Thiết kế hoạt động tìm tòi phát hiện tri thức trong dạy học môn toán cho học sinh lớp 4, lớp 5

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THU HƯỜNG

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI PHÁT HIỆN TRI THỨC
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN CHO HỌC SINH
LỚP 4, LỚP 5

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học: GS.TS. Bùi Văn Nghị

Thái Nguyên – 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai
công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Hoàng Thu Hường

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i

/>

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tên tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy (Cô) Khoa Toán,
phòng Khoa học công nghệ và phòng Quản lý đào tạo sau đại học trường Đại
học Sư Phạm – Đại học Thái Nguyên.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu và các đồng nghiệp trường
Cao đẳng Sư Phạm Lạng Sơn, nơi tôi đang công tác.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy GS.TS Bùi Văn
Nghị đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn
thành luận văn này.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè, những
người đã luôn động viên và tạo điều kiện thuận lợi nhất giúp tôi hoàn
thành
luận văn.
Thái Nguyên, ngày 10 tháng 04 năm 2014
Tác giả

Hoàng Thu Hường

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii

/>

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HĐ

Hoạt động

3

HS

4

SGK

Sách giáo khoa

5

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii

/>

MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv

/>

Lời cam đoan................................................................................................................
i Lời cảm ơn ..................................................................................................................
ii Mục lục.......................................................................................................................

Danh

iii

mục

các

tắt,...................................................................................iv

từ

viết
MỞ

ĐẦU

.......................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................... 4
1.1. Hoạt động ............................................................................................... 4
1.1.1. Khái niệm về “Hoạt động” .............................................................. 4
1.1.2. Các dạng hoạt động trong học tập môn Toán ................................. 4
1.2. Vai trò của hoạt động trong dạy học ...................................................... 5
1.2.1. Quan điểm hoạt động của Leonchiev.............................................. 5
1.2.2. Quan điểm hoạt động của Nguyễn Bá Kim .................................... 6
1.2.3. Các căn cứ đưa ra các hoạt động..................................................... 7
1.3. Quan niệm về tìm tòi phát hiện tri thức của học sinh trong quá trình
học Toán ...................................................................................................... 11
1.3.1. Khái niệm về hoạt động tìm tòi, phát hiện .................................... 11
1.3.2. Các hoạt động nhằm tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện
tri thức của học sinh lớp 4, 5 .......................................................................
13
1.4. Cách thức hướng dẫn học sinh lớp 4, 5 tìm tòi phát hiện tri thức ....... 14
1.4.1. Làm cho học sinh tập trung, chú ý vào bài học ............................ 14
1.4.2. Phát triển tri giác cho học sinh lớp 4, 5 ........................................ 15
1.4.3. Phát triển trí nhớ cho học sinh lớp 4, 5 ......................................... 16
1.4.4. Phát triển tư duy cho học sinh lớp 4, 5 ......................................... 17
1.4.5. Phát triển trí tưởng tượng cho học sinh lớp 4, 5 ........................... 19
1.4.6. Hình thành biểu tượng từ quan sát: mô hình, hình ảnh trực quan 20

So sánh
những
của Nguyên
hình, đồ vậthtt.....................................
Số hóa1.4.7.
bởi Trung
tâm Học
liệu tnh
– Đạichất
học Thái
p://www.lrc-tnu.edu.vn/ 22
iv


1.5. Điều tra thực tiễn.................................................................................. 22
1.5.1. Nội dung chương trình sách giáo khoa Toán lớp 4, lớp 5 ............ 22
1.5.2. Phiếu điều tra................................................................................. 24
1.5.3. Phân tch kết quả điều tra ..............................................................
25
Chương 2: BIỆN PHÁP THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI, PHÁT HIỆN TRI
THỨC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
.................................................................................................. 27
2.1. Phương hướng thiết kế .........................................................................
27
2.1.1. Tạo ra những hoạt động ăn khớp với quá trình điều hành trên lớp
..... 27
2.1.2. Tạo ra nhiều hình thức hoạt động giúp học sinh nắm vững kiến thức
.... 27
2.1.3. Vận dụng những tư tưởng triết học tạo ra những hoạt động........
28

2.2. Thiết kế tình huống dạy học các khái niệm Toán lớp 4, 5 ................... 30
2.2.1. Một số vấn đề cơ bản cần nắm vững liên quan đến dạy học khái
niệm Toán lớp 4, 5 .................................................................................. 30
2.2.2. Các hoạt động cơ bản để thiết kế các tình huống dạy học khái niệm
Toán cho học sinh lớp 4, 5 ...................................................................... 31
2.2.3. Thiết kế một tình huống dạy học khái niệm Toán cụ thể ............. 33
2.3. Thiết kế tình huống dạy học các tnh chất cho HS lớp 4, 5 ................. 38
2.3.1. Một số vấn đề cơ bản liên quan đến hoạt động dạy học các
tnh chất cho HS lớp 4, 5
................................................................................ 38
2.3.2. Các hoạt động cơ bản để thiết kế tình huống dạy học các tnh
chất cho HS lớp 4,
5........................................................................................ 38
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
tnu.edu.vn/
v

-


2.3.3. Thiết kế một tình huống dạy học tnh chất cụ thể......................... 39
2.4. Thiết kế tình huống dạy học công thức, qui tắc tính cho học sinh lớp 4,
5.... 41
2.4.1. Một số vấn đề cơ bản liên quan đến dạy học các công thức, qui tắc
tnh ... 41
2.4.2. Các hoạt động cơ bản để thiết kế tình huống dạy học các công
thức, qui tắc tnh ......................................................................................
42
2.4.3. Thiết kế một tình huống dạy học công thức, qui tắc tnh cụ thể.. 43

tnu.edu.vn/


2.5. Thiết kế tình huống dạy học thực hành trong môn toán lớp 4, 5 ........
47
2.5.1. Một số vấn đề cơ bản liên quan đến việc dạy học thực hành
cho học sinh lớp 4, 5
...................................................................................... 47
2.5.2. Các hoạt động cơ bản để thiết kế tình huống dạy học thực hành .
47
2.5.3. Thiết kế một tình huống dạy học thực hành cụ thể .......................
48
2.6. Thiết kế tình huống dạy học luyện tập, ôn tập ..................................... 52
2.6.1. Một số vấn đề cơ bản liên quan đến việc dạy học luyện tập, ôn tập
.... 52
2.6.2. Các hoạt động cơ bản để thiết kế tình huống dạy học luyện tập, ôn
tập .. 53
2.6.3. Thiết kế một tình huống dạy học luyện tập, ôn tập cụ thể ...........
54
2.7. Kết luận chương 2 ................................................................................ 58
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................... 60
3.1. Mục đích và tổ chức thực nghiệm sư phạm ......................................... 60
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.................................................... 60
3.1.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ...................................................... 60
3.2. Nội dung và giáo án thực nghiệm sư phạm ......................................... 61
3.2.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm .................................................... 61
3.2.2. Giáo án thực nghiệm sư phạm ...................................................... 61
3.3. kết quả thực nghiệm sư phạm ..............................................................
70
3.3.1. Cách thức đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................

70
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................... 70
3.4. Kết luận chương 3 ................................................................................ 71
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi

/>

KẾT LUẬN .................................................................................................... 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 73
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại

ên

/>

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Những kết quả nghiên cứu về Tâm lí học, Giáo dục học trong thế kỉ
XX, như của Jean Piagie, Leonchiev, Vygotski… đều tập trung nghiên cứu về
quá trình nhận thức của trẻ bắt đầu đi học và những lớp đầu cấp. Jean
Piagie đã giành cả cuộc đời nghiên cứu về quá trình nhận thức và tìm hiểu
xem kiến thức đến với con trẻ như thế nào? Ông đã tìm ra rằng nhận thức là
một quá trình thích nghi, bao gồm đồng hóa, điều tiết và tri thức cần
phải được tạo nên bởi chủ thể chứ không phải tiếp thu thụ động từ bên
ngoài.
Trong những năm gần đây, nhiều nhà nghiên cứu về Lí luận và phương

pháp dạy học bộ môn Toán, như Nguyễn Bá Kim, Đào Tam, Nguyễn Hữu
Châu, Bùi Văn Nghị ([20],[29], [5], [26]) … đã quan tâm đến việc vận dụng
những quan điểm, những lí thuyết, những phương pháp vào thực tiễn dạy
học môn Toán ở trường phổ thông. Riêng về phương pháp dạy học bộ môn
Toán ở Tiểu học, có thể kể đến những công trình của Đỗ Đình Hoan, Vũ
Dương Thụy, Vũ Quốc Chung ([14],[6], [7]) …
“Hoạt động” đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức,
đặc biệt là ở trẻ em. Ở lứa tuổi mới bắt đầu đi học, những tri thức thu nhận
được của các em chủ yếu là nhận thức cảm tính, thông qua sự cảm nhận
của các giác quan. Bởi vậy, việc thiết kế các hoạt động nhận thức cho trẻ có
vai trò vô cùng quan trọng. GV không thể chỉ áp đặt cho trẻ những tri thức
cần thiết, mà quan trọng hơn là phải ở vị trí của trẻ để hướng dẫn các em
“khám phá” thế giới xung quanh. Bởi vậy những nghiên cứu bổ sung cho

1


những HĐ nhận thức của trẻ luôn cần được bổ sung cho phong phú thêm và
những sự bổ sung đó đều có những ý nghĩa nhất định.

2


Là một giáo viên dạy Toán ở trường Cao đẳng Sư phạm, tôi quan tâm
nhiều đến phương pháp dạy học môn Toán ở trường Tiểu học. Từ đó đề tài
được chọn là:
“Thiết kế hoạt động tìm tòi phát hiện tri thức trong dạy học môn toán
cho học sinh lớp 4, lớp 5”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
+ Mục đích của đề tài là thiết kế được một số HĐ cho học sinh có thể

tìm tòi, phát hiện ra tri thức trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 trường Tiểu
học.
+ Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu hệ thống lí luận về HĐ cho HS có thể tìm tòi, phát hiện tri
thức trong dạy học môn Toán.
- Nghiên cứu nội dung dạy học môn Toán lớp 4, 5.
- Nghiên cứu và đề xuất giải pháp thiết kế được một số HĐ cho học
sinh có thể tìm tòi, phát hiện ra tri thức trong dạy học môn Toán lớp 4, 5.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tnh khả thi và hiệu quả của đề
tài.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng biện pháp thiết kế HĐ cho học sinh như đã đề xuất trong
luận văn thì HS có thể tìm tòi, phát hiện ra tri thức trong dạy học môn toán,
nâng cao hiệu quả dạy học chủ đề này ở trường Tiểu học.
4. Đối tượng, phạm vi và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Là quá trình thiết kế các HĐ cho HS trong dạy
học môn Toán lớp 4, 5.
- Phạm vi nghiên cứu: Một số trường Tiểu học thuộc thành phố Lạng
Sơn.
- Khách thể nghiên cứu: chương trình, nội dung môn Toán Tiểu học.
5. Phương pháp nghiên cứu
3


- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận về HĐ tìm tòi,
phát hiện tri thức trong dạy học môn Toán Tiểu học.

4

- Phương pháp điều tra quan sát: Sử dụng phiếu điều tra về tình
hình dạy và học môn toán lớp 4, 5 Tiểu học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm một số
giáo án dạy và học môn Toán lớp 4, lớp 5 ở một số trường Tiểu học, đánh giá
tnh khả thi và hiệu qủa của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Dùng phương pháp thống kê
toán học để xử lí số liệu trước và sau khi TNSP.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Thiết kế một số HĐ cho học sinh lớp 4, 5 tìm tòi, phát hiện
tri thức trong dạy học môn Toán.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Hoạt động
1.1.1. Khái niệm về “Hoạt động”
“Hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ
nhằm một mục đích nhất định trong đới sống xã hội; HĐ là thực hiện một
chức năng nhất định nào đó trong một chỉnh thể.” [28, tr. 436].
Việc lựa chọn HĐ để đạt được mục đích là rất quan trọng. Theo
Nguyễn Bá Kim [20] : Trong khi lựa chọn HĐ, để đảm bảo sự tương thích
của HĐ đối với mục tiêu dạy học, ta cần nắm được chức năng phương tiện và
chức năng mục tiêu của HĐ và mối liên hệ giữa hai chức năng này.
Ví dụ 1.1. Để HS lớp 5 nắm được khái niệm về một số hình cơ bản:

Hình tam giác, hình thang, hình tròn,…và một số khái niệm liên quan như:
Chu vi, diện tch, so sánh lớn bé,…thì GV cần phải thiết kế những HĐ nhận
thức cho HS. Chẳng hạn HĐ vẽ hình, cắt, dán, đặt trồng các vật lên nhau, đặt
vào hình kẻ ô,…Những HĐ này vừa là phương tiện, vừa là mục đích dạy học
nội dung này.
1.1.2. Các dạng hoạt động trong học tập môn Toán
Theo Nguyễn Bá Kim [20], trong học tập môn Toán có năm dạng HĐ sau:
Nhận dạng và thể hiện;
Những HĐ Toán học phức hợp;
Những HĐ trí tuệ phổ biến trong Toán học;
Những HĐ trí tuệ chung;
Những HĐ ngôn ngữ.
Những dạng HĐ này có vai trò không ngang nhau, ta cần hướng tập trung vào
những HĐ Toán học, tức là những HĐ nhận dạng và thể hiện những khái

6


niệm, định lí và phương pháp Toán học, những HĐ Toán học phức hợp như
định nghĩa, chứng minh.... Các dạng HĐ còn lại không hề bị xem nhẹ.

7


1.2. Vai trò của hoạt động trong dạy học
1.2.1. Quan điểm hoạt động của Leonchiev
Theo Leonchiev [22]: Tất cả các HĐ đều cùng có một cấu trúc chung
“Hoạt động là bản thể của tâm lý”. Bằng HĐ và thông qua HĐ mỗi người tự
sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức của mình.
Khái niệm HĐ gắn liền một cách tất yếu với khái niệm động cơ. Không

có HĐ nào không có động cơ.
Thành phần cơ bản “Hợp thành” những HĐ riêng rẽ của con người là
những hành động thực hiện HĐ ấy.
HĐ luôn có tnh hướng đích và hành động là quá trình hiện thực hóa
mục đích, còn thao tác do điều kiện quy định.
HĐ có biểu hiện bề ngoài là hành vi, hai phạm trù này hỗ trợ cho nhau,
trong đó, HĐ bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, ý thức. HĐ của con người tất
yếu dẫn đến chỗ nảy sinh ý thức và ý thức là thành tố thực sự trong sự vận
động của HĐ.
Theo A.N. Leonchivev, cấu trúc chức năng của HĐ bao gồm các thành
tố có thể mô hình hóa như sau:
Hoạt động

Hành động

Động cơ

Mục đích
Nhiệm vụ

Thao tác
(Về phía chủ thể)

Phương tiện
(Về phía đối tượng)

Mô hình 1.1 – Cấu trúc chức năng của HĐ

8

Mối liên hệ bên trong của HĐ là mối liên hệ giữa: Hoạt động – Hành
động
– Thao tác, tương ứng với liên hệ giữa: Động cơ – Mục đích – Phương tiện.
1.2.2. Quan điểm hoạt động của Nguyễn Bá Kim
Nguyễn Bá Kim [20], mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những HĐ
nhất định. Xuất phát từ một nội dung dạy học, ta cần phát hiện những HĐ
tương thích với nội dung đó, rồi căn cứ vào mục tiêu dạy học mà lựa chọn để
tập luyện cho HS một số trong những HĐ đã phát hiện được. Việc phân tách
một HĐ thành những HĐ thành phần cũng giúp ta tổ chức cho học sinh tiến
hành những HĐ với độ phức hợp vừa sức họ.
Ví dụ 1.2. Trong HĐ nhận thức về cấu tạo số trước 100, GV cần phải
tập luyện cho HS những HĐ thành phần sau: Tính tổng hai số; So sánh kết
quả các phép tnh; Phân tch một số thành tổng hai hay nhiều số; Điền các
phép tnh cộng, trừ một cách thích hợp vào ô trống; HĐ so sánh; HĐ ngôn
ngữ; HĐ khái quát hóa,...
Quan điểm HĐ trong phương pháp dạy học có thể được thể hiện ở
các tư tưởng chủ đạo sau đây:
* Cho HS thực hiện và tập luyện những HĐ và HĐ thành phần tương
thích với nội dung và mục tiêu dạy học;
* Gợi động cơ cho các HĐ học tập;
* Dẫn dắt học sinh kiến tạo tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp
như phương tiện và kết quả của HĐ;
* Phân bậc HĐ làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học.
Những tư tưởng chủ đạo này giúp thầy giáo điều khiển quá trình học
tập của HS. Muốn điều khiển phải đo những đại lượng ra, so sánh với mẫu

9

yêu cầu và khi cần thiết thì phải có sự điều chỉnh. Trong dạy học, việc đo và so
sánh này

10


căn cứ vào những HĐ của học sinh. Việc điều chỉnh được thực hiện nhờ tri
thức, trong đó có tri thức phương pháp, và dựa vào sự phân bậc HĐ.
Ví dụ 1.3. Để luyện tập về các phép tnh cho HS GV cần có ý thức
phân bậc theo nội dung và phù hợp với trình độ của các em. Chẳng hạn như:
- Dạng toán so sánh kết quả các phép tính:
11 + 89; 12 + 88; 13 + 87 (Dành cho HS trung bình).
- Dạng toán em hãy tạo ra những cặp số để viết tiếp cho cách viết sau:
11 + 89; 12 + 88; 13 + 87;... (Dành cho HS khá).
- Dạng toán viết thêm một vài kết quả khác tương tự kết quả trên
(Dành cho HS khá, giỏi)
1.2.3. Các căn cứ đưa ra các hoạt động
Việc khai thác và thiết kế các HĐ là nhiệm vụ của GV. Đây là một yếu tố
mà GV cần coi trọng bởi nó ảnh hưởng không nhỏ đến sự thành công của
việc tập luyện HĐ cho HS. Nó có thể ví như việc có đạo diễn giỏi, có diễn
viên tài năng nhưng nếu thiếu kịch bản hay thì chưa đủ điều kiện cần để sản
xuất được một tác phẩm thành công. Chính vì điều đó nên khi thiết kế các HĐ
học tập GV cần căn cứ vào:
Căn cứ thứ nhất: Vai trò và ý nghĩa của các dạng HĐ chiếm lĩnh tri
thức trong HĐ dạy học Toán nói chung.
Căn cứ thứ hai: Mục têu dạy học.
Con người chỉ có thể phát triển thông qua những HĐ của chính mình.
Do vậy dạy học muốn đạt kết quả cao không thể đơn thuần theo kiểu “Thầy
đọc trò ghi, thầy nói trò nghe”, tức là HS bị động chịu sự áp đặt của GV.
Người HS phải HĐ để chiễm lĩnh tri thức cho chính mình. Họ phải có nhu

cầu, có hứng thú, phải biết rõ từng thao tác và cuối cùng phải biết đạt
11


kết quả gì. HĐ trong học tập của người HS khác với các HĐ thông
thường

12


chính là ở chỗ được đặt dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của GV theo mục
tiêu đã định trước.
Căn cứ thứ ba: Chức năng của hoạt động.
“Mỗi loại HĐ đều có một chức năng riêng, có thể là tạo tiền đề xuất
phát, có thể làm việc với nội dung mới, có thể là củng cố… Những HĐ như:
Hoạt động phát hiện và sửa chữa sai lầm, HĐ vận dụng toán học vào thực
tiễn là những HĐ rất đáng chú ý” [26, tr. 11].
Chẳng hạn, đối với bài dạy khái niệm hay tnh chất, sau khi dạy khái
niệm hoặc tnh chất cho HS thì chúng ta thường giúp HS củng cố định nghĩa
và tnh chất nhờ các HĐ ngôn ngữ, HĐ nhận dạng và thể hiện, HĐ phát hiện
và sửa chữa sai lầm,... Còn đối với tiết dạy bài tập thì lại rất thích hợp với các
HĐ mà HS phải thực hiện các thao tác như phân tch, tổng hợp, so sánh, khái
quát hóa, trừu tượng hóa...
Căn cứ thứ tư: Yêu cầu định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện
nay.
Trong mỗi HĐ phải thể hiện rõ vai trò của GV và của HS, HĐ của HS
được đặt lên hàng đầu. GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể
tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức HĐ thích
hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Muốn làm tốt điều này GV cần
phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học, lôgíc hình

thành các kiến thức Toán học, những tình huống thường gặp trong quá trình
nhận thức Toán học để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết
của HS trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kỹ năng xác định.
Căn cứ thứ năm: Tính khả thi của HĐ, có thể thực hiện được trong
điều kiện thực tế của quá trình dạy học.

13


Khi thiết kế hoạt động GV phải dự kiến tất cả các yếu tố liên quan đến
HĐ như: Thời gian dành cho HĐ là bao nhiêu? Cách thức tổ chức như thế
nào? Sử dụng các phương tiện dạy học nào để hỗ trợ cho HĐ? Có những HĐ

14


không thể tổ chức tập luyện cho HS được vì mất quá nhiều thời gian, nó
vượt quá thời gian cho phép của một tiết học. Cũng có những HĐ không khả
thi vì không thể lựa chọn được hình thức tổ chức HĐ phù hợp hoặc không có
đủ phương tiện dạy học để tiến hành HĐ.
Căn cứ thứ sáu: Tính vừa sức của học sinh khi tiến hành hoạt động.
Hoạt động phải vừa sức, phù hợp đối tượng HS, đồng thời tạo
điều kiện cho học sinh HĐ độc lập, theo cặp, theo nhóm. Tạo điều kiện cho
HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá
của trò.
Căn cứ này đòi hỏi HĐ phải đảm bảo các điều kiện trong khả năng HS
có thể suy nghĩ và trả lời được, đảm bảo yếu tố tâm lý, nằm trong vùng phát
triển gần của HS. Có thể trong từng bài học, GV sử dụng nhiều phương pháp
dạy học khác nhau, nhưng phải chú ý đến mục tiêu làm cho tất cả HS đều
tham gia vào quá trình xây dựng bài thông qua các HĐ đó. Trong một tiết

học, một bài học, không nên thực hiện một dạng HĐ mà các dạng HĐ nên
được bố trí thay đổi nhau, tạo hứng thú học tập, rèn luyện các kỹ năng, các
phương pháp làm việc khác nhau cho HS.
Hoạt động phải đảm bảo tnh khó khăn đúng mức trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng phản ánh rõ nét các yêu cầu rèn
luyện các thao tác tư duy. Căn cứ này chi phối toàn bộ các khâu của quá
trình dạy học từ việc trình bày kiến thức trong tài liệu học tập đến việc lựa
chọn HĐ và phương tiện dạy học cần thiết. Đòi hỏi quá trình khai thác, tập
luyện các HĐ trong mỗi bài học không cho ở dạng tri thức có sẵn mà ở dạng
bài tập với những chỉ dẫn HĐ cần thiết.
Hoạt động không nên quá đơn giản, cũng không nên quá khó. Nếu quá
đơn giản sẽ mất đi tác dụng của HĐ bởi vì những điều HS có thể đã biết hoặc
15