Đánh giá tác động của ý kiến sinh viên phản hồi đến hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường đại học lao động – xã hội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH VIỆT HÙNG

ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA Ý KIẾN SINH VIÊN PHẢN
HỒI ĐẾN HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG – XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH VIỆT HÙNG

ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA Ý KIẾN SINH VIÊN PHẢN
HỒI ĐẾN HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG – XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Mã số: 8140115

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Đức Ngọc

HÀ NỘI - 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Đánh giá tác động của ý kiến sinh viên
phản hồi đến hoạt động giảng dạy của giảng viên tại Trường đại học Lao
động – Xã hội” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và
chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người
khác. Các kết quả đã được trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu,
khảo sát của cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo được sử dụng trong luận
văn đều được tôi trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày tháng năm 2017
Tác giả luận văn

Đinh Việt Hùng

I


LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
với đề tài “Đánh giá tác động của ý kiến sinh viên phản hồi đến hoạt động
giảng dạy của giảng viên” là kết quả của quá trình cố gắng không ngừng của
bản thân và được sự giúp đỡ, động viên khích lệ của các thầy cô, bạn bè đồng
nghiệp và người thân. Qua trang viết này tác giả xin gửi lời cảm ơn tới những
người đã nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian học tập - nghiên cứu
khoa học vừa qua.
Tác giả xin tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với thầy giáo
PGS.TS Lê Đức Ngọc, Người đã trực tiếp tận tình hướng dẫn cũng như cung

cấp tài liệu và các thông tin khoa học hữu ích cho tác giả từ khi hình thành ý
tưởng tới khi hoàn thành đề tài nghiên cứu này.
Xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy, cô trong Bộ môn Đo lường
và Đánh giá nói riêng và các thầy cô trong Trường Đại học Giáo dục nói
chung đã truyền đạt những kiến thức quý báu, cũng như tạo mọi điều kiện cho
tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và tới khi hoàn thành luận văn của
mình.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp,
đơn vị công tác đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.
TÁC GIẢ

ĐINH VIỆT HÙNG

I


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGH
HĐGD
GDĐT
CĐ
ĐH
GV
SV
PPGD
NDTL
KTĐG
TNGV
KTĐBCL
LYKPH

Ban Giám hiệu
Hoạt động giảng dạy
Giáo dục và đào tạo
Cao đẳng
Đại học
Giảng viên
Sinh viên
Phương pháp giảng dạy
Nội dung tài liệu
Kiểm tra đánh giá
Trách nhiệm giảng viên
Khảo thí và Đảm bảo chất lượng
Lấy ý kiến phản hồi

II


MỤC LỤC
Lời cam đoan.....................................................................................................I
Lời cảm ơn........................................................................................................II
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt……………………………………...III
Danh mục các bảng…………………………………………………………...V
Danh mục các biểu đồ………………………………………………………VII
Mở đầu .............................................................................................................. 5
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
........................................................................................................................... 6
1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản .......................................................................... 11
CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................. 22

2.1. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 22
2.1.1 Bối cảnh nghiên cứu............................................................................... 22
2.1.2 Hoạt động Sinh viên đánh giá HĐGD của GV tại Trường đại học Lao
động - Xã hội. .................................................................................................. 24
2.1.3. Phương pháp nghiên cứu....................................................................... 26
2.2 Thiết kế phiếu khảo sát và thử nghiệm công cụ........................................ 30
2.2.1 Thiết kế công cụ ..................................................................................... 30
2.2.2 Thử nghiệm và chuẩn hóa công cụ ........................................................ 32
CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................ 38
3.1 So sánh ý kiến phản hồi của sinh viên đối với giảng viên qua các lần khảo
sát..................................................................................................................... 38
3.1.1 So sánh điểm đánh giá trung bình .......................................................... 38
3.1.2 So sánh điểm đánh giá cho từng tiêu chí qua các đợt khảo sát .............. 40
3.2. Phân tích hồi quy đơn biến ý kiến phản hồi của sinh viên đến các khía
cạnh của HĐGD của giảng viên ...................................................................... 44
3.2.1 Phân tích giá trị trung bình ..................................................................... 47

III


3.2.2. Tác động đến nội dung, tài liệu giảng dạy ............................................ 52
3.2.3. Tác động đến phương pháp giảng dạy .................................................. 57
3.2.4. Tác động đến việc sử dụng phương tiện hỗ trợ giảng dạy .................... 62
3.2.5. Tác động đến trách nhiệm của giảng viên ............................................ 66
3.2.6. Tác động đến hoạt động kiểm tra đánh giá ........................................... 70
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 75
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 79
Tài liệu tham khảo ........................................................................................... 93

IV

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1 Phân bổ cơ cấu chọn mẫu ................................................................ 30
Bảng 2.2 Nội dung Phiếu khảo sát sinh viên (Phiếu số 1) .............................. 31
Bảng 2.3 Nội dung Phiếu khảo sát giảng viên (Phiếu số 2)............................ 31
Bảng 2.4 Hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo phiếu số 1 ........................... 34
Bảng 2.5 Hệ số Cronbach’s Alph cho các thang đo phiếu chính thức số 1 .... 35
Bảng 2.6 Tổng hợp hệ số Cronbach’s Alpha phiếu khảo sát 2 ....................... 36
Bảng 3.1 Thông tin hai đợt khảo sát ............................................................... 38
Bảng 3.2 Điểm trung bình của hai đợt khảo sát .............................................. 38
Bảng 3.3 Kiểm định T-test hai đợt khảo sát.................................................... 39
Bảng 3.4 Điểm trung bình thang đo Nội dung phương pháp hai đợt khảo sát 40
Bảng 3.5 Kiểm định T-test giữa hai lần khảo sát về Nội dung phương pháp . 40
Bảng 3.6 Kiểm định T-test giữa hai lần khảo sát về Phương tiện hỗ trợ ........ 41
Bảng 3.7 Điểm trung bình thang đo Trách nhiệm giảng viên của hai đợt KS 42
Bảng 3.8 Kiểm định T-test giữa hai lần khảo sát về Trách nhiệm của giảng
viên .................................................................................................................. 42
Bảng 3.9 Điểm trung bình thang đo Khuyến khích sáng tạo .......................... 43
Bảng 3.10 Kiểm định T-test giữa hai lần khảo sát về Khuyến khích sáng tạo43
Bảng 3.11 Điểm trung bình thang đo Kiểm tra đánh giá ................................ 44
Bảng 3.12 Kiểm định T-test giữa hai lần khảo sát về Kiểm tra đánh giá ....... 44
Bảng 3.13 Kiểm định KMO thang đo phiếu khảo sát 1 .................................. 45
Bảng 3.14 Kết quả phân tích nhân tố phiếu khảo sát 1 ................................... 46
Bảng 3.15 Giá trị trung bình các biến quan sát của Phiếu 1 ........................... 47
Bảng 3.16 Kiểm định T-test của các biến trong phiếu số 1 ............................ 48
Bảng 3.17 Giá trị trung bình của các biến quan sát trong phiếu số 2 ............. 49
Bảng 3.18 Kiểm định T-test của các biến trong phiếu số 2 ............................ 51
Bảng 3.19 Điểm trung bình SV, GV đánh giá về tác động của YKPH đến ND
......................................................................................................................... 53

Bảng 3.20 Tóm tắt mô hình hồi quy ............................................................... 56
Bảng 3.21 Kết quả phân tích ANOVA nhân tố NDTL ................................... 56
Bảng 3.22 Kết quả phân tích hồi quy đơn nhân tố Nội dung tài liệu ............. 56
Bảng 3.23 Điểm trung bình SV, GV đánh giá về tác động của ý kiến phản hồi
đến Phương pháp giảng dạy ............................................................................ 58
Bảng 3.24 Tóm tắt mô hình hồi quy ............................................................... 61
Bảng 3.25 Kết quả phân tích ANOVA nhân tố PPGD ................................... 61
Bảng 3.26 Kết quả phân tích hồi quy đơn nhân tố PPGD .............................. 61
V


Bảng 3.27 Điểm trung bình SV, GV đánh giá về tác động của ý kiến phản hồi
đến Sử dụng phương tiện hỗ trợ giảng dạy của giảng viên. ........................... 62
Bảng 3.28 Tóm tắt mô hình hồi quy đơn của nhân tố SDPT .......................... 65
Bảng 3.29 Phân tích ANOVA nhân tố SDPT ................................................. 65
Bảng 3.30 Kết quả phân tích hồi quy đơn Nhân tố SDPT .............................. 65
Bảng 3.31 Điểm trung bình SV đánh giá sự thay đổi của giảng viên trong thể
hiện trách nhiệm của mình với sinh viên. ....................................................... 66
Bảng 3.32 Tóm tắt mô hình hồi quy đơn nhân tố TNGV ............................... 69
Bảng 3.33 Kết quả phân tích ANOVA nhân tố Trách nhiệm giảng viên ....... 69
Bảng 3.34 Phân tích hồi quy đơn nhân tố Trách nhiệm của giảng viên ......... 70
Bảng 3.35 Điểm trung bình SV, GV đánh giá sự thay đổi của giảng viên trong
thực hiện kiểm tra đánh giá ............................................................................. 72
Bảng 3.36 Tóm tắt mô hình hồi quy đơn nhân tố KTDG ............................... 73
Bảng 3.37 Phân tích ANOVA nhân tố KTDG ................................................ 73

VI


DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mô hình nghiên cứu ............................................................................
Sơ đồ 2.1 Quy trình thực hiện nghiên cứu ..........................................................
Biểu đồ 3.1 Điểm trung bình SV, GV đánh giá về tác động của YKPH đến
ND ................................................................................................................... 54
Biểu đồ 3.2 Điểm trung bình SV, GV đánh giá về tác động của ý kiến phản
hồi đến Phương pháp giảng dạy ...................................................................... 59
Biểu đồ 3.3 Điểm trung bình SV, GV đánh giá về tác động của ý kiến phản
hồi đến Sử dụng phương tiện hỗ trợ giảng dạy của giảng viên. ..................... 64
Biểu đồ 3.4. Điểm trung bình SV đánh giá sự thay đổi của giảng viên trong
thể hiện trách nhiệm của mình với sinh viên. ................................................. 68
Biểu đồ 3.5 Điểm trung bình SV, GV đánh giá sự thay đổi của giảng viên
trong thực hiện kiểm tra đánh giá ................................................................... 71

VII


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, không chỉ riêng Việt Nam mà tất cả các nước khác trên thế
giới, giáo dục đào tạo luôn được coi là ưu tiên hàng đầu trong việc phát triển
của mình. Trong đó giáo dục đại học đóng vai trò quan trọng, bởi giáo dục đại
học là nơi tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao, góp phần xây dựng và phát
triển đất nước. Vì vậy, việc đánh giá chất lượng đào tạo trong các trường đại
học luôn là mối quan tâm hàng đầu của ngành giáo dục và đào tạo cũng như
toàn xã hội. Công việc cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục luôn được ưu
tiên đầu tư.
Chất lượng đào tạo cao hay thấp là kết quả tác động của nhiều yếu tố
khách quan và chủ quan tồn tại trong hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia. Để
cải tiến chất lượng giáo dục đại học trong bối cảnh nền giáo dục thế giới và
Việt Nam thay đổi từng ngày như hiện nay thì việc đánh giá chất lượng đào

tạo trong các cơ sở giáo dục đại học là vô cùng quan trọng. Một trong những
yếu tố quan trọng tác động tới sự cải tiến chất lượng giáo dục là phải đánh giá
được chất lượng của hoạt động giảng dạy của đội ngũ giảng viên.
Trong nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ước Đảng khóa VIII
cũng đã xác định “Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục …”.
Do đó, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của người dạy là một yêu cầu tất
yếu đối với các cơ sở đào tạo.
Việc đánh giá hoạt động giảng dạy của người dạy có thể thực hiện qua
nhiều phương thức khác nhau như người dạy tự đánh giá, đồng nghiệp đánh
giá, kết quả học tập của người học, người học đánh giá…. Trong đó việc lấy ý
kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy rất được các cơ sở giáo
dục đại học ngày càng quan tâm. Ngay trong bộ tiêu chuẩn tự đánh giá chất
lượng trường đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng quy định “người học
được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên sau khi kết thúc
môn học”.
1


Nhằm giúp cho các cơ sở giáo dục có phương hướng trong việc triển
khai việc đánh giá này, ngày 20/2/2008 Bộ giáo dục và Đào tạo đã có công
văn số 1276/BGDĐT-NG về việc hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ
người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên. Và sau đó ngày 8 tháng 10
năm 2013 Bộ giáo dục và Đào tạo tiếp tục ra công văn số 7324/BGDĐTNGCBQLGD về việc hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi của người học
về hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Như vậy có thể thấy việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động
giảng dạy của giảng viên là một yêu cầu không thể thiếu đối với cơ sở giáo
dục. Từ khi có công văn hướng dẫn của Bộ giáo dục và Đào tạo, cùng với
việc các trường từng bước chuyển đổi từ đào tạo niên chế sang đào tạo tín chỉ,
coi người học là trung tâm thì việc đánh giá hoạt động giảng dạy ngày càng
được nhiều trường triển khai. Không nằm ngoài xu thế đó, trường Đại học

Lao động – Xã hội cũng đã từng bước triển khai công tác này. Từ việc tiến
hành thí điểm lấy ý kiến phản hồi ở một số giảng viên, một số môn học trong
năm đầu tiên triển khai (2010) đến việc triển khai định kỳ trên tất cả các học
phần được giảng dạy (từ năm 2013). Mặc dù đã triển khai một thời gian,
nhưng vẫn có nhiều ý kiến trái chiều về hiệu quả của công tác này. Nhiều cán
bộ quản lý, giảng viên cho rằng công việc này không có hiệu quả, gây tốn
kém, lãng phí và chỉ mang tính chất đối phó với các quy định của Bộ Giáo
dục và Đào tạo. Tuy nhiên, những ý kiến này chỉ mang tính chủ quan, chưa
dựa trên những căn cứ khoa học nào. Từ thực tiễn đó, cùng với yêu cầu có cơ
sở khoa học để giải đáp những vấn đề còn khúc mắc, những thắc mắc của
nhiều cán bộ, giảng viên trong trường, cùng với mong muốn của Ban Giám
hiệu nhà trường về những hiệu quả cũng như những tác động của ý kiến sinh
viên phản hồi đến hoạt động giảng dạy của giảng viên nên tôi đã chọn đề tài
“Đánh giá tác động của ý kiến sinh viên phản hồi đến hoạt động giảng dạy
của giảng viên tại trường đại học Lao động – Xã hội” để nghiên cứu.

2


2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu này nhằm đánh giá tác động của ý kiến sinh viên phản hồi
đến một số khía cạnh trong hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường đại
học Lao động – Xã hội. Từ kết quả của nghiên cứu, tác giả đưa ra một số kiến
nghị cho giảng viên, cán bộ quản lý của Nhà trường nhằm nâng cao chất
lượng giảng dạy.
3. Giới hạn nghiên cứu
Nghiên cứu tập trung vào việc đánh giá tác động của ý kiến sinh viên
phản hồi đến hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường Đại học Lao động
– Xã hội.
Hoạt động giảng dạy của giảng viên bao gồm rất nhiều những khía cạnh

khác nhau, trong khuôn khổ của nghiên cứu này chỉ tập trung đánh giá tác
động của ý kiến sinh viên phản hồi đến một số vấn đề trong hoạt động giảng
dạy của giảng viên bao gồm:
1. Nội dung, tài liệu giảng dạy;
2. Sử dụng phương tiện hỗ trợ giảng dạy;
3. Phương pháp giảng dạy của giảng viên;
4. Trách nhiệm của giảng viên đối với sinh viên;
5. Kiểm tra đánh giá của giảng viên.
II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Câu hỏi nghiên cứu
Với mục đích của đề tài nghiên cứu đã nêu ở trên, tác giả đưa ra các câu
hỏi nghiên cứu cho đề tài như sau:
Ý kiến phản hồi của sinh viên có tác động như thế nào đến việc chuẩn bị
nội dung, tài liệu giảng dạy của giảng viên?
Ý kiến sinh viên phản hồi có tác động như thế nào đến việc sử dụng
phương tiện hỗ trợ giảng dạy của giảng viên?
Ý kiến sinh viên phản hồi có tác động như thế nào đến phương pháp
giảng dạy của giảng viên?
3


Ý kiến sinh viên phản hồi có tác động như thế nào đến trách nhiệm của
giảng viên đối với sinh viên?
Ý kiến sinh viên phản hồi có tác động như thế nào đến việc kiểm tra,
đánh giá của giảng viên?
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2.1 Khách thể nghiên cứu
Giảng viên và sinh viên của trường Đại học Lao động – Xã hội.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Tác động của ý kiến sinh viên phản hồi đến hoạt động giảng dạy của

giảng viên trường Đại học Lao động – Xã hội.
3. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sẽ sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng kết hợp với
nghiên cứu định tính. Tác giả tiến hành khảo sát ý kiến của giảng viên và sinh
viên để đánh giá về tác động của ý kiến sinh viên phản hồi đến hoạt động
giảng dạy của giảng viên. Đồng thời cũng phỏng vấn giảng viên để giải thích
thêm kết quả nghiên cứu định lượng. Ngoài ra, còn tổng hợp, so sánh số liệu
thứ cấp của Nhà trường đã thực hiện khảo sát sinh viên về hoạt động giảng
dạy của giảng viên qua các đợt khảo sát từ năm học 2013 – 2014 đến năm học
2015 – 2016 để đưa ra kết luận.
3.1 Phân tích tài liệu
Tác giả tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: các bài báo,
các đề tài nghiên cứu và các tài liệu khác có liên quan. Từ các nguồn tài liệu
này sẽ tiến hành phân tích, tổng hợp lý thuyết, hệ thống và khái quát hoá lý
thuyết từ đó xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài.
3.2 Phương pháp điều tra
Phương pháp điều tra ở nghiên cứu này kết hợp giữa điều tra bằng bảng
hỏi kết hợp với phỏng vấn sâu. Bảng hỏi được xây dựng theo mô hình nghiên
cứu để tiến hành lấy ý kiến của giảng viên, sinh viên về sự những thay đổi
trong hoạt động giảng dạy của giảng viên. Kết hợp với tiến hành phỏng vấn
4


sâu một số giảng viên để giải thích thêm kết quả thu được từ nghiên cứu định
lượng. Từ những kết quả thu được, sẽ dùng để trả lời cho các câu hỏi nghiên
cứu được đề tài đặt ra.
4. Thời gian nghiên cứu
Thời gian triển khai nghiên cứu: dự kiến sẽ nghiên cứu trong 12 tháng từ
tháng 12/2016 đến 12/2017
KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Giới hạn nghiên cứu
4. Phương pháp nghiên cứu
Chương 1. Cơ sở lý luận và tổng quan
1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.2 Một số khái niệm cơ bản
Chương 2. Phương pháp nghiên cứu
2.1 Phương pháp nghiên cứu
2.2 Thử nghiệm và chuẩn hóa công cụ
Chương 3. Kết quả nghiên cứu
Kết luận

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài
Tại các nước phát triển việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên
(LYKPHSV) về hoạt động giảng dạy (HĐGD) của giảng viên đã ra đời từ rất
lâu và không còn là một vấn đề mới. Tuy nhiên tại Việt Nam, vấn đề này lại
là vấn đề khá mới. Hình thức này từ lâu đã được sử dụng phổ biến tại các nền
giáo dục tiên tiến như Mỹ, nhiều nước Châu Âu, Úc, Nhật …. Nó ra đời và
phát triển trải qua nhiều giai đoạn khác nhau.
Thời kỳ Trung cổ, các trường đại học ở Châu Âu dựa vào sinh viên để
kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên (GV). Hiệu trưởng chỉ định một hội
đồng sinh viên có nhiệm vụ ghi chép những thay đổi của giảng viên so với

quy định trong quá trình giảng dạy. Nếu giảng viên vi phạm sẽ bị kỷ luật
(Nguyễn Phương Nga, 2005)
Giai đoạn từ 1925-1960 các trường đại học và cao đẳng sử dụng bảng
đánh giá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho sinh viên đánh giá giảng viên.
Giảng viên các trường đại học và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý
nghĩa của bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng đánh giá
chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở
phân tích các kết quả thu được của bảng đánh giá (Nguyễn Phương Nga,
2005).
Từ những năm 1970, ngày càng có nhiều trường đại học và cao đẳng sử
dụng các bảng đánh giá chuẩn. Hầu hết các trường đại học ở châu Âu và Hoa
Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh
giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và sinh viên đánh giá, trong đó các thông tin thu
được từ bảng đánh giá của sinh viên được công nhận là quan trọng nhất
(Nguyễn Phương Nga, 2005).

6


Từ năm 1980 của thế kỷ trước đến nay đã có nhiều nghiên cứu thực
nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và các hoạt
động của giảng viên với 4 phương pháp sử dụng để đánh giá: sinh viên đánh
giá, đồng nghiệp đánh giá (đánh giá đồng cấp), chủ nhiệm khoa đánh giá và
giảng viên tự đánh giá (Nguyễn Phương Nga, 2005).
Marsh từ năm 1982 đã tiến hành một nghiên cứu với 1364 lớp học để tìm
hiểu xem khi sinh viên đánh giá giảng viên, liệu nhận xét của sinh viên gắn
liền chủ yếu với bản thân môn học hoặc với giảng viên dạy môn học đó, tác
giả đã kết luận: sinh viên đánh giá giảng viên gắn liền chủ yếu với bản thân
giảng viên chứ không phải với môn học được khảo sát (Lê Văn Hảo, 2005).
Marsh (1987) và Costin, Greenough và Menges (1971) đã nghiên cứu về

các đặc trưng của sinh viên như độ giá trị của các đánh giá sinh viên về giảng
viên, độ tin cậy cũng như những ảnh hưởng của hoạt động sinh viên đánh giá
giảng viên liên quan tới chất lượng giảng dạy (Herbert W.Marsh, 1987)
(Costin, Greenough, & Menges, 1971).
Năm 1991, một nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ dựa trên khảo sát của
40.000 giảng viên giảng dạy các trường đại học, kết quả thu được cho rằng
cần sử dụng kết quả đánh giá của sinh viên để đánh giá hoạt động giảng dạy
của giảng viên (Michele Marincovic, 1999).
Centra (1993), Braskamp và Ory (1994) đã nghiên cứu và xác định các
yếu tố thường thấy trong các phiếu đánh giá của sinh viên: Lập kế hoạch và tổ
chức môn học, kỹ năng giao tiếp/thông tin, giao tiếp, quan hệ giữa giảng viên
và sinh viên; độ khó của môn học, khối lượng bài tập, sinh viên đánh giá quá
trình học tập (Centra, 1993) (Braskamp, 1994).
Trong nghiên cứu của mình tác giả Cashin, W.E. từ việc tổng kết các
nghiên cứu về đánh giá giảng viên đã chỉ ra nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết
quả đánh giá của sinh viên đối với giảng viên. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng
yếu tố năng lực của sinh viên có ảnh hưởng nhiều tới kết quả đánh giá. Các

7


yếu tố cá nhân của sinh viên như tuổi, giới tính và số năm học không tác động
đến kết quả đánh giá (Cashin, 1999).
Ngoài ra, kết quả cũng chỉ ra rằng giữa xu hướng đánh giá của giảng
viên và kết quả đánh giá của sinh viên có tương quan, nhưng không cao. So
với giảng viên giảng dạy các môn khoa học tự nhiên thì giảng viên giảng các
môn khoa học xã hội thường được sinh viên đánh giá cao hơn (Cashin, 1999)
Gibbs (1995) đã rút ra kết luận sau khi tiến hành nghiên cứu là ý kiến
của SV đang ngày càng được sử dụng nhiều ở Anh, Ramsden cũng đưa ra kết
luận tương tự trong báo cáo của một nghiên cứu ở Australia năm 1993

(Nguyễn Kim Dung, 2005)
Kết quả nghiên cứu của tác giả Murray đã cho thấy chất lượng giảng dạy
của giảng viên được cải thiện sau khi có hoạt động sinh viên đánh giá giảng
viên (Murray, 1997).
Cashin, W.E. trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng kết quả sinh viên
đánh giá giảng viên đã được sử dụng cho nhiều mục đích khác nhau như bình
xét, khen thưởng, kỷ luật giảng viên. Tuy nhiên cần phải tham khảo thêm các
nguồn khác, không nên chỉ sử dụng một loại kết quả này trong việc đưa ra
quyết định khen thưởng, kỷ luật giảng viên (Cashin, 1999).
David Kember và cộng sự trong nghiên cứu của mình đã tiến hành trên
sinh viên năm 3 và 4 của một trường đại học. Bảng hỏi của nhóm nghiên cứu
đưa ra gồm 6 tiêu chí gồm: 1. Kết quả học tập; 2. Sự tương tác giữa giảng
viên và sinh viên; 3. Sự giúp đỡ của giảng viên; 4. Động lực học tập; 5. Tổ
chức và quản lý lớp; 6. Phản hồi của sinh viên. Kết quả cho thấy chỉ có 4
trong tổng số 25 khoa/bộ môn có sự thay đổi đáng kể sau khi nhận được ý
kiến phản hồi của sinh viên. Vì thế, nghiên cứu đã rút ra kết luận dưới góc độ
nhận thức của sinh viên, không có minh chứng cho thấy việc sử dụng bảng
hỏi có đóng góp trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên các
khoa (Kember, Leung, & Kwan, 2002).

8


Trong nghiên cứu của mình, tác giả Seldin (1997) cho rằng sinh viên là
người tiếp cận nhiều nhất với các giảng viên giảng dạy họ, vì thế họ có thể
đưa ra được nhiều thông tin phản hồi bổ ích giúp cho giảng viên cải thiện hoạt
động giảng dạy của mình, cũng như nhà trường có thể đưa ra được những
quyết định về mặt hành chính. Tác giả cũng chỉ ra rằng giá trị của việc phản
hồi của sinh viên về giảng viên phụ thuộc vào chất lượng của các câu hỏi
được đưa ra.

Như vậy, trên thế giới việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về HĐGD
của GV không phải là vấn đề mới, hoạt động này đã được thực hiện phổ biến
và đã có những nghiên cứu đánh giá về tầm quan trọng cũng như những ý
nghĩa mà hoạt động này mang lại. Những nghiên cứu này đã cho thấy ý kiến
phản hồi của sinh viên là một nguồn thông tin hết sức bổ ích và cần thiết cho
việc nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên.
1.2.1. Các công trình nghiên cứu trong nước
Tại Việt Nam, việc sinh viên được đưa ra những ý kiến phản hồi về hoạt
động giảng dạy của giảng viên là vấn đề khá mới. Hoạt động này mới chỉ
được thực hiện trong những năm gần đây, một phần do đáp ứng các yêu cầu
về sự đổi mới trong giáo dục, một phần do những quy định của Bộ giáo dục
và Đào tạo về việc các trường phải thực hiện các hoạt động này. Tuy nhiên,
có một thực tế là phần lớn các trường đã thực hiện thì cũng chỉ mang tính
hình thức. Mặc dù vậy cũng đã có một số trường đi tiên phong thực hiện có
hiệu quả hoạt động này và một số nhà nghiên cứu cũng đã có các công trình
nghiên cứu liên quan đến vấn đề này.
Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam về việc sinh viên đánh
giá giảng viên là khảo sát khả năng có thể sử dụng ý kiến phản hồi của sinh
viên trong trường đại học Sư phạm Tp.HCM được tác giả Nguyễn Kim Dung
thực hiện năm 1999. Nghiên cứu đã khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý và
giảng viên về giá trị, sự tin cậy của ý kiến sinh viên. Kết quả khảo sát cho
thấy phần đông các nhà quản lý và giảng viên cho rằng phản hồi của sinh viên
9


phải được sử dụng như một phần của việc đánh giá giảng dạy. Ngoài ra,
những người tham gia trả lời còn cho rằng nhìn chung, ý kiến của sinh viên là
có giá trị (Nguyễn Kim Dung, 1999).
Tại trường đại học Nha Trang, việc lấy ý kiến sinh viên về HĐGD đã
được tác giả Lê Văn Hảo bắt đầu nghiên cứu từ năm 2003. Kết quả nghiên

cứu đã chỉ ra phần lớn giảng viên đều đánh giá cao sự cần thiết của hoạt động
này. Điều này cũng được đa số sinh viên đồng tình. Sau khi số liệu thu thập từ
sinh viên được xử lý và phân tích, kết quả khảo sát được tổng hợp lại chi tiết
cho từng giảng viên và được xếp loại cho từng giảng viên. Kết quả này được
gửi cho từng giảng viên. Qua theo dõi những GV được SV nhận xét, đa số các
điểm yếu đều được các GV cải thiện, có 32% từ chỗ “Khá” trong năm học
2005-2006 đã vươn lên thành “Giỏi” trong năm học 2006-2007. Từ kết quả
nghiên cứu này, Trường đại học Nha Trang đã đưa ra chủ trương sử dụng kết
quả nhận xét của SV về HĐGD là một trong những kênh thông tin chính thức
để đánh giá thi đua năm học đối với GV từ năm học 2006 - 2007 (Lê Văn
Hảo, 2005).
Năm 2003, tác giả Nguyễn Phương Nga đã tiến hành nghiên cứu xây
dựng và thử nghiệm công cụ và đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên về
hoạt động giảng dạy của giảng viên trong 02 đề tài nghiên cứu: Nghiên cứu
mô hình sinh viên đánh giá hiệu quả đào tạo của mỗi môn học trong Đại học
Quốc gia Hà Nội” (Nguyễn Phương Nga, 2003) và đề tài “Thử nghiệm áp
dụng Quy trình và mẫu phiếu sinh viên đánh giá hiệu quả đào tạo của môn
học tại một số lớp trong Đại học Quốc gia Hà Nội” (Trần Thị Anh Tú, 2008).
Trong nghiên cứu “Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của sinh
viên đối với hoạt động giảng dạy” tác giả Vũ Thị Quỳnh Nga đã chỉ ra các
yếu tố cá nhân như đặc điểm dân số học của sinh viên (giới tính, nơi sinh,
nghề nghiệp của cha mẹ); các yếu tố về đặc kiểm kinh tế và xã hội của sinh
viên (mức sống, trường đang học, điểm học tập ...) đều có ảnh hưởng nhiều

10


tới việc đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên
(Vũ Thị Quỳnh Nga, 2009).
Với tác giả Phạm Thị Bích trong đề tài “Tác động của các yếu tố đặc

điểm cá nhân của người học đến việc đánh giá các hoạt động giảng dạy của
giảng viên” cũng đã đưa ra kết quả về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố cá
nhân tới kết quả đánh giá của sinh viên đến hoạt động giảng dạy. Tuy nhiên
yếu tố điểm kết thúc môn lại không có ảnh hưởng (Phạm Thị Bích, 2011).
Kết quả nghiên cứu của Hoàng Trọng Dũng tại trường đại học dân lập
Văn Lang cho thấy giảng viên đã có sự thay đổi lớn về hoạt động giảng dạy
của mình sau khi được sinh viên đánh giá. Ở nghiên cứu này tác giả đã lấy số
liệu của 2 lần đánh giá sau 5 năm để tiến hành so sánh điểm trung bình của
các tiêu chí và rút ra kết luận (Hoàng Trọng Dũng, 2010).
Năm 2011, với nghiên cứu “Sự thích ứng của giảng viên đối với hoạt
động sinh viên đánh giá giảng viên tại đại học Thái Nguyên” tác giả Nguyễn
Thị Thu Hương đã chỉ ra rằng giảng viên có sự thích ứng khá cao đối với hoạt
động lấy ý kiến đánh giá của sinh viên đối với giảng viên. Hoạt động đánh giá
này của sinh viên đối với giảng viên đã mang lại hiệu quả giúp giảng viên cải
thiện được chất lượng giảng dạy (Nguyễn Thị Thu Hương, 2011).
Như vậy, nhìn chung các nghiên cứu trong nước đã tập trung nghiên
cứu vào sự cần thiết, các tiêu chí, công cụ đánh giá mức độ hài lòng của sinh
viên đối với giảng viên, các yếu tố cá nhân của sinh viên tác động đến hoạt
động đánh giá. Mới chỉ có nghiên cứu của Hoàng Trọng Dũng về đánh giá tác
động, nhưng tác giả mới chỉ dừng ở việc so sánh kết quả của 2 đợt khảo sát để
đưa ra kết luận về sự tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên tới hoạt động
giảng dạy của giảng viên.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Đánh giá

11


Đánh giá (evaluation) là một khái niệm khá phổ biến trong giáo dục, có
rất nhiều nhà nghiên cứu trong nước cũng như quốc tế đã đưa ra các khái

niệm khác nhau về đánh giá.
Theo Từ điển Tiếng Việt, đánh giá được hiểu là: Nhận định giá trị,
những từ có nghĩa gần với đánh giá là phê bình, nhận xét, nhận định, bình
luận, xem xét (Viện ngôn ngữ học, 1997).
Tác giả Griffin từ năm 1993 đã đưa ra khái niệm Đánh giá là quá trình
mô tả đối tượng, bao gồm các hoạt động thu thập thông tin, minh chứng về
thành quả học tập của học sinh, sau đó diễn giải thông tin để mô tả đối tượng,
đưa ra những nhận định, phán quyết liên quan đến giá trị của đối tượng được
đánh giá (Nguyễn Kim Dung, 2008).
Hai tác giả Black và Wiliam thì cho rằng Đánh giá theo nghĩa rộng là
bao gồm tất cả các hoạt động mà giảng viên và sinh viên đã thực hiện để thu
thập thông tin. Những thông tin này có thể được sử dụng theo nghĩa chẩn
đoán để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập. Như vậy có thể hiểu đánh
giá bao gồm các quan sát của giảng viên, các thảo luận trong lớp học, phân
tích các hoạt động của sinh viên, chẳng hạn như làm bài tập về nhà, tham gia
các hoạt động nhóm trên lớp và thực hiện các bài kiểm tra (Black & Wiliam,
2009).
Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung đưa ra khái niệm Đánh giá là một hình
thức chẩn đoán của việc xem xét chất lượng và đánh giá việc giảng dạy, học
tập và chương trình đào tạo dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương trình
học, cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét bên trong và các cơ
chế kiểm soát chất lượng của cơ sở đó (Nguyễn Kim Dung, 2008).
Tác giả Lâm Quang Thiệp thì cho rằng Đánh giá là việc nhận định sự
xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn việc đánh giá một chương trình, một
nhà trường, một chính sách. Đánh giá có thể là định lượng (quantitative) dựa
vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị (Lâm
Quang Thiệp, 2010)
12

Tác giả Trần Khánh Đức đưa ra định nghĩa Đánh giá là quá trình thu
thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét,
nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu
chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng dựa vào
các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị (Trần Khánh Đức,
2010).
Tác giả Trần Bá Hoành (1995) đưa ra quan điểm “Đánh giá là quá trình
hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc
phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn
đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng,
điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”
Như vậy, có thể thấy nhiều khái niệm khác nhau cho thuật ngữ “đánh
giá”, trong nghiên cứu này, tác giả xem xét cụm từ đánh giá là “sự thu thập
một tập hợp những thông tin và những thông tin này được sử dụng để đưa ra
những phán xét, nhận định về chất lượng của các hoạt động, khía cạnh của
hoạt động giảng dạy của giảng viên”.
1.2.2. Tác động
Tác động là một trong những thuật ngữ được sử dụng rất nhiều trong các
hoạt động đánh giá trong giáo dục. Tác động là thuật ngữ có nhiều cách hiểu
khác nhau.
Năm 1998 tác giả Weiss đã đưa ra định nghĩa Tác động là kết quả của
một chương trình. Trên cơ sở định nghĩa đã đưa ra này, sau đó Weiss đã mở
rộng thêm khái niệm Tác động có thể coi như là kết quả của một chương trình
tới một cộng đồng lớn hơn. Tác động có thể như dự định hoặc không; có thể
là những tác động tích cực hoặc tiêu cực, có thể đạt được kết quả ngay hoặc
sau một thời gian nhất định, có thể quan sát được, đo đếm được trong suốt
quá trình thực thi, hoặc sau khi kết thúc quá trình (Lê Thị Thu Liễu, 2009).

13

Cũng có tác giả cho rằng tác động là quá trình làm cho một đối tượng
nào đó có những biến đổi nhất định. Những biến đổi này có thể là những biến
đổi tích cực hoặc tiêu cực
Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng khái niệm tác động như sau: “Tác
động là quá trình làm cho một đối tượng có những thay đổi nhất định”
1.2.3. Ý kiến phản hồi của sinh viên
Việc thu thập ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của
giảng viên trong những năm gần đây ngày đã được các trường đầu tư và quan
tâm triển khai sâu rộng. Việc người học được lấy ý kiến phản hồi đối với hoạt
động giảng dạy của giảng viên không còn là vấn đề mới trên thế giới nữa.
Hầu hết các trường lớn trên thế giới công việc này từ lâu đã trở thành một quy
định bắt buộc đối với người học. Tuy nhiên, trong quan niệm của người Việt
Nam thì sinh viên không có quyền nhận xét, đánh giá người thầy mà chỉ có
thầy đánh giá trò. Và các giảng viên hiện nay cho rằng sinh viên chưa đủ trình
độ để đưa ra những nhận xét, đánh giá chính xác về hoạt động giảng dạy của
người thầy. Có nhiều cách gọi để chỉ việc lấy ý kiến của sinh viên đối với
hoạt động giảng dạy của giảng viên. Có tác giả dùng cụm từ “Trò chấm thầy”.
Một số tác giả khác dùng cụm từ “SV đánh giá GV”, hay “Lấy ý kiến SV về
HĐGD”. Mặc dù cùng mang một ý nghĩa, tuy nhiên mỗi cụm từ có thể khiến
người ta hiểu theo những cách khác nhau và có ảnh hưởng tới thái độ của cả
đối tượng cho ý kiến và bị cho ý kiến. Ví dụ cụm từ “Trò chấm thầy”, “SV
đánh giá GV” thường được hiểu theo nghĩa rộng là người học “chấm” hay
“đánh giá” về người thầy (Lê Văn Hảo, 2005). Điều này đã gây ra những mối
băn khoăn lo ngại, đặc biệt là từ phía giáo viên. Với SV cũng có những cảm
giác ngần ngại hoặc đưa ra những ý kiến không mang tính xây dựng, thiếu
khách quan. Vì vậy để giảm bớt việc tạo ra cảm giác ngần ngại của SV khi
đánh giá GV, đồng thời tạo ảnh hưởng tích cực đối với GV trong quan niệm
cũng như khi tiếp nhận các thông tin phản hồi của SV, có tác giả đã sử dụng
những cụm từ nhẹ nhàng hơn như: “SV đánh giá hiệu quả giảng dạy”, “Lấy ý

14


kiến SV phản hồi về HĐGD” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013). Trong hướng
dẫn về tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên về hoạt động giảng dạy của
giảng viên của Bộ giáo dục và Đào tạo, Bộ GDĐT đã sử dụng cụm từ “lấy ý
kiến phản hồi từ SV về hoạt động giảng dạy của GV”. Đây là cơ sở để các
trường áp dụng triển khai có hiệu quả và giúp công luận hiểu rõ hơn về chủ
trương cũng như bản chất của việc lấy ý kiến phản hồi từ SV về HĐGD của
GV.
Ý kiến phản hồi của SV thực chất thể hiện mức độ hài lòng của SV đối
với giờ giảng của GV, là cơ hội để SV đóng góp ý kiến với GV nhằm giúp
nâng cao chất lượng của giờ giảng cũng chất lượng đào tạo nói chung. Đây là
một kênh thông tin giúp cho giảng viên kiểm tra lại hoạt động giảng dạy của
mình, phát huy những điểm mạnh và điều chỉnh lại những tồn tại còn mắc
phải trong quá trình giảng dạy.
Như vậy, trong nghiên cứu này tác giả sử dụng định nghĩa “ý kiến phản
hồi của sinh viên là việc sinh viên đưa ra những đóng góp, nhận xét hoạt động
giảng dạy của giảng viên trong suốt quá trình học tập học phần”.
1.2.4. Hoạt động giảng dạy của giảng viên
Một trong những hoạt động quan trọng nhất của nhà trường là đào tạo,
trong đó hoạt động giảng dạy đóng vai trò cốt lõi. Hoạt động giảng dạy là
hoạt động đặc trưng, không thể thay thế của mọi loại hình nhà trường. Theo lý
luận dạy học, hoạt động giảng dạy của giảng viên là hoạt động phối hợp chặt
chẽ giữa giảng viên và sinh viên, được tiến hành theo một trật tự và chế độ
nhất định nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học, là hoạt động diễn ra “sự
tương tác giữa người dạy với một hay nhiều cá nhân có ý định học” (NAAC
for Quality and Excellence in Higher Education, 2007). Hoạt động dạy học có
thể hiểu là phương pháp dạy học, là hoạt động đòi hỏi cả tính nghệ thuật và
khoa học của người thầy. Đó là một hoạt động mang tính “dẫn dắt, sáng tạo,

đầy hứng thú và diễn cảm” (Gage, 1978) và “là hoạt động mang đến cho sinh

15