và
điều này


thúc đẩy con người không ngừng nỗ lực hoạt động và con người ngày càng nhận
thức được thực tại sâu sắc hơn và tiệm cận với chân lý hơn.[24]
Ta thấy rằng: tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của
chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình
học tập, người học không ngừng nổ lực tư duy để vượt qua những khó khăn
nhận thức, nhiều khi phải thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây
dựng quan niệm mới.
1.2.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học[7]
Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến
tạo vào dạy học, Von Glasersfeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) đã
nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như
sau:
a) Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ

không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này khẳng định
vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với
thực tiễn trong quá trình nhận thức. Trong dạy học điều này cũng được thực
hiện rõ ràng, chẳng hạn: khái niệm cùng phương và cùng giá. Mặc dù GV có
thể đưa ra nhiều ví dụ khác nhau xoay quanh hai khái niệm trên nhưng chúng
chỉ có thể được tạo nên trong chính tư duy của HS.
b) Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang
tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. Theo quan điểm này, nhận thức không
phải là quá trình HS thụ động thu nhận những chân lý do người khác áp đặt, mà
họ được đặt trong một môi trường có dụng ý sư phạm. Ở đó HS được khuyến
khích vận dụng những kỹ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi
trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Như vậy, luận điểm này hoàn
toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người. Chẳng hạn, sau khi HS đã
có kiến thức về điều kiện cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực, HS


dựa vào đó để đưa ra phương pháp xác định trọng tâm của một vật phẳng,
mỏng có hình dạng bất kỳ.
c) Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó học sinh dần dần tự
hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp,
học sinh không chỉ tham gia vào việc khám phá mà còn tham gia vào quá trình
xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá. Chẳng hạn, khi
GV đưa ra câu hỏi: Trọng tâm của vật rắn nằm ở đâu? HS thảo luận nhóm và
đưa ra các câu trả lời:
Nhóm 1: Nằm tại điểm chính giữa vật
Nhóm 2: Nằm tại tâm hình học của vật rắn
Nhóm 3: Nằm trên vật
Nhóm 4: Nằm tại điểm đặt của trọng lực
Các HS đều đưa ra lý lẽ để bảo vệ ý kiến của mình, ở đây xuất hiện các

mối quan hệ tương tác với nhau.
d) Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với
những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Luận điểm này định hướng cho
việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không lệch khỏi mục tiêu của giáo dục
phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một cách tự do dẫn đến tri thức thu
được trong quá trình học tập là lạc hậu hoặc quá xa vời tri thức khoa học phổ
thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của
thực tiễn. Như ở ví dụ trên, các ý kiến khác nhau của các nhóm HS đưa ra
chỉ có ý kiến của nhóm 4 phù hợp với thực tiễn, 3 ý kiến còn lại đều mắc
phải sai lầm và phải được điều chỉnh lại thế giới quan của mình cho phù hợp
với yêu cầu tự nhiên.
e) Học sinh đạt được kiến thức mới theo chu trình: Dự báo → Kiểm
nghiệm→Thất bại→ Thích nghi→ Kiến thức mới.
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT. Nó
hoàn toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức được


truyền một chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không
ngừng và vai trò chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập. Ví dụ: GV
đưa ra câu hỏi: Lực có tác dụng làm một vật quay quanh một trục khi nào? HS
đưa ra các dự đoán thảo luận:
Dự đoán 1: Lực có giá nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục quay và
cắt trục quay
Dự đoán 2: Lực có giá nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục quay và
không cắt trục quay
Dự đoán 3: Lực có giá song song với trục quay
Dự đoán 4: Lực có giá cắt trục quay Kiểm chứng các dự đoán trên bằng
thí nghiệm thì thấy chỉ có dự đoán 2 là phù hợp, từ đó HS xây dựng được tri
thức mới. Năm luận điểm trên là cơ sở xây dựng mô hình mới – dạy học kiến
tạo.

1.2.4. Dạy học kiến tạo
1.2.4.1. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học
Từ năm luận điểm của Von Glasersfeld có thể trình bày cách tiếp cận của
mô hình dạy học kiến tạo (gọi tắt là cách tiếp cận kiến tạo) như sau [18]:
Mục đích của dạy học không phải chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là
biến đổi nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiến thức, thông
qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách. Muốn làm biến đổi nhận thức của học
sinh, giáo viên cần phải tổ chức dạy học sao cho học sinh nắm bắt được vấn đề,
tạo ra được những mâu thuẫn nhận thức giữa quan niệm cũ vốn có trong suy
nghĩ của học sinh với thực tiễn quan sát và từ đó kiến tạo kiến thức.
Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học nhấn mạnh đến mối liên tưởng kiến
thức vốn có với những kiến thức cần học, đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra
được môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, có nghĩa là:
- Tạo cơ hội để học sinh trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có.
- Cung cấp tình huống có vấn đề có ý nghĩa (liên quan đến kiến thức vốn
có của học sinh).


- Tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề (đề xuất
giả thuyết, tạo ra kiến thức mới).
- Động viên học sinh thể hiện, trình bày kiến thức mới.
- Tạo môi trường thuận lợi để học sinh tích cực tham gia vào quá trình
dạy học. Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên không được đơn thuần
truyền thụ kiến thức mà phải là người động viên học sinh tham gia vào quá
trình kiến tạo kiến thức; là người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, kiến thức
vốn có trong đầu của học sinh trước giờ học cũng như trong giờ học; là người
chỉ dẫn học sinh kiến tạo những tri thức có ý nghĩa, thúc đẩy quá trình biến đổi
nhận thức của học sinh.
Theo Irene.N.Valencia, dạy học là phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ
riêng của người học bộc lộ ra, tạo những hiện tượng thực nghiệm liên quan đến

những quan niệm có sẵn của người học, tạo điều kiện cho người học suy nghĩ
về các sự kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã
có. Quan điểm này nhấn mạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm có
sẵn của học sinh và tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức trên cơ sở những
quan niệm có sẵn đó.[12]
Theo Minstrel, trong dạy học phải thường xuyên kiểm tra các quan niệm
có sẵn của học sinh để đưa chúng ra công khai thảo luận, đánh giá, cần giúp
học sinh phản ánh được các mối liên hệ giữa các quan niệm đã có của họ với
các tri thức khoa học. Quan niệm này nhấn mạnh việc cần làm cho học sinh bộc
lộ quan niệm có sẵn và việc tổ chức cho học sinh trình bày trước tập thể, tạo sự
va chạm giữa các ý kiến khác nhau.[12]
Ta thấy rằng, các tác giả có thể đã nhấn mạnh một vài khía cạnh khác
nhau nhưng đều thống nhất các quan điểm cơ bản chung như sau:
a) Dạy học phải xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của học sinh.
b) Trong quá trình dạy học, phải tổ chức cho học sinh tích cực, tự lực
hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn
trong nhận thức.


c) Trong quá trình dạy học phải luôn luôn có sự tương tác giữa người học
với giáo viên và bạn học.
1.2.4.2. Các loại kiến tạo trong dạy học
Từ giả thuyết do Von Glaserfeld đề xuất, Paul Ernest đã phân thành các
loại kiến tạo như sau:
i. Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản là gì?
Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn
mạnh đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá
trình học tập. Hay nói khác đi, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ
của Piaget và Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp

nhận thông tin từ môi trường, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trường,
nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giới xung quanh,
quá trình tự học tập này là sự kiến tạo cơ bản.
Nerida F.Ellerton và M.A.Clementes cho rằng:“Tri thức trước hết được
kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ”.[7]
Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Von Glaserfeld là :“Tri
thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể”.[18]
Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân
trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân.
Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong
quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trong
quá trình hình thành thế giới quan cho bản thân.
Tóm lại, kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình học
sinh thích nghi với môi trường thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng
để dẫn đến sự cân bằng. Tuy nhiên, quá trình này không phải là sự sắp xếp một
cách cơ học các kiến thức đã có và các kiến thức mới, mà bao gồm quá trình
chủ thể nhận thức, suy nghĩ để loại bỏ những tri thức cũ không phù hợp, chọn


lọc những tri thức đúng, phù hợp. Do vậy, tri thức mới được hình thành bao
gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của học
sinh. Theo quan điểm kiến tạo cơ bản quá trình nhận thức của học sinh là quá
trình thích nghi và tiến hóa.
ii. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội là gì?
Theo Vygosky, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở quá trình
kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh
luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức được tạo nên có tính chất xã hội, người
ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh.
Theo Nor Joharuddeen Mohd nor, kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn

mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động
của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Quan điểm này được xây dựng
dựa trên các tư tưởng cơ bản sau[7]:
- Tri thức được cá nhân tạo nên phải xứng đáng với các yêu cầu của tự
nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.
- Người học đạt được các tri thức mới bởi quá trình nhận thức: Dự báo
→ Kiểm nghiệm→ Thất bại→Thích nghi→ Tri thức mới.
Theo Paul Ernest thì kiến tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức và lĩnh
vực xã hội như là một sự kết nối mang tính trường tồn. Nhân cách của chủ thể
được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác, và điều
này cũng quan trọng như những quá trình nhận thức mang tính cá nhân của
chính họ. Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống
động với môi trường, nó không muốn nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư
duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của con người
trong sự đối thoại. Tư duy được xem như là một phần của hoạt động mang tính
xã hội của cá nhân.


1.2.4.3. Một số năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức
Để người học thực hiện có hiệu quả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội
trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới cần dần từng bước bồi dưỡng
cho họ những năng lực cơ bản sau[8],[28]:
a) Năng lực dự đoán phát hiện vấn đề dựa trên cơ sở các quy luật tư duy
biện chứng, tư duy tiền logic, khả năng liên tưởng và di chuyển các liên tưởng.
b) Năng lực định hướng tìm tòi cách thức giải quyết vấn đề, tìm lời giải
các bài toán.
c) Năng lực huy động kiến thức để giải quyết vấn đề Vật lý. Các thành tố
chủ yếu của năng lực này là: năng lực lựa chọn các công cụ thích hợp để giải
quyết một vấn đề, năng lực chuyển đổi ngôn ngữ, năng lực quy lạ về quen nhờ
biến đổi các vấn đề, biến đổi các bài toán về dạng tương tự.

d) Năng lực lập luận logic, lập luận có căn cứ giải quyết chính xác các
vần đề đặt ra.
e) Năng lực đánh giá, phê phán
1.2.4.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo
i. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo
- Tạo không khí dạy học.
- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm riêng.
- Tổ chức cho học sing tranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
- Tạo điều kiện và giúp học sinh nhận ra các quan niệm sai lệch của mình
và tự giác khắc phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học
- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận.
ii. Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học
tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào


khám phá tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn
của mình khi đứng trước tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông
tin với bạn học và với giáo viên. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu
của chính học sinh trong việc tìm những biện pháp để giải quyết những tình
huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn những tình huống đó.
- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh
hội được các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.
1.3. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông
1.3.1 . Đặc thù của môn Vật lý
Thời cổ đại, khi các hoạt động lao động bằng chân tay bị coi khinh trong

khi các hoạt động trí óc được tôn vinh thì Vật lý học là một bộ phận của triết
học. Các khái niệm, quy luật, định luật Vật lý lúc bấy giở được hình thành chỉ
thông qua con đường hoạt động tư duy, lập luận logic nên có nhiều kiến thức bị
sai lệch, không đúng với bản chất vốn có của sự vật hiện tượng. Từ đó dẫn đến
nhiều cuộc đấu tranh bảo vệ chính kiến của các nhà khoa học. Đến thế kỷ XVI,
với sự đóng góp to lớn của nhà khoa học người Ý Galille, Vật lý học được biết
đến như một khoa học thực nghiệm. Bởi hệ thống kiến thức về các khái niệm,
các định luật Vật lý được xây dựng chủ yếu bằng thực nghiệm. Các nhà khoa
học đã tự kiến tạo kiến thức cho bản thân và trở thành kiến thức chung cho
nhân loại. Chính vì vậy, các kiến thức Vật lý đã ngày càng tiệm cận với chân lý
hơn trong một giai đoạn nhất định nào đó[26].
Mặt khác, những kiến thức của Vật lý học được ứng dụng trực tiếp, rộng
rãi vào trong cuộc sống, kỹ thuật. Đặc biệt, trong những thập kỷ gần đây, cùng
với những ngành khoa học khác, Vât lý học đã góp phần không nhỏ vào công
cuộc chinh phục vũ trụ và nâng cao chất lượng cuộc sống của con người.
Với những đặc thù cơ bản như vậy, chúng tôi nhận thấy rằng: Có thể tổ