Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm trong chủ đề thực vật lớp ba (tt)

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN PHƢƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG CHỦ ĐỀ THỰC VẬT LỚP BA
Demo Version - Select.Pdf SDK

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

THỪA THIÊN HUẾ, NĂM 2018


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN PHƢƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG CHỦ ĐỀ THỰC VẬT LỚP BA

Demo Version - Select.Pdf SDK
Chuyên ngành: GIÁO DỤC HỌC (Giáo dục học tiểu học)

Mã số: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS Phan Đức Duy

Thừa Thiên Huế, 2018
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận
văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công
trình nào khác.

Tác giả

Trần Phương Thảo

Demo Version - Select.Pdf SDK

ii


Lời Cảm Ơn
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân
còn có sự giúp đỡ tận tình của quý thầy cô giáo, đồng nghiệp, bạn bè,
các em học sinh và của những người thân.
Bằng tấm lòng trân trọng và sự biết ơn sâu sắc của mình, tôi xin

chân thành cảm ơn PGS.TS Phan Đức Duy, giảng viên hướng dẫn
của tôi, Thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi trong quá
trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng đào tạo sau
Đại học, các thầy cô khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư
phạm – Đại học Huế và tất cả quý thầy cô đã cung cấp nhiều kiến
thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng GD&ĐT Vĩnh Linh;
Demohiệu
Version
Select.Pdf
SDK TH&THCS Vĩnh
Ban Giám
và tập -thể
giáo viên Trường
Trung đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên
cứu, thực hiện đề tài.
Cuối cùng là gia đình và các bạn bè của tôi, những người luôn
bên cạnh, tạo mọi điều kiện tốt nhất về tinh thần, vật chất, về thời
gian… luôn sát cánh bên tôi trong suốt quãng thời gian tôi thực hiện
mong ước của mình.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lời biết ơn sâu sắc và
chân thành nhất.
Trần Phương Thảo

iii


MỤC LỤC
Trang

LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... ii

LỜI CẢM ƠN .............................................................................................. iii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................6
1

do ch n đ tài ......................................................................................................6

2

ục đ ch nghiên cứu ...............................................................................................7

3

hiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................8

4

ối tượng và khách th nghiên cứu .......................................................................8

5 Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................8
6

iả thuyết khoa h c ................................................................................................8

7 Phư ng pháp nghiên cứu .........................................................................................8
8

ng g p m i của luận văn ....................................................................................9

9 Cấu trúc luận văn ....................................................................................................9
10

ịch sử nghiên cứu ..............................................................................................10

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................17

Version - Select.Pdf SDK
1 1 C sở l Demo
luận .......................................................................................................
17
111

ăng lực tự h c ...........................................................................................17

1 1 2 Hoạt động trải nghiệm ................................................................................21
113

ối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm v i năng lực tự h c ....................31

114

ặc đi m tâm l của h c sinh l p Ba ảnh hưởng t i việc phát tri n năng lực

tự h c thông qua hoạt động trải nghiệm ...............................................................32
1 2 C sở thực tiễn ...................................................................................................34
121

ục tiêu, cấu trúc nội dung chủ đ Thực vật, T XH l p Ba ....................34

1 2 2 Thực trạng dạy h c chủ đ Thực vật thông qua các H T

hư ng t i phát

tri n năng lực tự h c của HS.................................................................................35
1.3. Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................38
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ T

CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THỰC VẬT CHO HỌC SINH LỚP BA...........39
21

guyên tắc thiết kế.............................................................................................39

211

ảm bảo mục tiêu, nội dung dạy h c .........................................................39

212

ảm bảo t nh khoa h c, t nh hệ thống ........................................................39

1


213

ảm bảo t nh đa dạng, phong phú ..............................................................39

214

ảm bảo tính thực tiễn, phù hợp v i trình độ nhận thức của h c sinh .......39

2 2 Thiết kế các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy h c chủ đ Thực vật đ rèn
kỹ năng tự h c cho h c sinh l p Ba ..........................................................................40
2 2 1 Quy trình thiết kế các dạng H T trong dạy h c chủ đ Thực vật ở T XH
l p Ba ....................................................................................................................40
2 2 2 Quy trình tổ chức các dạng H T

trong dạy h c chủ đ Thực vật ở ti u

h c đ rèn kỹ năng tự h c .....................................................................................43
2 2 3 Thiết kế minh h a một số H T

trong dạy h c chủ đ Thực vật ở THXH

l p Ba ....................................................................................................................45
2 3 Xây dựng tiêu ch đánh giá năng lực tự h c thông qua các hoạt động trải
nghiệm trong dạy h c chủ đ Thực vật, THXH l p Ba ............................................68
2 3 1 Bảng ki m quan sát bi u hiện năng lực tự h c của h c sinh ......................68
2 3 2 Phiếu đánh giá kết quả rèn luyện năng lực tự h c của h c sinh .................70
2 3 3 Phiếu tự đánh giá kết quả rèn luyện năng lực tự h c của h c sinh .............70
2.4 Tiểu kết chƣơng 2 ..............................................................................................70
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................72
31

Demo Version - Select.Pdf SDK

ục đ ch thực nghiệm .......................................................................................72

3 2 Thời gian, nội dung, phư ng pháp thực nghiệm ................................................72
3 2 1 Thời gian thực nghiệm ................................................................................72
322

ội dung thực nghiệm ................................................................................72

3 2 3 Phư ng pháp thực nghiệm ..........................................................................73
3 3 Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................73
3 3 1 Phân t ch kết quả định t nh .........................................................................73
3 3 2 Phân t ch kết quả định lượng ......................................................................75
3.4. Tiểu kết chƣơng 3 .............................................................................................78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................82
PHỤ LỤC

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Các chữ viết tắt
GDTN
GV

Ý nghĩa chữ viết tắt
Giáo dục trải nghiệm
Giáo viên

H

H TN

Hoạt động
Hoạt động trải nghiệm

HS

H c sinh

KN

Kĩ năng

NL
NLTH
PP
PPDH

ăng lực
ăng lực tự h c
Phư ng pháp
Phư ng pháp dạy h c

SGK
TN
TNSP
TNXH

Sách giáo khoa
Trải nghiệm

Thực nghiệm sư phạm
Tự nhiên và Xã hội

Demo Version - Select.Pdf SDK

3


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1 1 Các bi u hiện của
Bảng 1 2

TH ..........................................................................21

ối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm v i năng lực tự h c .................31

Bảng 1.3. Kết quả đi u tra v mức độ sử dụng các PPDH của GV. .........................36
Bảng 3 1 Danh sách các bài dạy thực nghiệm .........................................................72
Bảng 3 2 Kết quả đánh giá mức độ các tiêu ch của

Demo Version - Select.Pdf SDK

4

TH của HS ........................76


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang

Hình 1 1

ô hình h c tập dựa vào trải nghiệm của Zadek Kurt ewin .................24

Hình 1 2

ô hình h c tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb .............................25

Hình 1 3 Tỉ lệ ghi nh của người h c trong các hoạt động ......................................26
Hình 1 4 Cấu trúc chủ đ Thực vật- T XH l p Ba .................................................35
Hình 1 5 Tỉ lệ V biết v dạy h c thông qua H T ..............................................37

Hình 1 6 Quan đi m của V v việc phát tri n

TH cho HS.................... 37

Hình 2 1 Quy trình thiết kế Hoạt động trải nghiệm .................................................40
Hình 2 2 Quy trình tổ chức Hoạt động trải nghiệm .................................................43
Hình 2 3: S đồ vai trò của các bộ phận đối v i cây ................................................59
Hình 3 1 Kết quả đánh giá định lượng các tiêu ch

Demo Version - Select.Pdf SDK

5

TH của HS .........................77


MỞ ĐẦU
1. L do chọn ề tài

1.1.

ghị quyết số 29 –

Q/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 đã chỉ rõ:

ổi

m i căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đa dạng h a các hoạt động dạy h c,
chuy n mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát tri n toàn
diện năng lực và phẩm chất người h c; h c đi đôi v i hành; lý luận gắn li n v i
thực tiễn
Thấm nhuần quan đi m chỉ đạo của

ghị quyết, Bộ giáo dục và đào tạo đã c

những bư c đi đột phá, mang t nh chiến lược

ột trong những sự kiện tạo tiếng vang

l n là sự ra đời của Dự thảo chư ng trình giáo dục phổ thông tổng th vừa được
thông qua ngày 19/1/ 2018. Chư ng trình th hiện rõ những đi m m i trong nội dung,
phư ng pháp, hình thức dạy h c, ki m tra – đánh giá, … Chư ng trình được thiết kế
chuy n từ coi tr ng truy n thụ kiến thức sang trang bị 10 năng lực, 5 phẩm chất cốt
lõi dựa trên trang bị kiến thức cho người h c Trong đ , năng lực tự chủ và tự h c
được chú tr ng và đ cao

goài ra, chư ng trình dạy h c cũng như các môn h c c

Demo Version - Select.Pdf SDK

sự thay đổi, cụ th ở Ti u h c, sẽ c các hoạt động m i như: iáo dục lối sống, Tìm
hi u công nghệ, … và đặc biệt là Hoạt động trải nghiệm (Experience activities) được
xem là hoạt động giáo dục bắt buộc, c đánh giá, ki m tra
1.2.Hoạt động trải nghiệm đặt HS vào môi trường h c tập đa dạng, tạo c hội
cho HS được kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện
nào đ đ từ đ hình thành các năng lực cốt lõi và tạo ra những giá trị m i v vật
chất, tinh thần, đồng thời hình thành nhận thức và thái độ đúng đắn v i môi trường
sống xung quanh, phát huy được ti m năng sáng tạo của cá nhân

hận thấy được

t nh ưu việt và lợi thế này, các nư c c n n giáo dục phát tri n trên thế gi i đã đưa
hoạt động trải nghiệm vào giảng dạy từ lâu như

ỹ,

ức,

hật Bản, … từ bậc h c

ầm non cho đến ại h c, cao h n nữa là ở các chư ng trình của nghiên cứu sinh
V i những giá trị to l n đ , hoạt động trải nghiệm được xem là một chiếc chìa
kh a mở cánh cửa hội nhập giáo dục nư c ta v i các nư c tiên tiến trên thế gi i, là
t n hiệu lạc quan cho viễn cảnh giáo dục nư c nhà Trong chư ng trình m i, hoạt

6


động trải nghiệm được tri n khai v i nhi u hình thức: hoạt động độc lập như một

môn h c hoặc t ch hợp lồng ghép trong các môn h c khác đã và đang tạo lối mở cho
cả giáo viên và h c sinh vận dụng linh hoạt trong quá trình dạy và h c
1.3. Chủ đ Thực vật trong Tự nhiên và Xã hội l p 3 được xây dựng kế thừa
và nối tiếp trong chuỗi kiến thức Thực vật ở ti u h c V i nội dung ch nh tìm hi u
đặc đi m, vai trò một cách khái quát các bộ phận của thực vật - một nội dung gắn
v i thực tiễn đời sống phù hợp cho HS tự khám phá, trải nghiệm đ phát hiện ra
nhi u kiến thức thú vị và bổ ch Tuy nhiên, trong các nhà trường ti u h c, v i thời
lượng dạy h c hạn hẹp cùng v i nhi u yếu tố chủ quan khiến cho kết quả dạy h c
chưa mang lại hiệu quả cao trong mong muốn HS tự h c, tự khám phá ra kiến thức
m i mà chỉ m i dừng lại ở mức HS h c tập còn khá bị động, chấp nhận các kết luận
khoa h c trong tâm l khiên cưỡng, chưa thuyết phục
giúp h c sinh c c hội tự h c, tự nghiên cứu đ hi u rõ được các đặc

1.4.

đi m của thế gi i thực vật một cách ch nh xác, tạo không gian l p h c thân thiện,
chủ động trong m i hoạt động thì hoạt động trải nghiệm mang đến một ti m năng
l n lao trong dạy h c kiến thức Thực vật

hờ c hoạt động trải nghiệm mà trẻ c

Demo Version - Select.Pdf SDK

th bư c ra ngoài khuôn mẫu của một tiết dạy cứng nhắc hoặc vượt khỏi không gian
chật hẹp của l p h c, trải nghiệm v i những hoạt động thực tế, gần gũi v i thế gi i
thực vật đ đạt được những phẩm chất, năng lực của một “công dân toàn cầu”
Thực tế cho thấy, việc thiết kế một quy trình xây dựng hoạt động trải nghiệm
đ nâng cao kĩ năng tự h c trong dạy h c chủ đ Thực vật n i riêng và các môn h c
khác n i chung được xem là một nhiệm vụ cấp bách, sống còn giúp

V chủ động,

linh hoạt trong thực hiện giảng dạy chư ng trình m i
Xuất phát từ những l do trên, chúng tôi đã quyết định lựa ch n đ tài nghiên
cứu “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua các hoạt ộng trải
nghiệm trong chủ ề Thực vật lớp Ba”.
2. Mục

ch nghiên cứu

ghiên cứu nhằm mục đ ch phát tri n năng lực tự h c cho h c sinh l p Ba
thông qua thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm, đồng thời đổi m i phư ng
pháp dạy h c, g p phần nâng cao chất lượng dạy h c Tự nhiên xã hội ở ti u h c.

7


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

ghiên cứu những vấn đ l luận và thực tiễn v năng lực tự h c và hoạt

động trải nghiệm, làm c sở và định hư ng cho quá trình nghiên cứu
- Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm đ dạy h c chủ đ Thực vật
trong dạy h c Tự nhiên và Xã hội l p Ba.
- Xác định các tiêu ch đánh giá

TH trong dạy h c kiến thức Thực vật

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đ đánh giá t nh khả thi của đ tài

4. Đối tƣ ng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
ăng lực tự h c; các hoạt động trải nghiệm ở chủ đ Thực vật bậc ti u h c
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy h c chủ đ Thực vật cho h c sinh ti u h c
5. Phạm vi nghiên cứu
-

ịa đi m nghiên cứu:

ịa bàn nghiên cứu tập trung chủ yếu ở các trường

Ti u h c huyện Vĩnh inh, Quảng Trị
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 1 đến tháng 10 năm 2018
-

i i hạn nội dung nghiên cứu: chỉ nghiên cứu hoạt động trải nghiệm trong

Demo Version - Select.Pdf SDK

việc dạy h c chủ đ Thực vật, Tự nhiên và Xã hội l p Ba
6. Giả thuyết khoa học
ếu thiết kế được các hoạt động trải nghiệm trong dạy h c chủ đ Thực vật
và tổ chức HS h c tập thông qua trải nghiệm thì sẽ phát tri n được

TH cho HS.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
ghiên cứu chiến lược phát tri n, đổi m i giáo dục và đổi m i phư ng pháp

DH theo định hư ng tiếp cận

người h c

ghiên cứu các công trình khoa h c liên quan đến

, DH tiếp cận

,

H T trong dạy h c n i chung và trong dạy HS h c ở trường ti u h c n i riêng
ghiên cứu cấu trúc, nội dung các bài trong kiến thức Thực vật trong nội dung
Khoa h c ở ti u h c
7.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực trạng
Khảo sát thực trạng dạy h c thông qua các H T

v i định hư ng phát tri n

TH trong dạy h c chủ đ Thực vật bằng phiếu đi u tra v i các nội dung sau:

8


i u tra v quan đi m của

-

V v việc thiết kế và tổ chức các H T

trong

DH Khoa h c
- ánh giá được thực trạng thiết kế và tổ chức dạy h c các nội dung Khoa h c
ở ti u h c qua các H T
- ánh giá mức độ rèn luyện

TH trong dạy h c nội dung Khoa h c ti u h c

- Xác định thái độ của HS khi V tổ chức h c tập qua các H T
- Tìm ra nguyên nhân tồn tại và c sở đ phát tri n các H T

trong dạy h c

chủ đ Thực vật ở Ti u h c
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sau khi xây dựng lý thuyết rèn luyện

TH cho HS, chúng tôi tiến hành thực

nghiệm (T ) ở trường ti u h c đ ki m tra t nh đúng đắn, t nh thực tiễn của đ tài
Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu đánh giá, bảng ki m quan sát và bài
ki m tra
7.4. Phương pháp thống kê toán học
- V tiến hành đánh giá các kỹ năng (K ) của

TH qua bộ công cụ đánh giá

bao gồm: phiếu đánh giá của V, bảng ki m quan sát kết hợp v i phiếu tự đánh giá
của HS

ức độ phát tri n của

TH được xây dựng dựa trên việc quy đổi các K v

Demo Version - Select.Pdf SDK

các mức độ đạt được (mức độ C: Cần cố gắng; mức độ B: đạt; mức độ A: Tốt)
- Các số liệu thu được sẽ được xử lý bằng phần m m Ecxel
8. Đ ng g p mới của luận văn
- Hệ thống c sở lý luận v thiết kế và tổ chức các H T

trong dạy h c ở

trường ti u h c
-

xuất được mô hình H T

và quy trình thiết kế các H T ; vận dụng

quy trình thiết kế được các H T trong dạy h c chủ đ Thực vật ở ti u h c
- Xác định được các tiêu ch đánh giá

TH cho HS trong dạy h c chủ đ

Thực vật thông qua H T
9. Cấu trúc luận văn
goài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chư ng:
Chư ng 1: C sở l luận và thực tiễn của đ tài
Chư ng 2: Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy h c chủ đ

Thực vật cho h c sinh l p Ba
Chư ng 3: Thực nghiệm sư phạm

9


10. Lịch sử nghiên cứu
10.1. Năng lực tự học
10.1.1. Trên thế giới
Cùng v i sự phát tri n của giáo dục qua các thời kì lịch sử, khái niệm

TH

đã được khái quát h a trong rất nhi u công trình, tác phẩm nghiên cứu của các nhà
khoa h c trên thế gi i, khái quát chung

TH là khả năng người h c thực hiện các

hoạt động tự h c, do đ trong nghiên cứu tác giả khi xác định tổng quan vấn đ v
TH cũng được xuất phát từ khái niệm tự h c
Trong n n giáo dục cổ xưa, các nhà nghiên cứu thời cổ đại đã đưa ra một số
quan đi m như sau:
Khổng Tử (551- 479 TCN) quan tâm và coi tr ng mặt tích cực suy nghĩ, sáng
tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở đ h c trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là
người giúp trò cái mấu chốt nhất, m i vấn đ khác trò phải từ đ mà tìm ra, người
thầy không được làm thay h c trò. Ông nói “Không giận vì muốn biết thì không gợi
mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có 4 góc, bảo cho
biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa”. [26]

Demo Version - Select.Pdf SDK

Ở Phư ng Tây cổ đại, một số nhà khoa h c đã nhận ra “DH coi trọng người
học và trao quyền tự chủ cho người học” được th hiện ở phư ng pháp giảng dạy
của một số nhà nghiên cứu như: Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi
đ người h c tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy h c của các ông là “Mục đích của
giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông.
Sau đ cùng v i sự phát tri n của nhận thức xã hội mà những ý tưởng này tiếp
tục phát tri n thành những quan đi m dạy h c tiến bộ.
Sau chiến tranh thế gi i thứ II, bên cạnh sự tiến bộ nhanh của các ngành khoa
h c c bản, khoa h c giáo dục cũng đạt được nhi u tiến bộ đáng k . Các nhà giáo
dục ở Mỹ và Tây Âu ở thời kì này đ u thống nhất vai trò của trò, của thầy trong
DH. Ở Mỹ đi n hình có nhà giáo dục John Dewey (1859-1952)[31, 11], tác giả cho
rằng “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” v i tư
tưởng lấy HS làm trung tâm, HS tự h c, chủ động và tích cực H , h c thông qua

10


cách làm, trong quá trình tự h c HS vẫn tư ng tác v i
phải làm chủ được H

V nhưng ở khía cạnh GV

giảng dạy, quan sát được những bi u hiện nhận thức của HS

chứ không đ n thuần là việc truy n đạt tri thức.
Theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có nhi u khái niệm đồng nghĩa
v i khái niệm tự h c đ là: H c tập độc lập, người h c tự ki m soát, tự h c, tự giáo
dục, h c tập tự tổ chức, tự h c theo kế hoạch… hững khái niệm này có th thay đổi
tùy theo quan đi m của người viết nhưng tựu chung lại mô tả người tự h c đ là

người chủ động th hiện kết quả h c tập của mình, độc lập và kiên trì trong h c tập,
h chịu trách nhiệm v việc h c, những vấn đ ở ph a trư c được h xem như là
những thách thức cần vượt qua.
Sau này có nhi u hư ng nghiên cứu khác v NLTH, các nhà nghiên cứu tập
trung phân loại đặc đi m của NLTH cụ th tác giả Candy trong phân tích lý thuyết
toàn diện của mình, ông tiếp tục phát tri n khái niệm NLTH theo hai phư ng diện
(yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong), v i yếu tố bên ngoài của NLTH ông nhấn
mạnh quá trình tự ki m soát H

h c tập là rất quan tr ng đ HS hoàn thiện NL và

NL này chịu ảnh hưởng bởi PP giáo dục của

V do đ

Demo Version - Select.Pdf SDK

V phải chủ động lập kế

hoạch giáo dục đ định hư ng cho HS. Yếu tố bên trong chính là một thuộc tính
tâm lí của con người. Tác giả đ cập nhi u đến sự tự tin sẽ giúp cho người h c kiên
nhẫn theo đuổi các c hội h c tập. Trong dạy h c GV nên khuyến khích yếu tố tự
tin và khả năng ki m soát thông qua sự động viên, khen thưởng kịp thời.
10.1.2. Ở Việt Nam
Dựa vào các công trình nghiên cứu, các nhà nghiên cứu của nư c ta cũng c
những quan đi m khác nhau v năng lực tự h c cụ th như sau:
Tác giả Trần Bá Hoành [13] khi nói v tự h c đã liệt kê các dấu hiệu của người
tự h c như: gười h c tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng
hành động của mình, tự th hiện mình. Tự h c là tự đặt mình vào tình huống h c,
vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đ , thử nghiệm các

giải pháp. Ông khẳng định tự h c thuộc quá trình cá nhân hóa việc h c.
Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [17] sau nhi u năm nghiên cứu v sự phát
tri n NLTH trong hoàn cảnh Việt

am đã đi đến kết luận;

11

TH được th hiện ở


phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động c h c tập cho mình, có khả
năng tự quản lý việc h c của mình, c thái độ tích cực trong các hoạt động đ có th
tự làm việc, đi u chỉnh hoạt động h c tập và đánh giá kết quả h c tập của chính
mình) và hành động cụ th (độc lập làm việc và làm việc hợp tác v i người khác).
Nhóm nghiên cứu ở khoa Tâm lý - Giáo dục trường

ại h c Sư phạm Hà

Nội[19] Nghiên cứu v vấn đ tự h c, tác giả đã đ cập t i NLTH thông qua việc
tập trung rèn luyện K : K

định hư ng; KN thiết kế; KN thực hiện kế hoạch; KN

ki m tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.
Tác giả Vũ Tr ng Rỹ [21] cho rằng, KN h c tập được chia thành 4 nhóm: KN
nhận thức; KN thực hành; KN tổ chức; KN ki m tra, đánh giá
Hiện nay trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam các nghiên cứu v phát tri n
NLTH trong dạy h c đang được tiếp tục nghiên cứu và ngày càng hoàn thiện.
10.2. Hoạt động trải nghiệm

10.2.1. Trên thế giới
H n 2000 năm trư c, Khổng Tử (551-479 TC ) đã n i: “Những gì tôi nghe,
tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng

Demo Version - Select.Pdf SDK

này th hiện tinh thần chú tr ng h c tập từ trải nghiệm và việc làm Cùng thời gian
đ , ở phư ng Tây, nhà triết h c Hy ạp – Xôcrát (470-399 TC ) cũng nêu lên quan
đi m: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ
là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”

ây được coi là

những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “ iáo dục trải nghiệm”
“ iáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm
đầu của thế kỷ 20 Tại

ỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ

em được thành lập, C B c mục đ ch dạy các h c sinh thực hành trồng ngô, ứng
dụng khoa h c kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế
H n 100 năm sau, hệ thống các C B này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4H, tổ chức phát tri n thanh thiếu niên l n nhất của

ỹ, tiên phong trong ứng dụng

h c tập qua lao động, trải nghiệm
Tại Anh, năm 1907, một Trung tư ng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc
cắm trại hư ng đạo đầu tiên Hoạt động này sau phát tri n thành phong trào Hư ng

12

đạo sinh rộng khắp toàn cầu Hư ng đạo là một loại hình “ iáo dục trải nghiệm”,
chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng
sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò ch i tập th và các môn th thao
Tiếp nối dòng chảy nghiên cứu đ , nhà khoa h c ev Vygotsky (1896-1934)
[9] nhà tâm lý h c người

ga đã đ cập t i lý thuyết “vùng phát tri n gần”

ội

dung của “vùng phát tri n gần”ch nh là những giá trị và kinh nghiệm sẵn c ở mỗi
cá nhân

ỗi cá nhân do trải nghiệm, h c tập và tố chất di truy n đ u c “kinh

nghiệm” n n tảng khác nhau, n quy định ở mức tư ng đối cho ti m năng của cá
nhân Khi tư ng tác v i môi trường (giao tiếp, h c tập, làm việc…) trình độ phát
tri n ti m tàng vốn c từ kinh nghiệm n n tảng được huy động, th hiện rõ và được
định hư ng vào nhiệm vụ một cách tập trung, kinh nghiệm sẵn c của cá nhân được
chia sẻ, được thử thách, được cải thiện dẫn đến chỗ cá nhân đạt được trình độ phát
tri n m i cao h n, trình độ này lại trở thành kinh nghiệm n n tảng hiện tại, tiếp tục
được đi u chỉnh thông qua trải nghiệm và lại phát tri n lên một tầm cao m i trong
quy luật vận động của quá trình nhận thức
ăm 1938, Jonh Dewey (1859-1952) [31], nhà triết h c

Demo Version - Select.Pdf SDK

ỹ đã c một số

công trình liên quan đến giáo dục trong đ công trình “Kinh nghiệm và giáo dục”
là một trong những nghiên cứu c ảnh hưởng l n đến n n giáo dục, Dewey phân
biệt giữa n n giáo dục truy n thống v i n n giáo dục tiến bộ Ông đã làm sáng tỏ ý
nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người
h c v i H dạy
ăm 1946, Zadek Kurt ewin (1890-1947) nhà tâm lý h c

ỹ ông đã đưa ra

công trình nghiên cứu v “T-nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm”

ewin cho

thấy việc h c tập đạt được hiệu quả tối đa khi c sự xung đột căng thẳng biện chứng
giữa kinh nghiệm cá nhân v i việc phân t ch giải quyết nhiệm vụ h c tập qua đ
con người tiến bộ và phát tri n h n trong tư duy, ông đã đ xuất mô hình h c tập
trải nghiệm gồm 4 giai đoạn
Cho đến năm 1977, v i sự thành lập của “Hiệp hội

iáo dục trải nghiệm”

(Association for Experiential Education – AEE), “ iáo dục trải nghiệm” đã ch nh
thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi

13


ổi bật nhất trong những nghiên cứu v h c tập trải nghiệm là nghiên cứu của
David Kolb (1939), nhà giáo dục

ỹ, xuất bản năm 1984

ô hình h c tập trải

nghiệm của Kolb được các nhà giáo dục rất ủng hộ, được xem như là giải pháp
hư ng dẫn thiết kế h c tập trong l p h c Ông đã dựa trên nhi u công trình nghiên
cứu và tổng kết cho xuất bản công trình v “Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là
nguồn học tập và phát triển” Tác giả cho rằng h c tập là quá trình trong đ kiến
thức được tạo ra thông qua việc chuy n đổi kinh nghiệm, các kinh nghiệm h c tập
liên quan đến việc áp dụng các thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh nghiệm của
người h c, HS không chỉ tiếp thu kiến thức từ

V mà thông qua các hoạt động trải

nghiệm dựa trên những kinh nghiệm hiện c của bản thân đ thu nhận thông tin m i
trong môi trường h c tập thực tiễn và ki m tra lại bằng kinh nghiệm của mình [9]
Từ năm 1984 đến nay, từ các mô hình h c tập qua trải nghiệm trên, David
Kolb cùng v i nhi u tác giả đã cho ra đời nhi u công trình nghiên cứu liên quan
đến h c tập dựa vào trải nghiệm
“ iáo dục trải nghiệm” bư c thêm một bư c tiến mạnh mẽ h n khi vào năm
2002, tại Hội nghị thượng đỉnh iên hiệp quốc v Phát tri n b n vững, chư ng trình

Demo Version - Select.Pdf SDK

“Dạy và h c vì một tư ng lai b n vững” đã được U ESCO thông qua, trong đ c
h c phần quan tr ng v “ iáo dục trải nghiệm” được gi i thiệu, phổ biến và phát
tri n sâu rộng
gày nay, “ iáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát tri n và hình thành mạng
lư i rộng l n những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường h c trên toàn thế gi i ứng

dụng U ESCO cũng nhìn nhận iáo dục trải nghiệm như là một tri n v ng tư i lai
tư i sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ t i
10.2.2. Ở Việt Nam
H c tập qua trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu từ khá lâu ở các nư c trên
thế gi i, tuy nhiên ở Việt am việc tiếp cận nghiên cứu h c tập qua trải nghiệm còn
là đi u m i mẻ và đang được hư ng t i nhằm giáo dục HS theo hư ng tiếp cận và
phát tri n năng lực
hững quan đi m, tư tưởng v dạy h c dựa vào trải nghiệm ban đầu bắt nguồn từ
việc nghiên cứu vận dụng thuyết kiến tạo vào trong giáo dục phổ thông v i mô hình

14


Trường phổ thông thực nghiệm tại iảng Võ của Hồ g c ại (1978), tiếp sau là Trường
ti u h c thực nghiệm Huế (1985), trường phổ thông thực nghiệm à ạt (1992)…
Sau khi chư ng trình giáo dục phổ thông tổng th công bố, nhi u nhà giáo dục
đã tập trung nghiên cứu hoạt động trải nghiệm Ti n thân của của cụm từ “hoạt
động trải nghiệm” ch nh là “hoạt động trải nghiệm sáng tạo”, đây là một hoạt động
giáo dục được đưa ra trong Dự thảo

án đổi m i chư ng trình và sách giáo khoa

giáo dục phổ thông sau năm 2015 Tuy nhiên, sau một thời gian tranh luận không
phân biệt ranh gi i giữa 1 bên là “c sáng tạo” và 1 bên là “không c sáng tạo”, Bộ
iáo dục và ào tạo đã thống nhất tên g i chung là hoạt động trải nghiệm
Tiên phong trong lĩnh vực này phải k đến nữ tác giả Bùi g c Diệp v i bài viết
“Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”
(Viện Khoa h c iáo dục Việt am)

gay tên g i bài viết cũng đã c ý niệm hư ng

người đ c đến việc tìm hi u các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm
Tiếp theo là cặp tác giả

guyễn Thị Kim Dung và

guyễn Thị Hằng Trong

công trình nghiên cứu “ ột số phư ng pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho h c
sinh phổ thông” (Viện nghiên cứu sư phạm – Trường

Demo Version - Select.Pdf SDK

ại h c sư phạm Hà

ội), 2

tác giả đã cho người đ c một cái nhìn toàn diện v phư ng pháp, cách thức tổ chức
hoạt động trải nghiệm
Theo inh Thị Kim Thoa (2014), H T sáng tạo là hoạt động giáo dục thông
qua trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm h c được
trong nhà trường v i thực tiễn đời sống mà nhờ đ các kinh nghiệm được t ch lũy
thêm và dần chuy n h a thành năng lực
Cuốn sách Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ
thông,

guyễn Thị

iên (chủ biên) được xem là một cuốn cẩm nang quý nhằm

chuẩn bị t ch cực cho việc đổi m i chư ng trình giáo dục phổ thông khi đã trang bị
cho các nhà giáo dục c th hi u bản chất cũng như biết cách tổ chức và thiết kế
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông
Từ g c nhìn của chư ng trình phổ thông tổng th , hai tác giả

guyễn Quốc

Vư ng và ê Xuân Quang đã trăn trở và cho ra sản phẩm là bộ tài liệu gồm 12 cuốn
“Hoạt động trải nghiệm” từ l p 1 đến l p 5 Bộ sách được viết dư i g c nhìn của

15


một Hành trình trải nghiệm khám phá thế gi i xung quanh của 5 bạn nhỏ ở mái
trường ti u h c Hòa Bình

hững lời n i, hoạt động của năm bạn h c sinh c t nh

chất như là một sự gợi mở đồng thời cũng là đầu mối cung cấp thông tin cho giáo
viên và h c sinh trong quá trình tiến hành các hoạt động trải nghiệm
Việc thiết kế hoạt động trải nghiệm đ rèn kĩ năng tự h c cho h c sinh trung
h c phổ thông được một số tác giả quan tâm nghiên cứu như : uận văn “Rèn luyện
cho h c sinh kĩ năng tự h c thông qua các hoạt động trải nghiệm trong dạy h c
phần Sinh h c vi sinh vật, Sinh h c 10”(2017) của tác giả ê Thị g c Trâm đã chỉ
ra lợi thế của hoạt động trải nghiệm trong việc rèn kĩ năng tự h c
V ph a công trình nghiên cứu dành cho giáo viên Ti u h c n i chung,
Nguyễn Thị Chi (chủ biên) đã biên soạn “Tài liệu hư ng dẫn tổ chức hoạt động giáo
dục trải nghiệm sáng tạo cho h c sinh Ti u h c”, nhằm giúp người dạy định hư ng
v cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sao cho hiệu quả và phù hợp v i đặc
trưng chư ng trình cấp h c này

Trong nội dung Khoa h c ở ti u h c, nhi u tác giả đã rất quan tâm t i H T
Tiêu bi u trong luận văn “Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong môn T XH l p

Demo Version - Select.Pdf SDK

3”(2017), tác giả Võ Kim ong đã chú tr ng thiết kế các hoạt động trải nghiệm
mang lại nhi u ti m năng l n trong giáo dục kĩ năng sống cho HS ti u h c
ra, tác giả

guyễn Thị

inh

nhi u dự án h c tập chủ đ

goài

ẫn đã c đ ng g p l n trong việc xây dựng được
ộng vật trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo, được

th hiện công phu, sinh động trong luận văn “Xây dựng dự án h c tập chủ đ động
vật cho h c sinh ti u h c trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo” (2017)
hư vậy, nhìn vào những dòng chảy nghiên cứu ở trên, ta nhận thấy việc thiết
kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm nhằm phát tri n kĩ năng tự h c cho h c sinh
Ti u h c tỏ ra là một hư ng nghiên cứu m i

16