Tài liệu tập huấn đổi mới PP dạy học

Vai trò của giáo viên
trong các phơng pháp dạy học đợc lựa chọn
GS.TS.Nguyễn Hữu Châu
Viện khoa học giáo dục Việt nam
Gần đây, một số nghiên cứu đã khẳng định một tình trạng đáng lu ý là:
tại hầu hết các lớp học, các phơng pháp dạy học (PPDH) của giáo viên (GV)
dờng nh không có gì thay đổi so với 40 năm về trớc (1). Những gì đang diễn ra
trong lớp học hiện nay và lớp học ở những năm 60 của thế kỷ trớc không có gì
khác nhau, dạy học (DH) vẫn diễn ra theo phơng pháp (PP) "Lấy GV làm rung
tâm" (teacher centered instruction). Trong lớp học, HS ngồi theo các dãy bàn
hớng về phía bảng và GV, GV điều khiển mọi hoạt động thảo luận và dành tới
90% thời gian để thuyết giảng. ở các nớc châu á có tình trạng chung là PPDH
của GV dờng nh không bị ảnh hởng bởi bất kỳ sự thay đổi nào. Có thể ví tình
hình này giống nh một cơn bão tràn qua đại dơng những ở dới lòng đại dơng
tất cả vẫn yên bình và không hề bị ảnh hởng.
Hiện nay, không có nhiều bằng chứng cho thấy có sự thay đổi đáng kể
trong PPDH, mặc dù nhiều ngời vẫn cho rằng đang có sự thay đổi hớng tới
việc DH"lấy học sinh làm trung tâm", (teacher centered instruction). Ngày nay,
có nhiều giáo viên đã chuyển từ sử dụng phấn và bảng kết hợp với máy đền
chiếu truyền thống sang dùng chơng trình PowerPoint và các trang web nh
những phơng tiện DH. Tuy nhiên, điều này vẫn không làm thay đổi bản chất
của cách DH "Lấy GV làm rung tâm" đang thống trị trong các lớp học.
1. PPDH lấy GV làm trung tâm và PPDH lấy HS làm trung tâm
Trớc hết cần thống nhất thế nào là DH "lấy GV làm trung tâm" và DH "
lấy HS làm trung tâm". DH " lấy GV làm trung tâm" có thể hiểu là DH trong đó
GV kiểm soát tất cả những nội dung và tiến trình dạy học. Một lớp học với các
PPDH lấy GV làm trung tâm thờng có những đặc điểm sau:
+ Trong quá trình DH, GV nói nhiều hơn HS,
+ Giảng dạy chủ yếu bằng cách thuyết trình cho cả lớp,
+ Sách giáo khoa là tài liệu hớng dẫn nội dung những điều đợc dạy ở
lớp

+ GV quyết định từng phần trong bài học
+ Bàn ghế thờng đợc sắp xếp thành các dãy đối diện với bảng và GV
1
+ HS không đợc tự do di chuyển chỗ ngồi.
Trong khi đó, DH lấy HS làm trung tâm lại nhấn mạnh tới vai trò chủ đạo
của ngời học và ở một chừng mực nhất định, HS có trách nhiệm về nội dung
học và cách học. Trong cách DH này, " HS đợc phép tự thử nghiệm và khám
phá" (2). Một lớp học với cách DH lấy HS làm trung tâm thờng có những đặc
điểm sau:
+ Phần thảo luận của HS tơng đơng thậm chí nhiều hơn phần giảng của
GV,
+ Các hoạt động học tập đợc cá nhân tiến hành hoặc thực hiện trong
các nhóm nhỏ thay cho việc GV thuyết giảng cho cả lớp.
+ Sử dụng nhiều loại tài liệu trong DH và cho phép HS sử dụng các tài
liệu này một cách độc lập hoặc theo nhóm.
+ HS quyết định hớng đi của bài học thông qua mối quan hệ tơng tác
với GV
+Bàn ghế trong lớp học đợc sắp xếp theo những hình thức hỗ trợ cho
HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm
+ HS có thể tự do đi lại khi đang học trong những trờng hợp cần thiết.
Điều đáng lu ý là: vì sao các PPDH truyền thống lấy GV làm trung tâm
vẫn đợc duy trì và phát triển, trong khi các PP lấy HS làm trung tâm ít đợc vận
dụng trong các xã hội châu á? Để giải thích tình hình này, cần xem xét mối
quan hệ giữa GV, HS với kiến thức cần đạt đợc trong cả hai loại PP này.
Trong các PPDH lấy GV làm trung tâm, kiến thức thờng đợc trình bày cho HS
với giả thuyết HS giống nh tấm bảng trắng cha đợc viết gì vào đó. Trong
PPDH lấy HS làm trung tâm, kiến thức thờng đợc HS xây dựng với sự chỉ đạo
của GV, sự tò mò của HS đợc khích lệ và khuấy động. Nếu tiêu chí đánh giá
dạy tốt đợc xác định nhờ sự thành công của GV trong việc tạo dựng môi trờng
và động lực để khuyến khích sự ham muốn học tập của HS thì PPDH lấy HS

làm trung tâm sẽ là PP cần đợc tất cả gv lựa chọn. Bởi vậy ai cũng thấy rõ
tình trạng không bình thờng khi GV vẫn có khuynh hớng tiếp tục sử dụng
PPDH lấy GV làm trung tâm.
2-Những lý do gây cản trở thay đổi PPDH và sự lựa chọn của GV.
1) ảnh hởng của truyền thống và văn hoá.
Truyền thống giáo dục của châu á là phải tôn trọng trí tuệ của ngời lớn
tuổi hơn. Quan niệm "GV là ngời hiểu rõ nhất" đã làm cho GV có xu hớng áp
2
dụng PPDH lấy GV làm trung tâm để khẳng định vị trí của mình. Chính bản
thân HS cũng có quan niệm về ngời thầy nh vậy và đìeu này củng cố thêm lý
do về sự độc tôn của những PPDH đó. Cha mẹ HS cũng cảm thấy thoải mái
hơn với các PPDH lấy GV làm trung tâm. Nếu GV muốn chuyển giao trách
nhiệm học sang cho HS thì có thể bị nghi ngờ về khả năng truyền thụ của
mình. Cũng có ý kiến cực đoan cho rằng đề cao vai trò của HS trong quá trình
DH cũng có nghĩa là bắt HS làm thay phần việc của GV. Với quan niệm nh
vậy, PPDH lấy GV làm trung tâm dờng nh không thích hợp với truyền thống
văn hoá phơng Tây nhng lại đợc ủng hộ của truyền thống phơng Đông.
2) Các xu hớng xã hội: Theo xu hớng hiện nay, DH thờng chỉ tập trung
vào những kiến thức và kỹ năng cần có để vợt qua các kỳ thi. HS thích học
GV dạy những điều phục vụ cho các kỳ thi, do dó thay cho lối học "khám
phá", HS tiếp thu một cách thụ động tất cả những gì GV nói. Sự thay thế các
PPDH cũ (GV giữ vai trò thống trị) bằng các PPDH mới (lấy ngời học làm
trung tâm) không thật sự đợc HS yêu thích. Chính bản thân HS lại cho rằng,
thực hành và khám phá trong học tập là sự lãng phí thời gian.
3) Những thói quen của ngời GV: GV tự cho rằng, không có gì cần thay
đổi khi m ọi chuyện vẫn tốt đẹp với cách DH truyền thống và quên thuộc của
mình. Thói quen này cũng xuất phát từ quyền đợc lựa chọn của GV. Các nhà
thiết kế chơng trình cũng nh cán bộ quản lý, chỉ đạo giáo dục không ép buộc
mà chỉ khuyến khích GV sử dụng PPDH lấy HS làm trung tâm. Ngời ta trông
chờ vào những thay đổi tự nguyện của GV. Nhng những thay đổi cần phải có

đã không xảy ra và những PPDH lấy GV làm trung tâm vẫn ở trong tình trạng
rất ổn định.
4) Cách thức tổ chức dH không tạo thuận lợi cho những thay đổi về
PPDH. Nếu không có những chuyển biến trong việc bố trí không gian của lớp
học, cách thức sắp xếp bàn ghế của HS trong phòng học, không có những
thay đổi về sự phân thời gian cho các giờ học, trong cách viết sách giáo khoa,
trong cáh thức kiểm tra và đánh giá..... thì rất khó có thể tạo ra sự thay đổi
PPDH với tinh thần lấy HS làm trung tâm.
5) GV thờng có xu hớng bắt chớc những gì họ đã học đợc khi còn ở các
nhà trờng sự phạm. Họ sẽ lặp lại cách HD truyền thống đã đợc chứng kiến t
chính những ngời GV của mình. Những thay đổi nếu có trong PPDH so với các
3
giai đoạn trớc chỉ là cải tiến đôi chút về biện pháp kỹ thuật mà không làm thay
đổi bản chất của quá trình DH.
Những lý do nêu trên đã giải thích vì sao PPDH lấy GV làm trung tâm
vẫn ổn định theo thời gian. Tuy nhiên, các nhà giáo dục không có ý định phủ
nhận hoàn toàn PPDH lấy GV làm trung tâm và đề cao quá mức các PPDH
lấy HS làm trung tâm. PP thuyết trình vẫn chứa đựng những yếu tố tích cực
và không thể thay thế đợc. Việc lạm dụng các PP tự khám phá của HS đôi khi
dẫn đến tác dụng ngợc lại với mong muốn. Nếu coi PPDH lấy GV làm trung
tâm và PPDh lấy HS làm trung là 2 PPDH nằm ở hai đầu cực, thì GV có thể lạ
chọn những PP thích hợp nằm trung gian trên đờng biến thiên nối đầu cực
này.
các PPDH trung gian
PPDH lấy GV PPDH lấy H
làm trung tâm làm trung tâm

Ví dụ: nếu GV thấy PP khám phá, một PP tiêu biểu của các PPDH lấy
HS làm trung tâm không thích hợp với Hs hoặc nếu thấy PP này đã làm mất đi
quyền tự chủ của ngời dạy thì có thể lựa chọn sử dụng PP Khám phá có hớng

dẫn, trong đó vai trò của GV vẫn đợc đề cao một cách đáng kể. Bằng cách
nh vậy, GV có thể sử dụng nhiều PP khác nhau trong quá trình DH. Quá trình
DH phụ thuộc vào nhiều yếu tố nh đặc điểm môn học, tuổi tác, trình độ và tích
cách của GV, kinh nghiệm vốn có và mối quan tâm của HS. Không bao giờ có
một PPDH là tốt nhất trong mọi trờng hợp. Chỉ có những PPDH hợp lý và hiệu
quả đối với từng trờng hợp của quá trình DH. Một PPDH là hợp lý và hiệu quả
khi dựa trên sự tác động qua lại giữa ngời dạy, ngời học và môi trờng s phạm,
khai thác vai trò trung tâm của ngời học, tận dụng triệt để sự can thiệp có lợi
của ngời dạy.
Việc yêu cầu tất cả mọi GV đều sử dụng có hiệu quả PPDH lấy HS làm
trung tâm là điều không thể thực hiện đợc trong thời gian ngắn, đặc biệt đối
với các GV trẻ, mới vào nghề. Sự phát triển của GV và kiến thức môn học cả
về kiến thức s phạm là một quá trình thay đổi dần dần bao gồm 3 giai đoạn: "
bắt trớc", "Tham gia tích cực", " vững vàng". ở giai đoạn " bắt trớc" GV thờng
4
chỉ quan tâm đến tính chính xác của nội dung kiến thức. GV thờng chỉ tập
trung vào việc soạn bài để dạy kiến thức môn học và có xu hớng bắt chớc
cách DH của những ngời trớc đây đã từng dạy họ. Trong giai đoạn " tham gia
tích cực", GV mong muốn khám phá những mảng kiến thức ngoài kiến thức
môn học. Họ bắt đầu cảm thấy thoải mái và tham gia nhiều hơn vào việc tìm
kiếm những PP s phạm thích hợp để dạy HS. ở giai đoạn " vững vàng", GV đã
có nhiều kinh nghiệm để áp dụng các PPDH khác nhau trong DH. GV nhận
thức rõ hơn về sự cần thiết phải nắm vững các kiến thức khoa học và kiến
thức s phạm, giúp HS có thể tự chủ hơn và độc lập hơn trong vịec tiếp thu và
xây dựng kiến thức. Một số GV đã nhận thức đợc ý nghĩa và tầm quan trọng
của DH theo quan điểm kiến tạo ( Constructivism).
3.DH lấy HS làm trung tâm và quan điểm kiến tạo:
Ngày nay đã có nhiều nghiên cứu về DH theo quan điểm kiến tạo. Sự
chuyển đổi một cách hợp lý từ DH lấy GV làm trung tâm đến lấy Hs làm trung
tâm có liên quan đến quan điểm kiến tạo trong DH. Quan điểm kiến tạo cho

rằng, ngời học cần dựa trên kinh nghiệm để xây dựng sự hiểu biết của mình
về thế giới, tạo dựng nên vốn kiến thức vững chắc. Các ý tởng của Piaget về
đồng hoá, điều ứng nhận thức cùng với lý thuyết của Kelly (1955) của BRuner
(1960) đóng vai trò chủ yếu trong việc xây dựng thuyết kiến tạo trong DH.
Mặc dù đề cao vai trò tích cực, chủ động của ngời học trong quá trình học tập,
nhng quan điểm kiến tạo không loại bỏ vai trò tích cực của GV cũng nh giá trị
kiến thức mà họ mang đến cho ngời học. Thuyết kiến tạo đã điều chỉnh vai trò
của GV và HS, GV sẽ là ngời hớng dẫn HS xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ
tái tạo kiến thức. Với quan điểm DH kiến tạo, GV sẽ lựa chọn các PPDH tích
cực, giúp HS phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý t-
ởng và giải pháp, thực hiện suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong một môi
trờng học tập hợp tác.
Khi vận dụng quan điểm kiến tạo trong DH, cần lu ý tới hai trờng phái:
Kiến tạo cơ bản (Radical constructivism) và kiến tạo xã hội (Social
constructivism). Trờng phái kiến tạo cơ bản đề cao vai trò cá nhân trong quá
trình xây dựng kiến thức và cho rằng mọi ý tởng mà các nhân hình thành đợc
trong quá trình học tập đều có giá trị mà ngời dạy phải tôn trọng. Theo trờng
phái này, vai trò cá nhân ngời học hết sức đợc đề cao nhng đôi khi lại dẫn đến
những mâu thuẫn với logic của khoa học. Trong khi đó, kiến tạo xã hội đề cao
5
tính xã hội của tri thức cũng nh quá trình học tập. Theo trờng phái này học tập
là một quá trình mang tính xã hội và phải hoàn toàn hợp lý và hợp logic.
Có thể nói, hiện nay đang tồn tại một số mâu thuẫn trong cải cách giáo
dục của nhiều nớc: mâu thuẫn giữa PPDH lấy GV làm trung tâm và PPDH lấy
HS làm trung tâm, giữa việc chấp nhận và nghi ngờ quan điểm kiến tạo trong
DH. Cũng có một mâu thuẫn nữa liên quan đến cải cách giáo dục, đó là mâu
thuẫn giữa quan điểm bi quan cho rằng mọi thứ sẽ không bao giờ thay đổi với
quan điểm lạc quan cho rằng mọi thứ đều có thể thay đổi để tốt hơn. Dù thé
nào chăng nữa, với một mức độ lạc quan nhất định, có thể tin rằng những cải
cách về PPDH có thể thực hiện đợc, mặc dù chậm, nhờ nhân tố cốt lõi của

quá trình giáo dục - đó là chính bản thân ngời GV.
__________________
Sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi
trong dạy học toán ở tiểu học nhằm tích cực hoá
6
hoạt động học tập của học sinh
PGS.TS Trần Ngọc Lan
Đại học S phạm I - Hà nội
Đặt câu hỏi (ĐCH) trong quá trình dạy học (DH) là một việc làm phổ
biến của giáo viên (GV) trực tiếp đứng lớp. GV có kinh nghiệm đều thừa nhận
giá trị cuả hệ thống cầu hỏi trong quá trình DH nói chung và DH toán ở tiểu
học nói riêng. Vấn đề đặt ra là: câu hỏi đợc thiết kế và sử dụng nh thế nào thì
tích cực hoá ngời học? Trong bài viết này chúng tôi trình bày một vài vấn đề
xung quanh kỹ thuật ĐCH trong DH toán ở tiểu học (TH) nhằm tích cực hoá
ngời học.
1. Các dạng câu hỏi thờng dùng và mục đích của chúng trong quá
trình DH toán ở tiểu học:
Nhìn chung GV thờng sử dụng các dạng câu hỏi nhằm mục đích sau:
- Thu hút sự chú ý của HS với dạng câu hỏi "lửng", chẳng hạn: Liệu có
thể giải quyết đợc điều đó hay không? Vấn đề khó khăn nằm ở đâu? Ngời ta
đã giải quyết bằng cách nào?
- Gợi động cơ cho những hoạt động học chủ động, tích cực với dạng câu
hỏi "khơi ngòi": chúng ta không học bài này có đợc không? Qua bài này giúp
chúng ta biết điều gì? Nếu không biết kiến thức này chúng ta có khó khăn gì
trong học tập tiếp theo hoặc trong sinh hoạt hằng ngày?
- Dẫn dắt ngời học tiến tới một hoặc nhiều cách giải mới hoặc giải quyết
các nhiệm vụ học tập, với dạng câu hỏi" kích thích": chúng ta có còn cách giải
nào khác không? Cách giải này đã thật ngắn gọi cha?
- Thăm dò chẩn đoán một số lỗi sai trong khi hình thành kiến thức hoặc
rèn kỹ năng, với dạng câu hỏi yêu cầu trả lời nhanh: cách làm nàoi đúng, cách

làm nào sai? Đúng vì sao? sai ở đâu?....
- Phát trỉen một số kỹ năng trình bày diễn đạt với dạng câu hỏi " gợi mở"
hớng lập luận, nhận xét: tại sao đúng? tại sao sai? có thể khắc phục đợc
không, bằng cách nào?
Nh vậy với mỗi dụng ý s phạm cần đặt và sử dụng một dạng câu hỏi đặc
thù. Tuy nhiên, mỗi câu hỏi phát huy đợc hiệu quả hay không còn phụ thuộc
rất nhiều yếu tố khác nh: Thời điểm nêu câu hỏi, ngôn ngữ dùng trong câu
hỏi, ngôn ngữ dùng trong câu hỏi, tính logic của hệ thống câu hỏi, mức độ h-
ớng đích của cau hỏi... vì vậy " DH là một nghệ thuật" Dh theo hớng phát huy
7
tính tích cực của ngời học, thực chất là tổ chức các hoạt động nhận thức cho
HS thông qua việc sử dụng hiệu quả một hệ thống câu hỏi gợi mở dẫn dắt ng-
ời học theo những dụng ý s phạm định trớc.
2. Một số yêu cầu cơ bản về kỹ thuật ĐCH nhằm gợi hớng t duy tích
cực của HS trong DH toán ở tiểu học
Trong giáo trình về phơng pháp DH toán, khi trình bày phơng pháp DH
Gợi mở, vấn đáp các tác giả đã nêu rõ những chú ý khi ĐCH gợi mở nh:
Câu hỏi phải không quá dễ và cũng không quá khó.
Phù hợp với mục đích yêu cầu, nội dung bài học
- Mỗi câu hỏi phải có nội dung chính xác, không mập mờ để ngời học
hiểu theo nhìêu cách.
- Câu hỏi càn đa ra đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức độ......
- Một nội dung học tập, với cùng một mục đích nh nhau GV có thể dùng
nhiều dạng câu hỏi (hình thức hỏi) khác nhau....
Nói khái quát, kỹ thuật ĐCH cần tuân thủ 4 nguyên tắc cơ bản sau:
+ Đảm bảo tính SP: dễ hiểu, rõ ràng, ngắn gọn, vừa sức với đối tợng
HS.....
+ Đảm bảo tính khoa học: Chính xác về kiến thức, có mục đích xác định,
có hình thức thể hiện phù hợp.....
+ Đảm bảo tính logic, tính hệ thống của các câu hỏi theo dụng ý s phạm

nhất quán, gợi hớng phát triển tự nhiên của vùng kiến thức gần hất.
+ Đảm bảo tính đa dạng, tính phát triển liên tục, theo mức độ phát triển
của kiến thức và trình độ học tập của HS
Trong thực tế DH những yêu cầu kỹ thuật nêu trên ít đợc GV chú ý đúng
mức, chính vì vậy mà còn nhiều những biểu hiện sai lầm diễn ra.
3- Một số biểu hiện sai lầm của GV tiểu học về kỹ thuật ĐCH trong
các tình huống DH toán
Chúng tôi đã điều tra trên 200 GV tiểu học thuộc các tỉnh Quảng Ninh,
Nam Định, Hải Dơng và Hà Nội về ĐCH để hớng dẫn HS lớp 4, 5 giải toán có
nội dung số học và hình học. Bằng việc thống kê thô, chúng tôi đã xác định đ-
ợc một số khó khăn, lúng túng và thể hiện thành lỗi sai cơ bản phổ biến của
GV tiểu học về kỹ thuật ĐCH khi hớng dẫn HS nh sau:
+ Không đặt đợc câu hỏi (10% bỏ giấy trắng)
8
+ Đặt câu hỏi chung chung chỉ có tính hình thức mà không đạt bất cứ
một gợi ý gì về hớng giải cho bài toán cụ thể (72,5% GV thờng dùng các câu
hỏi nh: Bài toán cho biết gì? Bài toán hỏi gì? muốn trả lời đợc câuhỏi của bài
toán ta làm thế nào?
+ Cha sắp xếp các câu hỏi hợp lôgic và không có độ gắn kết giữa nội
dung toán học với cách diễn đạt từ thực tế, mặc dù đã đặ đợc các câu hỏi
đúng (kiến thức và văn phạm) (12,5%). Chẳng hạn nhiều GV muốn hớng dẫn
HS tìm cách tính DT của thửa ruộng đã đa ra các câu hỏi gợi ý nh sau:
Câu hỏi 1: Mảnh đất của thửa ruộng đợc ghép bởi hình nào? (Sai ý
nghĩa thực tế ở chỗ ai ghép?).
Câu hỏi 2: Hãy viết công thức tính diện tích hình tam giác? Câu hỏi 3:
Hãy viết công thức tính diện tích hình thang? câu hỏi 4: Đã biết công thức nào
để tính diện tích của mảnh đất này cha? (Trật tự các câu hỏi cha hợp lý,
không logic ở chỗ tại sao lại là các công thức tam giác, hình thang? mà không
phải là hình khác?)
Các câu hỏi đáng lẽ phải là: câu hỏi 1: Ta đã có công thức nào để tính

điện tích của mảnh đất này cha? Câu hỏi 2: Mảnh đất của thửa ruộng có thể
tách thành những hình nào đã biết công thức tính diện tích? Câu hỏi 3: Hãy viết
công thức tính diện tích của các hình đó ( hình tam giác? hình thang?) Câu hỏi 4:
Diện tích thửa ruộng bằng tổng diện tích của những mảnh đất hình nào?
Ngoài ra một số GV sử dụng vốn ngôn gnữ không phù hợp với vốn từ,
và vốn kinh nghiệm sống của Hs. Chỉ có khoảng 5% trong số các GV đợc
khảo sát đặt đợc câu hỏi đảm bảo các yêu cầu cơ bản nêu trên.
4- Kỹ thuật thiết kế và sử dụng câu hỏi nhằm gợi hớng t duy tích cực cho
HS trong dạy toán ở tiểu học.
Nhìn chung cha có công trình nghiên cứu nào đa ra đợc một quy trình
nghiêm ngặt để thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi cho mọi GV và mọi tình
huống DH. Hiệu quả của hệ thống câu hỏi không chỉ phụ thuộc nhiều vào
trình độ chuyên môn và kỹ năng s phạm của GV mà còn phụ thuộc cả nội
dung và đối tợng DH trong một tình huống Dh cụ thể. Có thể tham khảo các
gợi ý sau của các nhà nghiên cứu s phạm:
Một là: Xác định mục đích DH, tính chất của ND bài học, đối tợng DH.
9
Hai là: phân chia nội dung bài học thành các đơn vị tri thứ nhỏ sát với
mục tiêu thành phần tiết học. Diễn đạt các đơn vị kiến thức theo các mệnh đề
để có thể chuyển thành dạng câu hỏi gợi ý cho ngời học tự tìm kiếm.
Ba là: Dự kiến phần nội dung sẽ sử dụng câu hỏi, mục đích hỏi, dạng
câu hỏi, số câu hỏi (ĐCH ở chỗ nào, đặt mấy câu, để gợi ý dẫn dắt tìm kiến
thức mới hay để kiểm tra thăm dò kiến thức, dạng câu hỏi nào.....)
Bốn là: chính xác hoá các câu hỏi theo mục đích s phạm, dự kiến đặt
thêm (hoặc bỏ bớt các câu hỏi cho phù hợp đối tợng cụ thể).
Ví dụ: Trong bài " chu vi tam giác, chu vi tứ giác". Toán 2.
Bớc 1: xác định đây là bài hình thành khái niệm hình học thông qua thực
hành, câu hỏi sẽ dùng với mục đích gợi mở để HS tự tìm đợc chu vi tam giác,
đối tợng HS đại trà.
Bớc 2: Phân chia nội dung bài học thành 4 đơn vị tri thức chủ yếu: a) ôn

tập khái niệm liên quan đó là đờng gấp khúc và độ dài đờng gấp khúc; b ôn
cách gọi tên hình bằng chữ và đặc điểm số cạnh của tam giác; c/ cách tìm
tổng nhiều số; d) khái niệm chu vi tam giác và cách tính.
Bớc 3: Nội dung sẽ ĐCH là: cách tìm độ dài đờng gấp khúc, gọi tên và
nêu các cạnh của tam giác, mối liên hệ giữa độ dài đờng gấp khúc với cách
tìm tổng độ dài các cạnh tam giác. Mục đích hỏin nhằm gợi mở hoạt động thực
hành kết hợp với quan sát giúp học sinh tiêm cận khái niệm chu vi tma giác.
Bớc 4: Các câu hỏi đợc đặt ra nh sau:
Câu hỏi 1: Hãy nêu cách tính độ dài đờng gấp khúc và tính dộ dài đờng
gấp khúc gồm 3 đoạn theo số đo cho trên hình vẽ?
Câu hỏi 2: đờng gấp khúc sẽ tạo nên tam giác khi nào?
Câu hỏi 3: cho tam giác ABC hãy nêu tên các cạnh của tam giác và tính
độ dài các cạnh? Nêu kết quả tính?
Câu hỏi 4: Kết quả vừa tìm đợc còn có tên gọi mới là gì, ai trong chúng
ta đã biết?
Với hệ thống câu hỏi nh trên và sự hỗ trợ tối thiểu của GVHS đã tự tiếp
cận và hình thành đợc khái niệm chu vi tam giác và cách tình.
Tóm lại: Có nhiều yếu tố tạo nên kỹ thuật ĐCH trong quá trình DH toán
ở tiểu học. Để có thể ĐCH và vận dụng tốt trong thực tiễn DH cần có quá trình
thực hành thử nghiệm trên các loại bài học khác nhau, với các đối tợng HS
khác nhau và từ đó tự điều chỉnh cho phù hợp.
10
__________________
11
Vận dụng lý thuyết kiến tạo
trong dạy học toán ở tiểu học
PGS. TS Đỗ Tiến Đạt
Viện khoa học giáo dục Việt nam
Đổi mới chơng trình và sách giáo khoa tiểu học mà trọng tâm là đổi mới
phng pháp dạy học (ĐMPPDH), đang là một nhiệm vụ quan trọng của giáo

dục tiểu học đáp ứng yêu cầu ĐMPP, trên cơ sở phát huy mặt tích cực của ccs
PPDH truyền thống, cần tìm tòi, vận dụng các PPDH mới theo hớng phát huy
tích cực, độc lập, tăng cờng các hoạt động tìm tòi, phát hiện của học sinh
(HS). Một trong những xu hớng hiện nay đang đợng các nhà giáo dục quan
tâm và vận dụng lý thuyết kiến tạo (LTKT) vào dạy học, nhất là trong dạy học
các môn toán khoa học ở tiểu học.
1- Lý thuyết kiến tạo:
Theo từ điển tiếng Việt, kiến tạo có nghĩa xây dựng nê. Theo Brandt
(1997) thì lý thuyết kiến tạo (constructivism) là một lý thuyết dạy học dựa trên
cơ sở nghiên cứu về quá trình học tập của con ngời và dựa trên quan điểm
cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không đơn
thuần chỉ là tiếp nhận tri thức từ ngời khác."
Cơ sở tâm lý học của LTKT là tâm lý phát triển của Piaget và lý luậnu về
vùng phát triển gần nhất" của Vugotsky.
Hai khái niệm quan trọng của Piaget đợc sử dụng trong "lý thuyết kiến
tạo" là đồng hoá (assimilation) và điều ứng (accommodation). Đồng hoá là
quá trình nếu gặp một tri thức mới, những tơng tự nh tri thức đã biết thì tri thức
mới này có thể đợc kết hợp trực tiếp và sơ đồ nhận thức đang tồn tại, hay nói
cách khác HS có thể dựa vào kiến thức cũ để giải quyết một tình hống mới.
Điều ứng là quá trình, khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn káhc biệt với
những sơ đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có đợc thay đổi để phù hợp với
tri thức mới.
Theo Vugotsky mỗi cá nhân đều có một " vùng phát triển gần nhất" của
riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động
dạy học đợc tổ chức trong "vùng phát trỉên gần nhất" thì sẽ đạt hiệu quả cao.
Vugotsky còn nhấn mạnh rằng văn hó, ngôn ngữ và các tơng tác xã hội cũng
tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân.
12