(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật các trường Đại học khu vực Nam Bộ
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.69 MB, 200 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
_______________________________________
PHÙNG THẾ TUẤN
QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH
CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM KỸ THUẬT
CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC NAM BỘ
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
_______________________________________
PHÙNG THẾ TUẤN
QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH
CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM KỸ THUẬT
CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC NAM BỘ
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9.14.01.14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
PGS.TS NGUYỄN VĂN ĐỆ
PGS.TS NGUYỄN THỊ HƢỜNG
NGHỆ AN - 2019
i
LỜI CAM ĐOAN
Chúng tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng chúng tôi. Các
số liệu và kết quả nêu trong luận án chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì công trình
của tác giả nào khác.
Tác giả luận án
Phùng Thế Tuấn
ii
MỤC LỤC
Trang
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i
MỤC LỤC .................................................................................................................. ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT................................................................................. iv
DANH MỤC BẢNG ...................................................................................................v
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ .............................................................................. vi
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH
CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM KỸ THUẬT Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC ........8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..............................................................................8
1.2. Một số khái niệm cơ bản ....................................................................................18
1.3. Hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sƣ phạm kỹ thuật ở trƣờng Đại học21
1.4. Quản lý hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sƣ phạm kỹ thuật ở trƣờng
Đại học ......................................................................................................................31
Kết luận chƣơng 1 .....................................................................................................49
CHƢƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH CỦA
SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM KỸ THUẬT CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHU
VỰC NAM BỘ .........................................................................................................50
2.1. Tổng quan về hoạt động đào tạo sinh viên ngành Sƣ phạm kỹ thuật các trƣờng
Đại học khu vực Nam Bộ giai đoạn 2013-2017 ........................................................50
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ...............................................................................55
2.2.1. Mục tiêu khảo sát ............................................................................................55
2.2.2. Nội dung khảo sát............................................................................................55
2.2.3. Đối tƣợng và địa bàn khảo sát .........................................................................55
2.2.4. Phƣơng pháp khảo sát .....................................................................................56
2.2.5. Xử lý kết quả khảo sát .....................................................................................57
2.3. Thực trạng hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sƣ phạm kỹ thuật các
trƣờng Đại học khu vực Nam Bộ ..............................................................................57
2.3.1. Thực trạng nhận thức về hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sƣ phạm
kỹ thuật ......................................................................................................................57
2.3.2. Thực trạng thực hiện mục tiêu thực hành .......................................................60
2.3.3. Thực trạng thực hiện nội dung thực hành .......................................................63
2.3.4. Thực trạng thực hiện phƣơng pháp và hình thức tổ chức thực hành ..............64
2.3.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả thực hành của sinh viên .....................68
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sƣ phạm kỹ thuật ..70
2.4.1. Thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động thực hành ......................................70
2.4.2. Thực trạng tổ chức hoạt động thực hành.........................................................74
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo hoạt động thực hành .........................................................77
iii
2.4.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động thực hành ...........................79
2.4.5. Thực trạng quản lý các điều kiện đảm bảo cho hoạt động thực hành của sinh viên....84
2.4.6. Thuận lợi và khó khăn trong quản lý hoạt động thực hành của sinh viên ngành
Sƣ phạm kỹ thuật.......................................................................................................85
2.5. Thực trạng ảnh hƣởng của các yếu tố đến quản lý hoạt động thực hành của sinh
viên ngành Sƣ phạm kỹ thuật ....................................................................................88
2.6. Đánh giá chung về thực trạng ............................................................................90
2.6.1. Điểm mạnh ......................................................................................................90
2.6.2. Điểm yếu .........................................................................................................91
2.6.3. Nguyên nhân ...................................................................................................92
Kết luận chƣơng 2 .....................................................................................................93
CHƢƠNG 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH CỦA SINH
VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM KỸ THUẬT CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC
NAM BỘ ...................................................................................................................94
3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp .............................................................................94
3.2. Một số giải pháp quản lý hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sƣ phạm kỹ thuật .95
3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức cho các thành viên liên quan về quản lý hoạt
động thực hành của sinh viên ngành Sƣ phạm kỹ thuật ............................................95
3.2.2. Xây dựng kế hoạch hoạt động thực hành cho sinh viên ngành Sƣ phạm kỹ
thuật ...........................................................................................................................99
3.2.3. Tổ chức và chỉ đạo đổi mới hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sƣ
phạm kỹ thuật ..........................................................................................................103
3.2.4. Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá kết quả thực hành kỹ thuật của sinh viên
ngành Sƣ phạm kỹ thuật ..........................................................................................115
3.2.5. Thiết lập các điều kiện đảm bảo hiệu quả quản lý hoạt động thực hành của
sinh viên ngành Sƣ phạm kỹ thuật ..........................................................................122
3.3. Khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp ........................................127
3.3.1. Mục đích khảo sát .........................................................................................127
3.3.2. Nội dung và đối tƣợng khảo sát ....................................................................128
3.3.3. Phƣơng pháp khảo sát ...................................................................................128
3.3.4. Kết quả khảo sát về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất ...129
3.4. Thử nghiệm giải pháp ......................................................................................132
3.4.1. Tổ chức thử nghiệm ......................................................................................132
3.4.2. Phân tích kết quả thử nghiệm ........................................................................134
Kết luận chƣơng 3 ...................................................................................................140
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................141
CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ....................................................145
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................146
PHỤ LỤC .............................................................................................................. PL1
iv
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ
TT
Viết tắt
1.
Ban chỉ đạo
BCĐ
2.
Bộ Giáo dục và Đào tạo
Bộ GD-ĐT
3.
Cán bộ hƣớng dẫn
CBHD
4.
Cao đẳng
CĐ
5.
Cơ sở đào tạo
CSĐT
6.
Cơ sở giáo dục
CSGD
7.
Cơ sở sản xuất
CSSX
8.
Cơ sở thực hành
CSTH
9.
Cơ sở vật chất
CSVC
10.
Đại học
ĐH
11.
Đào tạo, bồi dƣỡng
ĐT, BD
12.
Giáo dục
GD
13.
Giáo dục đại học
GDĐH
14.
Giảng viên
GV
15.
Giảng viên hƣớng dẫn
GVHD
16.
Kỹ năng
KN
17.
Kiểm tra đánh giá
KTĐG
18.
Liên kết đào tạo
LKĐT
19.
Năng lực thực hiện
NLTH
20.
Phƣơng pháp dạy học
PPDH
21.
Quản lý
QL
22.
Sƣ phạm kỹ thuật
SPKT
23.
Sinh viên
SV
24.
Trung bình
TB
25.
Thực tập tốt nghiệp
TTTN
26.
Thực hành
TH
27.
Tỷ lệ phần trăm
%
v
DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Các phƣơng thức tổ chức TH nghề nghiệp ...............................................30
Bảng 2.1. Đào tạo trình độ ĐH, hệ chính quy ngành SPKT .....................................52
Bảng 2.2. Đào tạo trình độ ĐH, hệ chính quy ngành SPKT .....................................53
Bảng 2.3. Nhận thức về vai trò của hoạt động TH ....................................................58
Bảng 2.4. Nhận thức về ý nghĩa của hoạt động TH ..................................................59
Bảng 2.5. Mức độ thực hiện mục tiêu thực hành ......................................................61
Bảng 2.6. Mức độ thực hiện các nội dung TH của SV .............................................63
Bảng 2.7. Mức độ thực hiện về phƣơng pháp thực hành ..........................................64
Bảng 2.8. Mức độ hợp lí của các phƣơng thức tổ chức TH ......................................66
Bảng 2.9. Số lƣợng thành viên trong nhóm sinh viên TH ........................................67
Bảng 2.10. Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả TH .........................................69
Bảng 2.11. Mức độ xây dựng kế hoạch hoạt động TH .............................................71
Bảng 2.12. Mức độ tổ chức hoạt động thực hành .....................................................75
Bảng 2.13. Mức độ chỉ đạo hoạt động thực hành .....................................................77
Bảng 2.14. Mức độ thực hiện các yêu cầu trong KTĐG kết quả TH .......................79
Bảng 2.15. Mức độ thực hiện các hoạt động KTĐG kết quả TH .............................81
Bảng 2.16. Mức độ thực hiện các điều kiện đảm bảo hoạt động TH ........................84
Bảng 2.17. Thuận lợi và khó khăn trong QL hoạt động thực hành...........................85
Bảng 2.18. Ảnh hƣởng của các yếu tố đến QL hoạt động TH của SV ngành SPKT ..88
Bảng 3.1. Tiêu chuẩn KTĐG kết quả TH đối với một nội dung TH kỹ thuật cụ thể ..120
Bảng 3.2. Tổng hợp các đối tƣợng khảo sát ............................................................128
Bảng 3.3. Đánh giá sự cần thiết của các giải pháp đề xuất (n=191) .......................129
Bảng 3.4. Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất (n=191) .......................131
Bảng 3.5. Kỹ năng TH nghề của SV ngành SPKT trƣớc TN .................................134
Bảng 3.6 Tần suất kết quả đánh giá kỹ năng TH nghề sau TN lần 1 ......................135
Bảng 3.7. Phân bố tần suất của nhóm TN và ĐC....................................................136
Bảng 3.8. Tần suất kết quả đánh giá kỹ năng TH nghề sau TN lần 2 .....................137
Bảng 3.9. Phân bố tần suất fi, tần suất tích lũy fi về kỹ năng TH nghề của nhóm
TN ở lần thứ nhất và thứ hai ...................................................................................138
vi
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Trang
Sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb ...................................12
Sơ đồ 1.2. Cơ cấu tổ chức thực hành nghề nghiệp ....................................................36
Biểu đồ
Biểu đồ 2.1. Quy mô đào tạo GVDN tại các trƣờng ĐHSPKT ................................54
Biểu đồ 2.2. Nhận thức về vai trò của hoạt động TH ...............................................58
Biểu đồ 2.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả TH .......................................70
Biểu đồ 2.4. Mức độ xây dựng kế hoạch thực hành .................................................74
Biểu đồ 2.5. Mức độ tổ chức hoạt động thực hành ...................................................77
Biểu đồ 2.6. Mức độ chỉ đạo hoạt động thực hành ...................................................79
Biểu đồ 2.7. Mức độ thực hiện các hoạt động KTĐG kết quả TH ...........................83
Biểu đồ 2.8. Thuận lợi và khó khăn trong QL hoạt động TH ...................................87
Biểu đồ 3.1. Tính trung bình kỹ năng TH nghề của SV nhóm ĐC và TN..............136
Biểu đồ 3.2. Phân bố tần suất kỹ năng TH nghề của SV nhóm ĐC và TN ............136
Biểu đồ 3.3. Phân bố tần suất tích lũy về kỹ năng TH nghề của SV nhóm ĐC và TN ...137
Biểu đồ 3.4. Phân bố tần suất về kỹ năng TH nghề của SV ở lần TN1 và TN2 .....138
Biểu đồ 3.5. Phân bố tần suất tích lũy về kỹ năng TH nghề của lần TN1 và TN2 .138
Biểu đồ 3.6. Giá trị trung bình về kỹ năng TH nghề của SV lần TN1 và TN2 ......139
1
MỞ ĐẦU
T
ấ t iết ủ vấ đề g i
u
1.1. Giáo dục đại học Việt Nam đang theo xu hƣớng hội nhập quốc tế trên tinh
thần“chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất chính trị ngƣời học. Học đi đôi với hành; lí luận
gắn với thực tiễn” [25]. Yêu cầu đổi mới tƣ duy và cơ chế QL đặt ra cho các cơ sở
đào tạo đại học đặc biệt là cơ sở đào tạo nhân lực SPKT phải thay đổi phƣơng thức
đào tạo để cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực chất lƣợng cao “đƣợc chuẩn hóa
đảm bảo chất lƣợng, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt là nâng cao bản lĩnh chính trị,
phẩm chất lối sống, lƣơng tâm, tay nghề… đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc” [58]. Nhƣ vậy, đào tạo nhân lực
SPKT có chất lƣợng cao ở Việt Nam là yêu cầu cấp thiết trong giai đoạn hiện nay.
Việt Nam đang trong quá trình CNH, HĐH đất nƣớc nên việc đáp ứng yêu cầu
về con ngƣời và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định. Trong chiến lƣợc phát triển
nguồn nhân lực thì TH nghề luôn đƣợc coi là vấn đề then chốt nhằm tạo ra đội ngũ
công nhân kỹ thuật có kỹ năng và tay nghề phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc. Đảng và Nhà nƣớc ta cũng đã có những chiến lƣợc và chính
sách ƣu tiên để đầu tƣ phát triển dạy nghề, TH nghề. Luật Giáo dục đã chỉ rõ mục
tiêu của giáo dục nghề nghiệp: “Đào tạo ngƣời lao động có kiến thức, kỹ năng nghề
nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, có lƣơng tâm nghề nghiệp, có ý thức
kỷ luật, tác phong công nghiệp”. Đây là nhiệm vụ to lớn và là một thách thức cho
ngành giáo dục Việt Nam nói chung và các trƣờng Đại học SPKT nói riêng trƣớc xu
thế hội nhập của đất nƣớc.
1.2. TH là học phần không thể thiếu trong chƣơng trình học nghề đối với sinh
viên, đặc biệt là sinh viên ngành Kỹ thuật bởi những lợi ích mà quá trình TH mang
lại: Sinh viên có kiến thức thực tế về ngành nghề đang học, góp phần “thực hiện
theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận
gắn liền với thực tiễn” (Điều 3: Tính chất, nguyên lý giáo dục, Luật Giáo dục,
2
2005); giúp hình thành, phát triển kỹ năng nghề nghiệp; giúp các cơ sở đào tạo tự
kiểm tra, đánh giá chất lƣợng sản phẩm của mình theo yêu cầu phát triển của xã hội.
Hơn nữa, cha ông ta có câu “Nhất nghệ tinh, nhất thân vinh”, điều đó có nghĩa là
với mỗi ngƣời nếu có tay nghề giỏi sẽ đƣợc mọi ngƣời nể trọng, xã hội tôn vinh.
Muốn nhƣ vậy thì không có gì khác ngoài việc ngƣời học phải đƣợc thực hành và
thực tập nhiều hơn.
1.3. Trong những năm qua, hoạt động TH nghề của sinh viên ngành SPKT các
trƣờng Đại học khu vực Nam Bộ còn nhiều hạn chế, bất cập nhƣ chƣa xây dựng đƣợc
chuẩn đầu ra cho ngành học theo một quy trình khoa học; chƣa xác định đầy đủ các
kỹ năng nghề cần hình thành cho sinh viên, do đó nội dung chƣơng trình đào tạo nghề
TH chƣa cân đối, còn nặng về lý thuyết, nhẹ phần TH, thiên về phần tìm hiểu, nhẹ về
phần tập làm; quy trình chuẩn bị cho sinh viên đi TH chƣa khoa học; phƣơng pháp
đánh giá kết quả TH còn thiên về định tính, nhẹ về định lƣợng, chƣa phản ánh đúng
thực chất năng lực của mỗi sinh viên nên chƣa kích thích đƣợc sự nỗ lực, sáng tạo
của SV…, Có nhiều nguyên nhân dẫn đến điều này, trong đó nguyên nhân trực tiếp,
chủ yếu là do khâu QL hoạt động TH chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đào tạo. Đến nay
vẫn chƣa có công trình nghiên cứu đầy đủ về quản lý hoạt động TH của SV ngành
SPKT tại các trƣờng Đại hoc SPKT để các trƣờng có thể tham khảo, vận dụng trong
thực tiễn của đơn vị mình.
Nghiên cứu “Quản lý hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sư phạm kỹ
thuật các trường Đại học khu vực Nam Bộ”, chúng tôi mong muốn đề tài luận án
góp phần tháo gỡ những bất cập, hạn chế trong quản lý hoạt động thực hành của
sinh viên sƣ phạm kỹ thuật, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu
về nguồn nhân lực kỹ thuật chất lƣợng cao trong giai đoạn hiện nay.
Mụ đ
g i
u
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn QL hoạt động TH, luận án đề xuất
các giải pháp QL hoạt động TH cho SV ngành SPKT phù hợp và khả thi nhằm góp
phần nâng cao chất lƣợng đào tạo cho sinh viên ngành SPKT.
3
K
t ể v đối tƣ
g g i
u
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động thực hành của sinh viên ngành SPKT ở trƣờng đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
QL hoạt động thực hành của sinh viên ngành SPKT các trƣờng đại học khu vực
Nam Bộ.
Giả t uyết
ọ
Trong thời gian qua, hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT các trƣờng đại
học khu vực Nam Bộ còn có những hạn chế nhất định mà nguyên nhân chính là do
hoạt động này chƣa đƣợc quản lý một cách chặt chẽ. Nếu nghiên cứu đề xuất và thực
hiện đồng bộ các giải pháp dựa trên các chức năng, nội dung quản lí và đặc trƣng của
ngành SPKT thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả QL hoạt động TH của sinh viên
ngành SPKT.
5. N i
vụ nghiên c u
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT
tại trƣờng ĐH.
5.2. Nghiên cứu thực trạng QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT tại
các trƣờng Đại học khu vực Nam Bộ.
5.3. Đề xuất các giải pháp QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT tại các
trƣờng Đại học khu vực Nam Bộ. Đánh giá hiệu quả của các giải pháp đề xuất thông
qua khảo sát sự cần thiết, tính khả thi và tổ chức thử nghiệm giải pháp.
6. Phạm vi nghiên c u
6.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu công tác QL hoạt động TH kỹ thuật của sinh viên ngành Sƣ
phạm kỹ thuật tại trƣờng ĐH SPKT Thành phố Hồ Chí Minh và ĐHSPKT Vĩnh Long.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT nhƣ trƣờng
đại học SPKT TP.HCM và trƣờng đại học SPKT Vĩnh Long. Tổ chức thử nghiệm
một giải pháp về QL hoạt động TH đối với ngành công nghệ ô tô tại trƣờng ĐH
4
SPKT Vĩnh Long.
6.3. Thời gian nghiên cứu
Khảo sát đánh giá thực trạng hoạt động TH và QL hoạt động TH của sinh
viên ngành SPKT các trƣờng đại học trên địa bàn khu vực Nam Bộ, chủ yếu
trong khoảng thời gian từ năm 2014 đến nay.
7 Qu
điể
tiế
ậ v
ƣơ g
g i
u
7.1. Quan điểm tiếp cận
7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Quan điểm tiếp cận này đòi hỏi khi nghiên cứu lý luận và thực trạng vấn đề
hoạt động TH và quản lý hoạt động TH của SV ngành SPKT cần xem xét chúng
nhƣ là một hệ thống có cấu trúc gồm nhiều yếu tố thành phần không chỉ là cấu trúc
mà còn đƣợc xem nhƣ một trật tự nhất định, nhờ đó đối tƣợng đƣợc xem xét một
cách toàn diện, đƣợc tiến hành đồng bộ trong trạng thái vận động và phát triển,
trong những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và quy luật vận động
của đối tƣợng.
7.1.2. Tiếp cận chức năng và nội dung quản lý
Vận dụng các chức năng quản lí vào quản lí hoạt động TH: lập kế hoạch, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra và đánh giá hoạt động TH, gắn với các nội dung của hoạt
động thực hành. Trong luận án, chúng tôi vận dụng tiếp cận này để xác định khung
lí thuyết và đề xuất các giải pháp quản lí hoạt động TH của SV ngành SPKT.
7.1.3. Tiếp cận thực tiễn
Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát thực tiễn hoạt
động TH của SV ngành SPKT tại các trƣờng ĐH khu vực Nam Bộ, để tìm ra thực
trạng, nguyên nhân, tìm ra những điểm mạnh, điểm yếu của thực tiễn hoạt động TH
để từ đó đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT có
cơ sở khoa học và có tính khả thi, phù hợp sự phát triển thực tiễn đời sống xã hội,
đồng thời dùng thực tiễn giáo dục để kiểm tra những kết quả nghiên cứu.
7.1.4. Tiếp cận hoạt động
Quan điểm này đòi hỏi việc xem xét và đề xuất các giải pháp QL hoạt động
5
TH của SV ngành SPKT phải đƣợc triển khai trên các hoạt động QL cụ thể của các
trƣờng SPKT, CSTH cũng nhƣ những hoạt động của chính đội ngũ CBQL, GV dạy
TH của nhà trƣờng. TH là hoạt động rèn luyện KN nghề nghiệp cơ bản cho SV
trong trƣờng ĐH, dựa trên chính hoạt động tự giác của SV và phƣơng pháp, hình
thức của ngƣời hƣớng dẫn. Quản lí hoạt động TH của SV ngành SPKT đòi hỏi
CTQL phải chủ động nắm bắt các đặc trƣng cơ bản của hoạt động TH của SV trong
mối quan hệ biện chứng của các thành tố hoạt động và mối quan hệ với các hoạt
động giáo dục khác.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2.1.1. Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
Nghiên cứu và phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu, các văn
bản quy phạm pháp luật, các văn bản chỉ đạo, các công trình, tài liệu khoa học…
trong và ngoài nƣớc liên quan đến hoạt động TH và QL hoạt động TH của sinh viên.
Tổng hợp các tài liệu lý thuyết và các văn bản qui phạm hiện hành về QL TH
làm cơ sở lý luận cho việc đề ra giải pháp nâng cao QL hoạt động TH của sinh viên.
7.2.1.2. Phƣơng pháp khái quát hóa các nhận định độc lập
Trên cơ sở các vấn đề nghiên cứu, nhận định, quan điểm độc lập từ các nguồn
tài liệu khác nhau về hoạt động TH của SV ngành SPKT khái quát lên thành ý kiến,
nhận định riêng của tác giả.
7.2.1.3. Phƣơng pháp mô hình hóa
Đây là phƣơng pháp đƣợc sử dụng để xây dựng mô hình (lí luận và thực tiễn)
về đối tƣợng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất của quản lý hoạt động TH.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phƣơng pháp điều tra
Điều tra bằng bảng hỏi đối với CBQL, GV, VBHD và SV ngành SPKT để
khảo sát thực trạng về hoạt động TH và QL hoạt động TH trong thực tiễn, khảo sát
các yếu tố ảnh hƣởng đến QL hoạt động TH, điểm mạnh, điểm yếu, những nguyên
nhân của tồn tại, bất cập mà các trƣờng ĐHSPKT đã áp dụng trong thực tế.
6
7.2.2.2. Phƣơng pháp chuyên gia
Sử dụng thông qua bảng hỏi, phỏng vấn đối với một số cán bộ lãnh đạo,
CBQL tại trƣờng SPKT về những vấn đề liên quan đến QL hoạt động TH trong giai
đoạn hiện nay. Tác giả tham dự các hội nghị, hội thảo khoa học nhằm tổng hợp các
ý kiến nhận xét, đánh giá về hệ thống các giải pháp đƣợc luận án đề xuất.
7.2.2.3. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm
Phƣơng pháp này đƣợc chúng tôi sử dụng để thu thập các thông tin thực tiễn
hoạt động giáo dục, có ý nghĩa đối với vấn đề nghiên cứu.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học: Dùng các công thức toán thống kê, xử
lí kết quả trên phần mềm Excel, SPSS nhằm đƣa ra kết luận nghiên cứu.
8 N ữ g uậ điể
ả v
8.1. Hoạt động TH của SV ngành SPKT ở các trƣờng đại học có ý nghĩa
quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng rèn luyện kỹ năng nghề cho SV.
Nghiên cứu quản lí hoạt động TH của SV ngành SPKT cần làm rõ đặc trƣng, nội
dung, chủ thể QL hoạt động TH, đồng thời phải tính đến các điều kiện ảnh hƣởng
tới lĩnh vực quản lý này.
8.2. QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT đã đƣợc tổ chức thực hiện
trong thời gian qua nhƣng thực tế kết quả đạt đƣợc chƣa cao nhƣ mục tiêu TH còn
khó thực hiện, nội dung TH còn ít, chƣa có các chuẩn kiểm tra, đánh giá đầy đủ và
cụ thể… Nguyên nhân cơ bản của hạn chế này là do hoạt động TH của SV ngành
SPKT chƣa đƣợc các trƣờng Đại học quản lí chặt chẽ, khoa học.
8.3. Đề xuất các giải pháp QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT theo
tiếp cận chức năng và nội dung quản lý, mặt khác phải dựa trên đặc trƣng hoạt
động TH của sinh viên ngành SPKT góp phần nâng cao chất lƣợng TH nói riêng
và chất lƣợng đào tạo nói chung, đáp ứng yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp và yêu
cầu của xã hội.
9. Đó g gó
ới ủ
uậ
9.1. Góp phần làm sáng tỏ thêm những vấn đề lí luận về hoạt động TH và
quản lí hoạt động TH của SV ngành SPKT, hình thành khung lý thuyết về QL hoạt
động TH của sinh viên ngành SPKT theo tiếp cận chức năng TH.
7
9.2. Đƣa ra bức tranh tƣơng đối toàn diện, xác thực về thực trạng hoạt động
TH và QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT, xác định những hạn chế cần
khắc phục trong quá trình QL hoạt động TH. Từ đó, giúp các nhà QL đào tạo có cơ
sở, định hƣớng thực hiện các giải pháp cải tiến, đổi mới QL hoạt động TH trong bối
cảnh mới, nhằm hoàn thiện công tác QL hoạt động TH nghề, góp phần đảm bảo và
nâng cao chất lƣợng dạy nghề.
9.3. Đề xuất đƣợc các giải pháp QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT
theo tiếp cận chức năng quản lý và thử nghiệm một giải pháp mang lại kết quả cao.
Đề xuất đƣợc bộ tiêu chuẩn KT, ĐG kết quả TH của SV, giải pháp tổ chức hoạt động
TH góp nâng cao kỹ năng TH nghề của SV ngành SPKT theo hƣớng chuẩn hóa.
10. Cấu t
ủ
uậ
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên
cứu, luận án gồm 3 chƣơng
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận của QL hoạt động TH của sinh viên ngành Sƣ phạm
kỹ thuật ở trƣờng Đại học.
Chƣơng 2. Thực trạng QL hoạt động TH của sinh viên ngành Sƣ phạm kỹ
thuật các trƣờng Đại học khu vực Nam Bộ.
Chƣơng 3. Giải pháp QL hoạt động TH của sinh viên ngành Sƣ phạm kỹ thuật
các trƣờng Đại học khu vực Nam Bộ.
8
CHƢƠNG
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH
CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM KỸ THUẬT
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan nghiên c u vấ đề
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài
1.1.1.1. Các nghiên cứu về hoạt động thực hành kỹ thuật trên thế giới
Hoạt động TH kỹ thuật đã xuất hiện từ lâu ở một số nƣớc trên thế giới đặc biệt
là các nƣớc có nền công nghiệp phát triển.
- Chƣơng trình đào tạo nghề ở Hoa Kỳ của tác giả Hyslop, Emery J. [91] đã
xuất hiện từ những năm cuối thế kỷ XIX trƣớc việc đòi hỏi nguồn nhân lực phục vụ
phát triển nền công nghiệp. Cũng trong giai đoạn này các nhà nghiên cứu giáo dục
nghề nghiệp Xô Viết nghiên cứu việc tổ chức hoạt động TH theo công nghệ, kết
hợp với TH sản xuất tạo ra sản phẩm. Kết quả nghiên cứu đã đƣa ra các hình thức
TH trong dạy học TH, công việc cụ thể phải làm, định mức khối lƣợng công việc
cần thực hiện cho ngƣời học.
- Hoạt động TH theo “Phƣơng pháp trải nghiệm” hay “Phƣơng pháp thực hiện
kỹ năng” đã đƣợc thực hiện tại Australia (Úc), tác giả là Kolb D.A (ở thập niên 50
và 60 của thế kỷ XX) [94]. Nội dung đƣa ra PPDH cho ngƣời trƣởng thành và đã
thu đƣợc hiệu quả rất lớn trong việc chuyển giao kinh nghiệm, kiến thức TH nghề
(dạy nghề), giúp ngƣời học có thể thực hiện đƣợc yêu cầu bài học đặt ra ngay
trong giờ học. Sau đó phát triển lan rộng sang các nƣớc có nền công nghiệp phát
triển nhƣ Anh, Mỹ... và đã đƣợc rất nhiều nhà máy, cơ sở sản xuất sử dụng ngƣời
lao động ủng hộ.
- Trong cuốn "Cơ sở giáo dục học nghề nghiệp" (1960) của tác giả ngƣời Nga
X.La. Batƣsep - X.A.Sapôrinxki [80], đƣa ra các vấn đề cơ bản của giáo dục nghề
nghiệp, trong đó đề cập đến các phƣơng thức và phƣơng pháp DHTH nghề. Phân
tích các giai đoạn tổ chức DHTH nghề dựa trên cơ sở quá trình hình thành kỹ năng
9
lao động và quan hệ giữa DHTH sản xuất với quá trình lao động nghề nghiệp.
- Cuốn "Lý luận dạy học TH nghề" [70], đã đƣợc tác giả Nguyễn Đức Trí dịch
sang tiếng Việt. Đây là một trong những tài liệu đầu tiên về hoạt động TH nghề ở
Việt Nam.
Giai đoạn cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI nền khoa học công nghệ phát
triển mạnh mẽ, đòi hỏi nguồn nhân lực phải có trình độ tƣơng xứng để có thể đáp
ứng đƣợc yêu cầu thực tiễn, vì thế trong giáo dục đào tạo nhất là đào tạo dạy nghề
kỹ thuật đã có bƣớc chuyển biến mạnh mẽ thông qua việc nghiên cứu và vận dụng
các quan điểm dạy học nhƣ: dạy học tích hợp, dạy học theo mô đun, dạy học theo
hƣớng tiếp cận năng lực, CDIO,...
1.1.1.2. Các nghiên cứu về quản lí hoạt động thực hành của sinh viên trong
đào tạo đại học
TH và QL hoạt động TH của SV trong đào tạo đại học (ĐH) là vấn đề thu hút
đƣợc sự quan tâm nghiên cứu của nhiều tác giả ngoài nƣớc. Có thể liệt kê một số
công trình nghiên cứu sau đây:
Tác giả Wragg, T. trong tác phẩm “Chương trình giảng dạy Cubic” (1997)
cho rằng chƣơng trình giảng dạy cần có ba mức độ: chủ đề; qua ngoại khóa chủ đề
và các vấn đề ảnh hƣởng đến sự phát triển chung của ngƣời học; phƣơng pháp giảng
dạy và học tập có thể đƣợc sử dụng khác nhau. Việc nhấn mạnh “ngoại khóa chủ
đề” và những ảnh hƣởng đến phát triển chung của ngƣời học đã thể hiện sự đề cao
tính thực tế, TH và khả năng vận dụng những ảnh hƣởng đó vào cuộc sống (thực tập
và thực hiện nghề nghiệp) của tác giả [99]. Tác giả Stenhouse, L. qua “Giới thiệu về
chương trình nghiên cứu và phát triển” đã lấy phƣơng pháp tiếp cận quá trình lí
thuyết và TH làm cơ sở để xây dựng chƣơng trình giáo dục:“tối thiểu một chương
trình giảng dạy nên cung cấp một cơ sở (đơn vị thực tế để thực tập) cho việc lập kế
hoạch một khóa học, nghiên cứu thử nghiệm và xem xét các căn cứ của một chương
trình giáo dục” [98].
Những nghiên cứu trong lĩnh vực chuẩn bị cho SV làm công tác TH đã sớm
đƣợc quan tâm ở Liên Xô và các nƣớc Đông Âu trƣớc đây. Chẳng hạn nhƣ trong
10
hoạt động đào tạo giảng viên có nhiều công trình của các tác giả nhƣ: Gutsev,
Hyslop, Socôlôv (1920), N.VKuzmina, O.A.Abdoullina (1949)… [1], [91]. Theo
thời gian, nghiên cứu hoạt động TH của SV trong đào tạo ĐH đã đƣợc nghiên cứu
chuyên sâu và trở thành hệ thống lí luận và kinh nghiệm vững chắc ở các nƣớc
Đông Âu cũ với những công trình của F.N.Gonôbôlin [30]. Tuy nhiên, các công
trình nghiên cứu trên dù đã khẳng định tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động
TH cho SV nhƣng nhìn chung phần lớn các tác phẩm cũng chỉ gồm những bài viết
tập hợp lại, những ý kiến ban đầu, những đề xuất sơ bộ và một số thử nghiệm trong
thực tiễn nhƣ O.A. Abdoullina đã nhận xét: “Việc nghiên cứu kinh nghiệm tổ chức
công tác TH... đã chỉ ra rằng: cho tới nay, thiếu hẳn một cơ sở khoa học của nội
dung TH, thiếu hẳn những tiêu chuẩn đánh giá thống nhất... Điều đó dẫn đến chỗ
một số người làm công tác chỉ đạo TH đã xác định một cách chủ quan về nội dung
và phương pháp tổ chức TH...” [1].
Ở các nƣớc phƣơng Tây và Mĩ, ảnh hƣởng của đƣờng lối thực dụng (hành
dụng) dựa trên cơ sở các thành tựu Tâm lí học hành vi và Tâm lí học chức năng (các
quan điểm của John Dewey - 1952... [89] đã đƣa lại những dấu ấn và hiệu quả rõ rệt
trong việc nâng cao nhận thức và tổ chức huấn luyện các kỹ năng TH cho SV. Vì
vậy, trong hệ thống đào tạo giáo dục ở các nƣớc phƣơng Tây, họ rất chú trọng đến
hoạt động TH của SV. Khác với quan điểm của các nƣớc Đông Âu (cũ), trong hoạt
động tổ chức TH cho SV đại học, họ “rất chú ý hình thành vững chắc các kỹ năng
cơ bản của các hành động... ngay trong khi sinh viên học từng “đoạn” lí thuyết”
[83], “thay vì học thuộc lòng một loạt khái niệm, phạm trù... rồi chờ đến kì thực tập
mới “vận dụng”, sinh viên được “tập” (hình thành) các thao tác... cơ bản ngay
trong quá trình học lí luận”. Tiêu biểu là các cuốn “Beginning teaching” của
K.Barry và L.King đang đƣợc sử dụng nhƣ các giáo trình TH trong các trƣờng đại
học ở Australia [83]. Phƣơng pháp TH nói trên trong sách của K.Bary và L.King
đƣợc xem là một loại giáo trình lí luận dạy học ứng dụng rất cần thiết cho quá trình
tập luyện nghiệp vụ của SV trong trƣờng ĐH. John Dewey (1859 - 1952), nhà giáo
dục cải cách ngƣời Mĩ theo chủ nghĩa thực dụng (pragmatism), là cha đẻ của trào
11
lƣu đổi mới giáo dục ở Mĩ trong tác phẩm “Experience and Education” (Kinh
nghiệm và giáo dục) đã trình bày sự khác nhau và đối lập giữa một nền GD cổ
truyền với một nền GD tiến bộ. Khác với nền GD cổ truyền vẫn duy trì một hình
thức dạy học nhồi nhét, áp đặt, học sinh ghi nhớ thụ động xa rời thực tế, những
nguyên lí giáo dục của nền GD tiến bộ bao giờ cũng đề cao tính cá nhân, với nền
giáo dục này kinh nghiệm và kiến thức luôn phải đồng hành với nhau. Trên cơ sở
đó, John Dewey đề xuất những nguyên tắc sƣ phạm trong mối quan hệ giữa lí
thuyết và TH trong giáo dục [89]. Thực ra, học đi đôi với hành không phải là một
chủ trƣơng hoàn toàn mới, nhƣng ở J.Dewey, nó đƣợc xây dựng dựa trên một quan
niệm độc đáo. Nếu nhƣ trƣớc đây ngƣời ta quan niệm giáo dục nhƣ là quá trình
truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm, là một quá trình khai sáng nhằm giúp con
ngƣời tự do sử dụng lí trí, thì với J.Dewey, “giáo dục chính là bản thân cuộc sống”
(Education is life itself). Theo J.Dewey, do giáo dục chính là bản thân cuộc sống
nên nhà trƣờng không thể tách khỏi hoạt động thực tiễn và kiến thức không thể áp
đặt từ bên ngoài. Giáo dục phải là quá trình của ngƣời học chứ không phải của
ngƣời dạy. Đây là một trong những hƣớng tiếp cận mới để phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của sinh viên trong hoạt động TH, nâng cao chất lƣợng đào tạo
của nhà trƣờng.
Các công trình nghiên cứu, hƣớng dẫn chuyên biệt về công tác tổ chức TH cho
SV còn rất ít, ở mức độ chung chung nhƣ “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo cho sinh
viên trong điều kiện giáo dục đại học” [43]. Một số tác giả đã nghiên cứu và đƣa ra
quy trình tập luyện cho SV gắn liền với hệ thống mục tiêu xác định. X.I. Kixegof
nhấn mạnh phải phân chia hệ thống TH thành hai giai đoạn: TH tập luyện (rèn nghề
thƣờng xuyên, hình thành các kỹ năng “nguyên sinh” và khái quát) và thực tập tập
sự (thực tập tốt nghiệp cuối khóa) vận dụng tổng hợp nhằm hình thành tổ hợp các
kỹ năng “thứ sinh” [43]. Hay O.Ag. Abdoullina chỉ rõ, trong khi lập kế hoạch TH
cho SV cần chú ý “trong thời kì TH cần phải, thứ nhất đặt ra mục tiêu nắm vững
các kỹ năng (chứ không phải tiến hành một số công việc riêng lẻ); thứ hai, chỉ ra
được các giai đoạn hình thành kỹ năng (việc hình thành kỹ năng bắt đầu từ cái gì)
12
và thứ ba, vạch ra một tổ hợp trình tự các hoạt động để thực hiện hình thành kỹ
năng” [1]. Con đƣờng rèn luyện kỹ năng nghề này thể hiện đƣợc hiệu quả cao hơn
cách tập luyện trƣớc, song về cơ bản, vẫn chƣa vƣợt khỏi kiểu dạy học theo con
đƣờng “khái quát hóa kinh nghiệm”.
Nghiên cứu quan tâm đến phƣơng pháp và hình thức tổ chức quá trình TH
theo hƣớng tập trung vào ngƣời học, tạo mọi cơ hội và điều kiện để họ tự giác, tích
cực, tự lực tham gia vào quá trình TH có chất lƣợng. Có thể kể đến Mô hình học tập
trải nghiệm (Experiential learning) của David A. Kolb (nhà lí luận giáo dục tiêu
biểu Hoa Kì) đại diện cho con đƣờng này. Mô hình học tập trải nghiệm là xu hƣớng
“thực học, thực nghiệp” trong các trƣờng ĐH nhằm định hƣớng và phát triển năng
lực nghề nghiệp cho SV trong tƣơng lai. Cốt lõi của học tập trải nghiệm là những
hoạt động sáng tạo và đầy căng thẳng, bởi mỗi cá nhân khi tham gia vào quá trình
trải nghiệm luôn phải phát hiện và giải quyết những mâu thuẫn để tạo nên sự thống
nhất giữa “cái đã có” và “cái chƣa có”, “cái đã biết” và “cái chƣa biết”, giữa những
điều đã thấy với việc chuyển hóa thành hành vi tạo thành chu kì học tập gồm bốn
giai đoạn.
Sơ đồ 1.1. Mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb [94]
13
Trong đó, Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience) là sự bắt đầu từ hành
động trong đó khai thác kinh nghiệm đã có của mình gắn liền với bối cảnh mà
ngƣời học đã trải qua; Quan sát phản ánh (Reflective Observation) xảy ra khi ngƣời
học sử dụng kinh nghiệm đã có của mình để xem xét, xử lí các sự việc, sự kiện đang
xảy ra và phản hồi, chia sẻ với những ngƣời xung quanh một cách có mục đích;
Khái niệm hóa trừu tượng (Absact Conceptualization) diễn ra khi ngƣời học phân
tích logic những hành động trên sự hiểu biết về tình huống, từ đó tạo ra kiến thức
mới và kinh nghiệm mới; TH chủ động (Active Experimentation): ngƣời học áp
dụng những kiến thức và kinh nghiệm vừa nắm bắt đƣợc thông qua hành động vào
bối cảnh, tình huống hoặc sự việc mới trong phạm vi mở rộng. Bốn giai đoạn học
tập trải nghiệm vận hành trong một chu trình tuần hoàn hình xoắn ốc liên tục và có
ý nghĩa quan trọng trong việc tổ chức hoạt động TH cho SV. Kinh nghiệm cụ thể sẽ
là nền tảng của quá trình nhận thức, những quan sát phản hồi đƣợc đồng bộ và
chuyển đổi thành khái niệm trừu tượng, từ đó rút ra kiến thức và kinh nghiệm thông
qua hành động, kiến thức và kinh nghiệm này có thể đƣợc thử nghiệm một cách chủ
động trong việc tạo ra các trải nghiệm mới. Ngƣời học đã dùng kinh nghiệm làm
điểm tựa cho quá trình học tập và sự trải nghiệm chính là cách thức để làm giàu vốn
hiểu biết và kinh nghiệm TH cho bản thân. Căn cứ vào trình độ, khả năng nhận
thức, nội dung học tập, điều kiện môi trƣờng..., ngƣời học có thể bắt đầu việc học
của mình ở bất kì giai đoạn nào của chu trình học tập trải nghiệm và nếu họ đƣợc
trải qua cả bốn giai đoạn thì kiến thức và kỹ năng mới trở nên bền vững, có thể vận
dụng trong thực tiễn với những điều kiện khác nhau.
Các giai đoạn trong Mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb góp phần
định hƣớng cho các nhà quản lí trong việc tổ chức hoạt động TH cho SV. Các nhà
QL cần có trách nhiệm thiết kế và tổ chức một chuỗi các trải nghiệm có ảnh hƣởng
tích cực đến những trải nghiệm liên quan đến công việc tƣơng lai của SV bằng cách
xuất phát từ bất cứ giai đoạn nào của chu trình và đƣợc thực hiện tùy thuộc vào nội
dung hoạt động, những điều kiện môi trƣờng và đặc điểm tâm sinh lí, năng lực nhận
thức, kinh nghiệm xã hội của SV. Việc vận dụng các giai đoạn trong Mô hình học
14
tập trải nghiệm của David A. Kolb vào quản lí hoạt động TH cho SV góp phần
nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn lực một cách bền vững vì vừa khuyến khích SV
phát triển tƣ duy phê phán, tự định hƣớng cách thức giải quyết vấn đề và đƣa ra
quyết định trong hoàn cảnh liên quan đến bản thân, chủ động lập kế hoạch rèn nghề
nhằm nâng cao kết quả TH; vừa giúp SV tiếp cận sâu sắc hơn với các hoạt động
nghề nghiệp sau khi ra trƣờng.
- Các CSĐT nguồn nhân lực QL ở nhiều quốc gia đã chú trọng chuyển từ thực
trạng chỉ tập trung vào trang bị kiến thức học thuật, lí thuyết sang xây dựng những
chƣơng trình đào tạo tăng cƣờng thời lƣợng TH, luyện tập nghề cho ngƣời học. Các
nghiên cứu của Quỹ Carnegie, Annenberg và Ford ở Hoa Kì (2001) [89] chỉ ra rằng:
Khi xây dựng chƣơng trình đào tạo cần tăng cƣờng hơn nữa việc TH, thực tập và
làm mẫu. Hiện nay, trong hệ thống giáo dục Hoa Kì có nhiều mô hình hoạt động
của các tổ chức giáo dục trong đó thực hiện nhiệm vụ chuyển đổi này trực tiếp hoặc
gián tiếp. Hệ thống Trƣờng phát triển nghiệp vụ - Prafessional Development School
- là một mô hình hoạt động tƣơng đối hiệu quả và đang nhân rộng trong phạm vi
Hoa Kì cũng nhƣ một số quốc gia trên thế giới [82].
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
1.1.2.1. Các nghiên cứu về hoạt động thực hành kỹ thuật tại Việt Nam
Ở Việt Nam những năm qua đã có nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động
TH kỹ thuật. Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu có liên quan nhƣ sau:
- Tác giả Nguyễn Viết Sự đã có một nghiên cứu khá công phu về những vấn đề
và giải pháp cho giáo dục nghề nghiệp. Trong nghiên cứu này, tác giả đã nhận diện
những vấn đề tồn tại phổ biến trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp của Việt Nam, từ
chƣơng trình, phƣơng pháp, nội dung, đội ngũ giảng viên, chất lƣợng giảng dạy, khả
năng thích ứng với môi trƣờng làm việc, tác phong nghề nghiệp. Từ đó đƣa ra các
giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng của hệ thống giáo dục nghề nghiệp [64].
- Trong nghiên cứu của Đỗ Văn Cƣơng và Mạc Văn Tiến, tác giả đã đề cập
đến nhu cầu đào tạo lao động kỹ thuật của Việt Nam nhằm đáp ứng yêu cầu CNH,
HĐH đất nƣớc. Những nội dung về đổi mới chƣơng trình giảng dạy, tăng cƣờng đầu
15
tƣ thiết bị công nghệ phù hợp với thiết bị, công nghệ của sản xuất. Nâng cao chất
lƣợng và chuẩn hóa đội ngũ giảng viên, đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá,
đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật của nền kinh tế cả về số lƣợng, chất lƣợng và cơ
cấu để đảm bảo hiệu quả đầu tƣ cho giáo dục và dạy nghề [21].
- Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Cẩm Thanh đã chỉ ra rằng trong hoạt động
dạy học TH kỹ thuật, thiết bị và nhiệm vụ TH, phƣơng pháp và hình thức làm việc
của GV, SV, tƣ liệu học tập luôn ở trạng thái động, cần đƣợc thiết kế, tổ chức một
cách phù hợp nhằm hỗ trợ tối ƣu cho hoạt động TH của SV. Từ đó đƣa ra các giải
pháp triển khai hoạt động dạy học TH kỹ thuật nhƣ xác định mục tiêu, nội dung,
PPDH, thiết kế nội dung, môi trƣờng TH, đánh giá kết quả học tập… góp phần nâng
cao chất lƣợng đào tạo giảng viên công nghệ [67].
- Tác giả Phạm Trắc Vũ, Trần Khắc Hoàn đều có đề cập đến vấn đề trong đào
tạo nghề cần phải có sự kết hợp giữa nhà trƣờng và doanh nghiệp (cơ sở sản xuất)
nhằm gắn kết giữa dạy nghề với thị trƣờng lao động và sự tham gia của doanh
nghiệp, nhằm tăng cƣờng các nguồn lực cho đào tạo nguồn nhân lực kỹ thuật về cơ
sở vật chất, thiết bị, đội ngũ giảng viên nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào
tạo [36].
- Vai trò của ngƣời thầy trong dạy học TH đƣợc tác giả Đặng Xuân Hải quan
niệm đồng thời nhƣ một ngƣời “Thợ lành nghề”. GV phải giải thích hƣớng dẫn để
SV “Có thể tự thao tác và hoàn thành nhiệm vụ của bài TH”. Để ngƣời thầy có thể
hoàn thiện tốt vai trò của mình, tác giả cũng đƣa ra một số kỹ thuật thiết kế bài
giảng TH, thí nghiệm [35].
- Tác giả Trƣơng Việt Dũng cũng phân tích một cách khá đầy đủ về hoạt động
dạy học TH trong phòng TH với các khó khăn, thuận lợi, yêu cầu dạy TH, xác định
mục tiêu TH, quy trình dạy TH trong phòng TH, đánh giá SV học TH… [22].
- Tác giả Nguyễn Văn Khôi đã phân tích khá chi tiết về hoạt động TH kỹ
thuật, trong đó nhấn mạnh đến cách thiết kế và phƣơng pháp TH kỹ thuật nhƣ
phƣơng pháp làm mẫu, huấn luyện, angorit (theo quy trình công nghệ), dạy học TH
theo phƣơng thức môđun, theo dự án [42].
16
1.1.2.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động thực hành kỹ thuật
Xuất phát từ yêu cầu thực tế của hoạt động nghề nghiệp trong xã hội, gắn với
quan điểm của Đảng và Nhà nƣớc trong nhiều năm qua “học đi đôi với hành”, “lí
luận gắn liền với thực tiễn”, nghiên cứu về hoạt động TH rèn nghề cho SV không
phải là vấn đề xa lạ trong quá trình đào tạo ĐH ở nƣớc ta. Đây là hoạt động đƣợc
các nhà giáo dục, các cơ sở đào tạo, các đơn vị sử dụng lao động quan tâm, xem
xét dƣới góc độ là quá trình hiện thực hóa các vấn đề lí thuyết và năng lực nghề
của SV, năng lực đào tạo của nhà trƣờng vào một công việc cụ thể với mục tiêu
nâng cao chất lƣợng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, đảm bảo cơ hội việc làm cho
SV sau khi tốt nghiệp; trên tinh thần khuyến cáo của Bộ GD-ĐT tại Hội thảo khoa
học “SV với đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, nhu cầu doanh nghiệp” (08/2008).
Khi xây dựng chƣơng trình phải chú trọng đến TH, chuẩn kỹ năng nghề cho ngƣời
học; các cơ sở đào tạo cần tăng cƣờng tổ chức các loại hình hoạt động để ngƣời
học có điều kiện rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, gắn đào tạo với điều kiện thực tế,
tránh trƣờng hợp phải đào tạo lại khi SV ra trƣờng, vào làm việc trong môi trƣờng
lao động cụ thể.
Trong lĩnh vực sƣ phạm đã có nhiều công trình nghiên cứu từ trƣớc đến nay
với nhiều góc độ khác nhau về vấn đề TH. Phần lớn các tác giả đã đề cập đến việc
cải tiến nội dung, phƣơng tiện và các phƣơng pháp dạy học, tiến tới xác định những
biện pháp, thủ thuật để thực hiện phƣơng pháp dạy học đạt kết quả cao. Trong một
số giáo trình, tài liệu, các tác giả đã đi sâu vào việc hƣớng dẫn các PP TH, rèn luyện
các kỹ năng giảng dạy và thực tập sƣ phạm. Nhiều tác giả đã trình bày rất tỉ mỉ quy
trình hình thành các kỹ năng từ đơn giản đến phức tạp. Có tác giả đã trình bày một
cách có hệ thống, toàn diện về các phẩm chất của các kỹ năng sƣ phạm. Các nhà
nghiên cứu đã đi sâu tìm kiếm con đƣờng xây dựng nội dung, kế hoạch, tổ chức rèn
luyện kỹ năng sƣ phạm nhằm góp phần thúc đẩy các hoạt động rèn luyện nghiệp
vụ, năng lực sƣ phạm cho SV đƣợc tốt hơn nhƣ đề tài luận án tiến sĩ của các tác giả
Nguyễn Nhƣ An [2], Trần Anh Tuấn [77].
Từ những năm 1980 đã có những công trình nghiên cứu về đào tạo nghề theo
17
môđun dựa trên nhiều nguồn tài liệu của Tổ chức lao động quốc tế (ILO) và một số
nƣớc nhƣ Úc, Mỹ, Nga, Hà Lan. Đến nay, đã có một số đề tài nghiên cứu thuộc
lĩnh vực giáo dục học nghề nghiệp nhƣ "Góp phần nghiên cứu về các kỹ năng
lao động chung và việc hình thành chúng trong luyện tập thực hành nghề" [71],
Viện nghiên cứu Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, Hà Nội. "Xây dựng mô
hình đào tạo giảng viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trƣờng trung học
chuyên nghiệp - dạy nghề” của Nguyễn Đức Trí [75], luận án tiến sĩ của Đỗ Huân
[ 3 7 ] ; Bùi Văn Quân [56], Nguyễn Văn Châu [14]; Trần Hùng Lƣợng [48]; Phan
Chính Thức [68], Nguyễn Minh Châu [15]… Nội dung của các công trình này đều
đã tập trung giải quyết cơ sở sƣ phạm học của các vấn đề SPKT nhằm tìm kiếm
phƣơng thức quản lý hoạt động TH nhằm nâng cao kỹ năng nghề nghiệp cho
GVDN trong các trƣờng SPKT.
*Đ
gi
u g:
- Những vấn đề đã được nghiên cứu:
+ Các tác giả đã phân tích lý luận và khảo sát thực tiễn các vấn đề về thực
trạng hoạt động TH và QL hoạt động TH tại các trƣờng SPKT
+ Nhiều nghiên cứu đã có cùng kết quả đánh giá rằng công tác QL hoạt động
TH tại các trƣờng SPKT còn nhiều hạn chế đồng thời cũng chỉ rõ tính cấp thiết phải
đổi mới QL hoạt động TH nghề.
+ Một số tác giả trong nƣớc cũng đã có đề xuất một số giải pháp QL hoạt động
TH có tính khả thi nhằm nâng cao chất lƣợng TH nghề.
- Những vấn đề chưa được đề cập nghiên cứu:
+ Các nghiên cứu chỉ mới dừng lại ở việc đánh giá thực trạng hoạt động TH và
QL hoạt động TH ở một trƣờng cụ thể hoặc một ngành cụ thể. Chƣa phân tích đƣợc
một cách khái quát về thực trạng QL hoạt động TH ở các trƣờng trong vùng hay
khu vực đối với các ngành SPKT.
+ Chƣa có công trình nào nghiên cứu về nội dung QL hoạt động TH của sinh
viên ngành SPKT bậc đại học, các nghiên cứu chỉ đề cập đến thực trạng QL hoạt
động TH hệ trung cấp nghề hay cao đẳng nghề.
