Lý Luận Dạy Học Kỹ Thuật - Nguyễn Văn Cường

Bernd Meier & NGUYEN VAN CUONG

LÝ LUẬN DẠY HỌC KỸ THUẬT – Phương pháp và Quá trình dạy học

Bernd Meier & NGUYỄN VĂN CƯỜNG

BERND MEIER

Fachdidaktik Technik

Methoden und Prozesse des Lernens und Lehrens

LÝ LUẬN DẠY HỌC KỸ THUẬT
Phương pháp và Quá trình dạy học


Fachdidaktik Technik
Methoden und Prozesse des Lernens und Lehrens
LÝ LUẬN DẠY HỌC KỸ THUẬT
Phương pháp và Quá trình dạy học
Bernd Meier & Nguyen Van Cuong

2


Impressum
Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung
Herausgegeben von der Professur für Technologie und berufliche Orientierung der
Universität Potsdam
Für den Inhalt sind die Autoren verantwortlich.
Titel und Gestaltung: Anja Brunk

Die deutsche Bibliothek — CIP-Einheitsaufnahme
Fachdidaktik Technik - LÝ LUẬN DẠY HỌC KỸ THUẬT
Methoden und Prozesse des Lernens und Lehrens - Phương pháp và Quá trình dạy học

Ein Studienbuch in vietnamesischer Sprache.
BERND MEIER & Nguyen Van Cuong
Berlin/Hanoi, 2011
(Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung, Bd. 5)
ISBN 978-3-00-033972-1
Das Buch in vietnamesischer Sprache dokumentiert Ergebnisse internationaler Projektarbeiten zur Stärkung der Technischen Bildung in Europa sowie Zentral- und Südostasien.
Unterstützt wurden die internationale Arbeit und dieses Buchprojekt durch die Deutsche
Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ).
Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung sowie der Übersetzung, vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (Fotokopie, Mikrofilm oder ein
anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert werden.
C Eigenverlag, Berlin 2011.
Printed in Germany.

3


Mục lục
1

Mở đầu

8

2
2.1
2.2

2.3

2.4
2.5


Lý luận dạy học kỹ thuật với tư cách một khoa học 12
Sự phát triển của lý luận dạy học thành một khoa học 12
Lý luận dạy học đại cương và lý luận dạy học
chuyên ngành
17
Lý luận dạy học chuyên ngành và khoa học
chuyên ngành
20
Kỹ thuật và lý luận dạy học kỹ thuật
22
Đào tạo lý luận dạy học chuyên ngành trong đào
tạo giáo viên
26

3

3.1

3.2
3.3
3.4
3.5
3.6

Các lý thuyết học tập với tư cách là cơ sở của lý luận
dạy học
30
Lý thuyết học tập trong bối cảnh các trào lưu triết
học nhận thức
31
Lý thuyết phản xạ có điều kiện Pawlow
32
Thuyết hành vi: học như là sự thay đổi hành vi
33
Thuyết nhận thức: học như là giải quyết vấn đề
38
Thuyết kiến tạo: Học là tự kiến tạo tri thức
40
Các kết luận đối với lý luận dạy học kỹ
thuật/công nghệ
46

4

4.1
4.2
4.2.1

4.2.2
4.2.3

Các lý thuyết giáo dục và các mô hình giáo

dục kỹ thuật
52
Các lý thuyết giáo dục
52
Các mô hình giáo dục kỹ thuật trong bối cảnh quốc tế 57
Mô hình định hướng công nghiệp và sản xuất
(industrial/production oriented)
58
Mô hình định hướng lao động thủ công (craft-oriented)59
Mô hình thiết kế kỹ thuật („design“)
60
4


4.2.4
4.2.5
4.2.6
4.2.7
4.2.8

4.2.9

Mô hình khoa học tự nhiên ứng dụng (applied science) 60
Mô hình công nghệ tương lai (modern technology)
61
Mô hình công nghệ đại cương (general technology) 62
Mô hình các năng lực then chốt (key competencies) 64
Mô hình khoa học-công nghệ-xã hội
(STS: Science-Technology-Society)
65

Mô hình giáo dục kỹ thuật tổng hợp
66

5.
5.1
5.2

5.3
5.3.1
5.3.2
5.3.3
5.3.4
5.4
5.4.1
5.4.2
5.5
5.5.1
5.5.2

Mục đích và nội dung giáo dục kỹ thuật phổ thông
Phát triển năng lực như là mục tiêu dạy học
Sự liên kết giữa định hướng mục tiêu học và định
hướng năng lực
Xác định và trình bày các mục tiêu dạy học
Mức độ trừu tượng hoá
Các lĩnh vực hành vi
Phân loại mục tiêu
Chính xác hoá các mục tiêu học
Chuẩn giáo dục kỹ thuật
Khái niệm

Ví dụ về chuẩn giáo dục kỹ thuật
Nội dung của giáo dục kỹ thuật
Nguồn của nội dung dạy học
Các vấn đề tinh giản nội dung dạy học

6.
6.1
6.1.1
6.1.2
6.1.3
6.1.4

6.2
6.2.1

Phương pháp dạy học kỹ thuật
109
Khái niệm và phân loại phương pháp dạy học
109
Khái niệm phương pháp dạy học
109
Mặt bên trong và bên ngoài của phương pháp dạy học 111
Các bình diện hành động của phương pháp dạy học 113
Quan điểm dạy học – Phương pháp dạy học–
Kỹ thuật dạy học
115
Các quan điểm dạy học
119
Dạy học định hướng hành động
119

5

68
68
75
76
76
77
79
81
81
81
85
92
92
95


6.2.2 Dạy học theo tình huống
6.2.3 Dạy học theo điển hình
6.2.4 Dạy học kế thừa-phát triển
6.2.5 Dạy học giải quyết vấn đề
6.3
Các phương pháp dạy học kỹ thuật
6.3.1 Thuyết trình của giáo viên
6.3.2 Trình diễn của giáo viên
6.3.3 Đàm thoại
6.3.4 Nghiên cứu trường hợp
6.3.5 Thiết kế kỹ thuật
6.3.6 Chế tạo kỹ thuật

6.3.7 Phân tích sản phẩm kỹ thuât
6.3.8 Thí nghiệm kỹ thuật
6.3.9 Tham quan tìm hiểu
6.3.10 Dạy học theo dự án
6.4
Các kỹ thuật dạy học tích cực
6.4.1 Động não
6.4.2 Động não viết
6.4.3 Động não không công khai
6.4.4 Hỏi theo thẻ
6.4.5 Hỏi theo điểm
6.4.6 Kỹ thuật XYZ
6.4.7 Kỹ thuật “bể cá”
6.4.8 Kỹ thuật “ổ bi”
6.4.9 Tranh luận ủng hộ – phản đối
6.4.10 Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học
6.4.11 Kỹ thuật tia chớp
6.4.12 Kỹ thuật “3 lần 3”
6.4.13 Lược đồ tư duy

121
123
124
126
134
134
140
145
152
158

160
164
170
176
182
196
196
198
200
200
202
203
203
204
205
206
207
207
208

7.
7.1
7.2

212
212
214

Phương tiện dạy học
Khái niệm

Phân loại phương tiện dạy học
6


7.2.1
7.2.2
7.2.3
7.2.4
7.2.5
7.2.6
7.2.7

Các cách phân loại phương tiện
Hình ảnh trên bảng
Sách giáo khoa
Tờ làm việc
Bản trong
Các phương tiện nghe nhìn
Đa phương tiện –Máy tính trong dạy học

214
219
221
224
225
227
228

8.
8.1

8.2

8.3

8.4


Đánh giá và cho điểm thành tích học tập
Các đặc điểm của khái niệm thành tích học tập
Các chức năng của xác định thành tích và đánh
giá thành tích
Các hình thức xác định thành tích và đánh giá
thành tích
Thành tích và điểm số: Những vấn đề của việc
đánh giá thành tích

238
239

7

241
243
246


1. Mở đầu

Kỹ thuật là một thành tố có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển
kinh tế, văn hóa và xã hội của mỗi nước. Sự thay đổi về kỹ thuật

một mặt dẫn đến sự phát triển ngày càng năng động hơn trong cuộc
sống nghề nghiệp nhưng cũng dẫn đến các thay đổi quan trọng
trong công việc gia đình và giải trí. Mặt khác thế giới kỹ thuật
cũng ngày càng trở nên phức hợp hơn và ngày càng khó nhìn thấu
suốt hơn đối với nhà chuyên môn cũng như người không chuyên
nghiệp. Đồng thời ảnh hưởng của kỹ thuật tới các lĩnh vực chính
trị, kinh tế và môi trường ngày càng trở nên lớn hơn.
Vì thế kỹ thuật cũng như công nghệ phải là bộ phận cấu thành
không thể thiếu của giáo dục phổ thông đối với tất cả mọi hoc
sinh. Dạy học kỹ thuật đặt ra một yêu cầu cơ bản đối với xã hội
ngày nay của chúng ta, cụ thể là suy nghĩ đến những tác động của
kỹ thuật và đánh giá được các hậu quả của kỹ thuật. Nó cho thấy
rõ hành động kỹ thuật phải hướng đến sự phù hợp về quy luật tự
nhiên, tới điều mong muốn về nhân văn, tới cái chấp nhận được về
mặt môi trường. Do đó học sinh không chỉ tiếp thu được những
tri thức chuyên môn kỹ thuật mà cần hiểu được những tác động và
đánh giá được các hậu quả của kỹ thuật.
Cuốn sách này đề cập đến các cơ sở lý luận dạy học chuyên ngành
kỹ thuật (lý luận dạy học kỹ thuật) cơ bản. Lý luận dạy học chuyên
ngành ở đây được hiểu là một khoa học liên ngành, kết nối các
quan điểm về khoa học giáo dục (trước hết về lý luận dạy học đại
cương), tâm lý học (trước hết về tâm lý học dạy học và tâm lý học
phát triển) và khoa học chuyên ngành. Như vậy lý luận dạy học
chuyên ngành mang chức năng cầu nối giữa giáo dục học/tâm lý
học và khoa học chuyên ngành. Lý luận dạy học chuyên ngành
nghiên cứu các quy luật của dạy học chuyên ngành, mục tiêu, nội
dung và phương pháp trong các quá trình dạy và học đặc thù. Lý
luận dạy học hiện đại chú trọng vai trò chủ thể của học sinh , tức là
8

đặt các „chủ thể của việc học“ vào tâm điểm của lý luận dạy học.
Một trong các xu hướng quốc tế trong cải cách giáo dục hiện nay là
định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Việc trình bày những
cơ sở lý luận dạy học kỹ thuật trong cuốn sách này cũng dựa trên
tiếp cận phát triển năng lực.
Cuốn sách này được biên soạn làm tài liệu cho sinh viên, trước
hết là sinh viên cao hoc trong trong việc học chuyên đề lý luận –
phương pháp dạy học kỹ thuật, đồng thời cũng có thể dùng làm tài
liệu tham khảo cho giáo viên đang giảng dạy môn Công nghệ ở
trường phổ thông.
Các cơ sở khoa học trong cuốn sách này trước hết dựa trên những
công trình tiến bộ ở Đức. Trong đó đóng vai trò trung tâm là những
cơ sở của lý luận dạy học, lý thuyết giáo dục cũng như công nghệ
đại cương và lý luận dạy học kỹ thuật. Cuốn sách cũng đề cập đến
các mô hình dạy khác nhau trong phạm vi quốc tế. Mục tiêu của
cuốn sách nhằm cung cấp cho người đọc những kiến thức cơ sở về
dạy học kỹ thuật từ những mô hình khác nhau trong phạm vi quốc
tế và dưới sự chú trọng quan điểm phát huy tính tích cực của chủ
thể người học và định hướng năng lực. Từ đó có thể có sự đánh giá
so sánh cũng như vận dụng vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam trong
bối cảnh hội nhập quốc tế.
Cuốn sách được biên soạn trong khuôn khổ các dự án hợp tác quốc
tế của các giáo viên đại học của trường ĐHTH Potsdam, chuyên
ngành công nghệ và định hướng nghề nghiệp />Cuốn sách chia thành chín chương.
Sau phần nhập đề này, chương 2 giới thiệu lý luận dạy học kỹ thuật
với tư cách là một khoa học dạy học chuyên ngành, các quan hệ
9

cơ bản giữa lý luận dạy học đại cương và lý luận dạy học chuyên
ngành, quan hệ giữa lý luận dạy học chuyên ngành và khoa học
chuyên ngành. Một trọng tâm của chương là việc xác định một
khái niệm kỹ thuật. Ở đây kỹ thuật được hiểu như là hệ thống các
vật thể kỹ thuật đồng thời là hệ thống các hành động kỹ thuật. Phần
cuối chương đề cập đến chuẩn đào tạo về lý luận dạy học chuyên
ngành trong đào tạo giáo viên.
Chương 3 trình bày chọn lọc các lý thuyết học tập của tâm lý học
dạy học với tư cách là cơ sở của lý luận dạy học. Trong việc phân
tích, đánh giá các lý thuyết này luôn nhấn mạnh đến vai trò chủ thể
và tập trung vào việc học. Từ đó rút ra những kết luận cho việc dạy
học kỹ thuật.
Chương 4 đề cập đến khái niệm giáo dục với tư cách là cơ sở của
việc lý luận dạy học. Khái niệm giáo dục được định nghĩa từ truyền
thống của thời kỳ khai sáng. Lý luận dạy học hiện đại xuất phát
từ một quan niệm rõ ràng về giáo dục và hướng đến mục tiêu phát
triển năng lực. Tiếp theo, chương này giới thiệu các mô hình điển
hình của giáo dục kỹ thuật trong bối cảnh quốc tế. Các mô hình
giáo dục kỹ thuật phản ánh các cách hiểu khác nhau về giáo dục kỹ
thuật, từ đó dẫn đến sự khác nhau về mục tiêu, nội dung và phương
pháp dạy học kỹ thuật.
Chương 5 đi sâu vào các khái niệm mục tiêu, năng lực và nội dung
của giáo dục kỹ thuật. Năng lực được đặc trưng như là „khả năng
giải quyết“, mang nội dung khả năng và việc sẵn sàng làm chủ,
giải quyết các tình huống. Nhằm phản ánh xu hướng quốc tế quốc
tế trong việc cải cách giáo dục từ „điều khiển đầu vào“sang „ định
hướng đầu ra“, định hướng năng lực, chương này giới thiệu các mô
hình khác nhau của chuẩn giáo dục kỹ thuật. Trong chương cũng
trình bày các quá trình cơ bản của tinh giản nội dung dạy học.
Chương 6, các phương pháp dạy học kỹ thuật, là chương lớn nhất

10


của cuốn sách. Ở đây xuất phát từ khái niệm phương pháp dạy học,
tài liệu trình bày các quan điểm dạy học, các phương pháp dạy học
chung và đặc thù cũng như một số kỹ thuật dạy học phát huy tính
tích cực. Trong đó không chỉ các mối quan hệ giữa các quan điểm
dạy học và phương pháp dạy học được thể hiện mà cả những liên
hệ với các lý thuyết học tập ở chương 2 được phản ánh.
Chương 7 trình bày về phương tiện dạy học với tư cách như là
những phương tiện trong quá trình tiếp thu tri thức. Xuất phát từ
khái niệm phương tiện và các phân loại điển hình, không chỉ các
phương tiện truyền thống mà cả những phương tiện được gọi là
„phương tiện mới“ cũng được giới thiệu và đánh giá về khía cạnh
sử dụng chúng trong dạy học. Dấu hiệu nổi bật của „phương tiện
mới“ là việc dạy học dựa trên máy tính, sự tồn tại các dữ liệu kỹ
thuật số cũng như tính tương tác trong việc sử dụng các dữ liệu
này.
Chương 8 đề cập đến quá trình đánh giá và cho điểm thành tích học
tập. Việc xác định thành tích và đánh giá thành tích không chỉ là sự
xác định và đánh giá đơn thuần, khách quan như có thể các thành
tích học tập hiện tại của hoc sinh, để lý giải các quyết định có lựa
chọn đối với phát triển nhà trường, mà còn là một cơ sở quan trọng
để hỗ trợ các phát triển cá nhân nói chung. Vì vậy các hình thức
khuyến khích tính tự lực cá nhân trong đánh giá, ví dụ như đánh
giá hồ sơ tự học (Portfolio) được nhấn mạnh.
Hy vọng cuốn sách sẽ là tài liệu tham khảo hữu ích cho sinh viên
cũng như các giáo viên kỹ thuật. Do những giới hạn về thời gian
cũng như những hạn chế cá nhân, cuốn sách không tránh khỏi
những hạn chế và thiếu sót. Các tác giả chân thành cám ơn các ý

kiến đóng góp cho việc tiếp tục hoàn thiện.
Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường

11


2. Lý luận dạy học kỹ thuật với tư cách một khoa
học
Mục tiêu:
Sau khi nghiên cứu chương này bạn cần có khả năng

Trình bày được lý luận dạy học chuyên ngành như là một khoa
học và chỉ ra được các quan hệ của nó đối với khoa học giáo dục
và các khoa học chuyên ngành.

Xác định được các đối tượng của lý luận dạy học chuyên ngành
từ góc độ của người giáo viên.

Mô tả được các quan điểm khác nhau về lý luận dạy học và lý
luận dạy học chuyên ngành và đánh giá ý nghĩa của chúng đối
với công việc sau này của bạn.
2.1 Sự phát triển của lý luận dạy học thành một khoa học
Lịch sử của dạy học bắt đầu cùng với lịch
sử của loài người. Ngay từ đầu điều cần
thiết đặc biệt cho sự sống còn là phải truyền
tri thức và khả năng từ một thế hệ sang thế
hệ tiếp theo. Việc chuyển giao tri thức một
thời gian dài diễn ra một cách phi hình thức,
không có các lý thuyết, không có sức nặng
về khoa học và không có các trường học.

Nguồn gốc của lý luận dạy học với tư cách
J. A. Comenius
là một khoa học có thể tính từ thế kỷ 17.
(1592 – 1670)
www.ws-neuburg.de/cms/
WOLFGANG RATKE (1571 – 1635) và
upload/300px-Johan_amos_
comenius_1592-1671.jpg
giám mục giáo xứ Bohem JOHANN AMOS
COMENIUS (tiếng Séc KOMENSKY, 1592 – 1670) được xem là
những người sáng lập ra lý luận dạy học.
RADTKE phát biểu vấn đề cơ bản đặt ra đối với lý luận dạy học
bằng cách hỏi: „Phải dạy như thế nào để học sinh học nhanh, chắc
chắn và thấu đáo?“. Với điều đó RADTKE đã đặt các quá trình
12


dạy và học vào tâm điểm các suy nghĩ của ông về lý luận dạy học.
Đồng thời ông xác định sự phụ thuộc của học vào dạy.
COMENIUS có cống hiến đặc biệt trong việc xây dựng nền móng
cho lý luận dạy học. Ông đưa giáo dục với tư cách là một nhiệm vụ
quan trọng vào ý thức của công chúng rộng rãi. Những quan niệm
của ông mặc dù mang đậm nét tôn giáo, nhưng đối với việc cải tạo
để thế giới tốt hơn ông ít nhìn thấy ở đó tầm quan trọng của chúa
mà là năng lực của con người. COMENIUS phát triển ở đây một
chương trình bao quát với các mục tiêu, để dạy „ tất cả cho mọi
người một cách thấu đáo (bằng mọi cách thức)“. Việc này về mặt
chính trị xã hội, đối với thời đại bước ngoặt hồi đó từ trung cổ sang
hiện đại (thế kỷ 17) đó là một yêu cầu mang tính cách mạng.
Yêu cầu của Comenius về giáo dục là:

Mọi người, – nghĩa là giáo dục cho mọi người, gồm cả người
nghèo cũng như người giàu, trai cũng như gái, ông chủ cũng như
người làm thuê;
Tất cả, – nghĩa là dạy về một hình ảnh thế giới đầy đủ thích hợp
với lứa tuổi, mở rộng theo hình xuyến theo các bậc khác nhau của
trường học;
Thấu đáo – nghĩa là không chỉ dạy bằng lời mà là dạy tri thức
chuyên môn về những cái thực (văn hóa vật chất) với tính trực
quan cao.
Việc dạy này có thể diễn ra về mặt
phương pháp như thế nào, đã được COMENIUS trình này trong cuốn „Đại lý
luận dạy học“ (Didactica Magna) của
ông. Ông phác thảo các phương pháp
định hướng theo bước đi của tự nhiên
gắn với sự chắc chắn, nhẹ nhàng bền
vững và hiệu quả của việc học. Trong đó
13


ông nhấn mạnh đến các nguyên tắc như từ dễ đến khó, từ gần đến
xa, từ cái khái quát đến cái cụ thể.
Cần phải xóa bỏ kiểu dạy học cá lẻ và hỗn tạp thời trung cổ (thầy
giáo chỉ làm việc với một học sinh và giao bài tập cho các học
sinh khác hay kỷ luật chúng bằng các hình phạt. Thay cho đó là
đưa vào dạy học theo lớp (COMENIUS đã nghĩ đến 100 em!), tất
cả được một giáo viên đồng thời dạy. Như mặt trời toả các tia sáng,
thầy giáo cần đồng thời toả những „tia sáng“ của mình lên tất cả.
Đó là giờ phút khai sinh của dạy học lấy giáo viên làm trung tâm
và của hệ thống lớp cùng lứa tuổi.
Xuất phát từ truyền thống của RATKE và COMENIUS, lý luận

dạy học thường được định nghĩa như là lý thuyết về dạy trong khi
bản chất của nó là mối quan hệ qua lại giữa dạy và học. Việc xác
định đối tượng này dưới những điều kiện hiện nay không còn đầy
đủ nữa
Thuật ngữ „lý luận dạy học“ („Didaktik“) bắt nguồn từ tíếng Hy
Lạp cổ didaskein („didáskeín“ = thông báo, thuyết trình, hướng
dẫn, dạy) và didaktike techne („didaktiké téchne“ = „nghệ thuật
dạy học“).
Ngày nay lý luận dạy học một mặt không chỉ là một „nghệ thuật
giảng dạy“. Lý luận dạy học hiện đại không chỉ xem dạy là hoạt
động chủ yếu của giáo viên, mà còn lưu ý một cách ngang hàng
đến hoạt động học.
Dạy và học thể hiện mối quan hệ cơ bản thứ nhất của lý quá trình
dạy học (xem KLINGBERG, LOTHAR). Vấn đề luôn xoay quanh
sự thống nhất giữa các quá trình truyền đạt và tiếp thu.

14


Trong cuộc tranh luận ngày nay chúng ta thấy
• quan niệm rộng về lý luận dạy học như là một khoa học về dạy
và học nói chung và
• quan niệm hẹp hơn về lý luận dạy học như là khoa học về, một
phần thậm chí còn hẹp hơn: như là lý thuyết các nội dung giáo
dục hay thậm chí là chương trình dạy học.
Khái niệm lý luận dạy học ở đây được hiểu là lý luận của quá trình
“dạy và học”. Vì các quá trình dạy và học luôn được nhìn nhận như
là các quá trình dạy và học trong không gian các cơ sở giáo dục
(trường học, trường đại học, công tác giáo dục ngoài nhà trường),
chúng ta phải nhấn mạnh:

Lý luận dạy học theo các quan niệm phổ biến ngày nay về cơ bản
là khoa học về dạy và học, cũng như mô tả sự phản ánh khoa học
các quá trình dạy và học có tổ chức

15


Lý luận dạy học một mặt là lý thuyết về các nội dung học, đặc biệt
là về cấu trúc, việc lựa chọn và giải nghĩa của chúng. Mặt khác lý
luận dạy học phải bao hàm cả quá trình truyền đạt và tiếp thu thích
hợp với chuyên môn và phù hợp với người nhận các nội dung giáo
dục này.
Lý luận dạy học hiện đại nghiên cứu nội dung và phương pháp với
tư cách là mối quan hệ cơ bản thứ hai của quá trình dạy học.

Nội dung

Qu

an

hệ

cơ
cơ

ệ

Học

h
uan

Q

n1

Dạy

bả

bản

2

Phương pháp

Trong các tài liệu lý luận dạy học hiện nay có sự đa đạng về khái
niệm“lý luận dạy học“:

Lý luận dạy học là khoa học về dạy và học

Lý luận dạy học là lý thuyết hay khoa học về dạy

Lý luận dạy học là lý thuyết về các nội dung học

Lý luận dạy học là lý thuyết về điều khiển các quá trình học

Lý luận dạy học là việc vận dụng các lý thuyết tâm lý học về dạy
và học

Phạm vi khái niệm về mặt nội dung của các khái niệm lý luận dạy
học này giảm dần từ khái niệm thứ nhất đến thứ năm. Khái niệm
thứ nhất thể hiện định nghĩa rộng nhất của lý luận dạy học. Lý luận
dạy học được hiểu như là khoa học xã hội và văn hóa giải thích và
nhận thức, vì thế đề cập đến mối quan hệ giữa học và các quá trình
hội nhập về văn hóa như thâm nhập văn hóa và xã hội hoá.

16


Lĩnh vực đối tượng hẹp nhất của lý luận dạy học đặt những nghiên
cứu tâm lý học học vào trung tâm của nó. Định hướng nghiên cứu
này nghiên cứu một loạt các yếu tố tâm lý học, có thể có những
tác động đến thực tiễn dạy và học. Bên cạnh các yếu tố cá nhân,
ví dụ như phát triển nhận thức, khả năng trừu tượng hoá, các kinh
nghiệm và khả năng còn có các yếu tố khác được nghiên cứu: các
yếu tố văn hóa, xã hội, phương tiện và các yếu tố của mục tiêu đề
ra của hoạt động dạy và học.
2.2 Lý luận dạy học đại cương và lý luận dạy học chuyên ngành
Lý luận dạy học đại cương trước hết có chức năng hình thành cơ
sở lý luận đối với lý luận dạy học chuyên ngành. Chức năng này
đáp đứng cho lý luận dạy học biện chứng ở mức độ cao (KLINGBERG, LOTHAR). Nó xác định các lý thuyết lý luận dạy học khái
quát-biện chứng và các quan hệ biện chứng qua lại đối với nghiên
cứu và giảng dạy. Chúng cung cấp cho các nhà lý luận dạy học
chuyên ngành một công cụ thuật ngữ. Với sự trợ giúp của công
cụ này các trọng điểm nghiên cứu riêng lẻ (hình thành khái niệm,
nghiên cứu phương tiện, phát triển chương trình, v.v. ) có thể được
xử lý thành một tổng thể chương trình khép kín. Lý luận dạy học
biện chứng mang một chức năng mô tả, vì nó biến các đối tượng
của tư duy và hành động lý luận dạy học chuyên ngành trở nên có

thể mô tả được thông qua các phạm trù của mình.
Lý luận dạy học chuyên ngành là một bộ môn khoa học độc lập,
có vai trò trung gian giữa lý luận dạy học đại cương và khoa học
chuyên ngành. KLAFKI, WOLFGANG (1985, tr. 37) đòi hỏi các
lý luận dạy học chuyên ngành được phát triển „như là bộ môn khoa
học trong lĩnh vực giáp ranh hay đúng hơn: trong lĩnh vực quan hệ
giữa khoa học giáo dục và các khoa học chuyên ngành.

17


“ Đồng thời KLAFKI thừa nhận “các câu trả lời đối với những câu
hỏi được đặt ra về lý luận dạy học đại cương ... chỉ có thể tìm được
với việc trợ giúp của các kiến thức mang đặc thù lĩnh vực và đặc
thù chuyên ngành.“ (KLAFKI 1985, tr. 209)
Lý luận dạy học chuyên ngành là tên gọi của các bộ môn khoa
học mà các đối tượng của chúng nằm trong nghiên cứu, giảng dạy
và phát triển các quá trình học mang đặc thù chuyên ngành và đặc
thù lĩnh vực . Đối tượng chính của lý luận dạy học chuyên ngành là
việc phân tích các điều kiện và sự tối ưu hoá các quá trình dạy và
học gắn với chuyên ngành.
Trong ý nghĩa này, lý luận dạy học chuyên ngành là các bộ môn
khoa học tập trung vào lĩnh vực, nghiên cứu những điều kiện, lô
gíc, hình thức, ... của việc học mang đặc thù „chuyên ngành“ cũng
như „đặc thù lĩnh vực“ và giảng dạy trên cơ sở những nghiên cứu
này (trước hết trong đào tạo giáo viên).
Những thành tựu của lý luận dạy học chuyên ngành được mô tả
quốc tế với khái niệm „tri thức sư phạm mang đặc thù chuyên
ngành“ (pedagogical content knowledge: PCK). Ở khái niệm này
người ta hiểu đó là „sự nối kết giữa nội dung và sư phạm học thành

cách hiểu của cái mà với nó chủ đề, vấn đề hay câu hỏi nhất định
cần được cấu trúc hoá, thể hiện và thích ứng với các quan tâm và
khả năng của hoc sinh và được chuẩn bị cho dạy học.“ (SHULMAN 1987). Các thuật ngữ khác, có phổ biến hơn trong khu vực
nói tiếng Anh là: “Instructional content knowledge” hay “Educational Content Knowledge!”(ECK) và “tri thức giảng dạy!”
Các lý luận dạy học chuyên ngành nói chung được tổ chức tương
ứng với các môn học (chẳng hạn như lý luận dạy học vật lý, lý luận
dạy học toán học, lý luận dạy học kỹ thuật). Nhưng cũng có các lý
luận dạy học tổng hợp nhiều môn học với nhau („lý luận dạy học
18


lĩnh vực“; ví dụ như: lý luận dạy học các khoa học tự nhiên, lý luận
dạy học ngoại ngữ) hay chỉ giải quyết các phương diện nhất định
của một môn (lý luận dạy học văn học).
Theo cách hiểu hiện đại, các lý luận dạy học chuyên ngành không
phải là các dẫn xuất hay bộ môn triển khai hay ứng dụng khoa
học chuyên ngành „của chúng“ („lý luận dạy học phản ánh“) cũng
không phải sự đặc thù hoá chuyên ngành của „lý luận dạy học đại
cương“, mà là các bộ môn riêng biệt có quan hệ chặt chẽ với các
khoa học láng giềng khác nhau (các khoa học chuyên ngành, khoa
học giáo dục đại cương và lý luận dạy học đại cương cũng như tâm
lý học phát triển và tâm lý học học, lý thuyết học, nghiên cứu xã
hội hoá, v.v...).
Trong một mô hình khung về lý luận dạy học, DUBS (1996, 52)
nêu bật chức năng tích hợp của lý luận dạy học chuyên ngành.

19


Để giải quyết nhiệm vụ giáo dục phức hợp, người giáo viên cần

có tri thức sư phạm, tri thức khoa học chuyên ngành, tri thức về
học tập, và tri thức về sự phụ thuộc của nhà trường vào môi trường
xã hội của nó. Vì thế „Một giáo viên chỉ có một cơ sở tốt về dạy
học, nếu như anh ta có thể kết nối bốn lĩnh vực tri thức này thành
một chỉnh thể hữu ích, tri thức nội dung sư phạm, được chính anh
ta thường xuyên mở rộng qua quá trình học tập liên tục.“ (DUBS
1996, 45). Những lĩnh vực tri thức này cần được tích hợp gắn liền
với các lĩnh vực vấn đề là nhiệm vụ của lý luận dạy học chuyên
ngành.
Trong các quyết định về lý luận dạy học về dạy học chuyên môn
vấn đề xoay quanh

Tri thức sẵn có và phạm vi kinh nghiệm của hoc sinh,

Các cấu trúc tri thức và phương pháp của khoa học chuyên
ngành,

Khả năng của giáo viên để tổ chức các quá trình học trong các
biện pháp dạy và học phức hợp,

Các kỳ vọng và mục tiêu (ví dụ như chương trình giảng dạy) từ
xã hội đối với dạy học.
Đối với lý luận dạy học chuyên ngành thì điều quyết định là sự nối
kết giữa bốn lĩnh vực tri thức, bởi vì chúng ảnh hưởng lẫn nhau
theo nhiều cách. Nhiệm vụ phức hợp này nhà khoa học chuyên
ngành hay nhà lý luận dạy học đại cương đều không thể giải quyết
một mình, phải cần đến lý luận dạy học chuyên ngành riêng.
2.3 Lý luận dạy học chuyên ngành và khoa học chuyên ngành
Rải rác trong quan niệm quá hẹp, nhiệm vụ của lý luận dạy học
chuyên ngành được xác định như là một „nhiệm vụ rút gọn“ về

khoa học trong quan hệ với khoa học chuyên ngành. Theo đó vần
đề hoàn toàn xoay quanh việc chuẩn bị các kiến thức khoa học
chuyên ngành đáp ứng cho hoc sinh.
20


Tuy nhiên không có sự tương ứng trực tiếp giữa các bộ môn khoa
học chuyên ngành và các môn học, tức là cũng không thể có sự
tương ứng trực tiếp giữa việc đặt vấn đề về lý luận dạy học chuyên
ngành và một bộ môn chuyên ngành.
„Môn học phổ thông không phải là bài giảng giáo dục dự bị (Propädeutik) của khoa học chuyên ngành và lý luận dạy học chuyên
ngành không phải là phụ lục đính kèm của khoa học chuyên ngành
nhằm phản ánh về phương pháp dạy học phù hợp với chuyên
ngành, mà là một bộ môn với đối tượng nghiên cứu riêng và những
vấn đề đặt ra riêng“ (BECKMANN 1978, tr. 214-218,).
Nói chung không thể đưa khoa học chuyên ngành và lý luận dạy
học chuyên ngành vào một mối quan hệ rút gọn có tính tuyến tính.
Những nhiệm vụ đề ra về lý luận dạy học chuyên ngành rõ ràng
là phức hợp hơn so với các nhiệm vụ đề ra về khoa học chuyên
ngành.
Lý luận dạy học chuyên ngành phải (tái) thiết kế những nội dung
liên quan dưới góc độ chủ quan, góc độ của cá nhân học trong một
tình huống xã hội cụ thể. Những nội dung khoa học chuyên ngành
không thể tách rời với ý nghĩa của nó đối với hoc sinh và như vậy
với câu hỏi là nó có thể thúc đẩy phát triển nhân cách của hoc sinh
đến mức độ nào.
Nhà lý luận dạy học chuyên ngành không chăm lo về tri thức nói
chung, mà về sự hình thành tri thức, đặt tri thức chuyên ngành vào
một mối quan hệ xã hội đặc biệt. Các đối tượng phải được thiết kế
mới tương ứng.

Như vậy khoa học chuyên ngành phải luôn được đặt vào tiêu điểm
của phân tích lý luận dạy học và được chuẩn bị cho hoạt động tiếp
thu của học sinh .
21


Đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học chuyên ngành là việc
lập kế hoạch, thực hiện và phân tích việc dạy học trong môn học
liên quan. Nó đề cập đến

việc xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, các hình thức tổ
chức và tiến hành của việc dạy và học trong dạy học trong một
chuyên môn/một lĩnh vực học,

việc phân tích các quá trình dạy và học diễn ra hay có thể có,

việc phân tích và phản ánh các tiền đề xã hội và các tác động của
chuyên môn/lĩnh vực học và vị trí của chuyên môn/lĩnh vực học
trong toàn bộ quan hệ với nhà trường,

việc phân tích và phản ánh các điều kiện lịch sử của môn học
cũng như lĩnh vực học,

việc xác định mối quan hệ giữa môn học hay lĩnh vực học với
khoa học chuyên ngành/khoa học tham chiếu có thể liên quan.
2.4 Kỹ thuật và lý luận dạy học kỹ thuật
Nếu được xác định trước rằng lý luận dạy học chuyên ngành không
được phép hiểu như một sự đơn giản hoá khoa học chuyên ngành
(„lý luận dạy học phản ánh“), thì các lĩnh vực như là đối tượng của
quá trình tiếp thu phải được xác định kỹ hơn. Mang ý nghĩa trung

tâm ở đây là khái niệm „kỹ thuật“.
Từ này có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp; techne trong thời cổ đại có
nghĩa như là „nghệ thuật, thủ công“, và tính từ trực thuộc technikos
có nghĩa là „theo nghệ thuật, theo chuyên ngành“.
Ngay từ thời nhà triết học cổ Hy Lạp ARISTOTELES (384-322
trước Công nguyên) đã có một định nghĩa về bản thể học các sản
phẩm sinh ra từ techne. Kỹ thuật là một hình thức tồn tại, không
tồn tại tự thân, chỉ được hình thành qua chế tạo của con người.
ARISTOTELES cũng tương tự như SOKRATES và PLATON
trước ông, nhìn thấy ở techne một trong những hình thức cơ bản
của tài năng con người. Techne, bên cạnh nhận thức về khoa học,
22


hiểu biết về đạo đức, sự sáng suốt về triết học và sự nhanh nhậy về
trực giác, là „khả năng thực tiễn“.
Trong những suy nghĩ đã được hơn hai nghìn năm này, chúng ta đã
tìm thấy một trong những ý nghĩa cơ bản mà cho đến tận hôm nay
vẫn còn được quy gán cho khái niệm kỹ thuật. Theo đó, „kỹ thuật“
là một kỹ năng của con người được rèn luyện một cách có hệ thống
nhằm mang lại các tác động không thể có được từ tự nhiên. Dấu
nhấn của khái niệm đầu tiên nằm ở khả năng của con người chứ
không ở các sản phẩm của anh ta.
„Kỹ thuật“ cần thời gian rất lâu để trở thành hiện thân của máy
móc được con người làm ra. KARL MARX chẳng hạn hầu như
không sử dụng từ này với tư cách chủ ngữ, thay vì đó ông nói đến
„máy móc và công nghiệp lớn“.
Như vậy phải thấy là trong quan sát lịch sử, một khái niệm kỹ thuật
rõ ràng chưa hề có. Cho tới tận thế kỷ của chúng ta – và tới ngôn
ngữ thông tục ngày nay của chúng ta có các sắc thái ý nghĩa thiên

về kỹ năng nghệ thuật của con người hơn so với việc nhấn mạnh
đến thế giới thường xuyên tăng trưởng của các sự vật được làm ra.
Nhà xã hội học MAX WEBER chẳng hạn đã xuất phát từ một khái
niệm kỹ thuật rất rộng. „Kỹ thuật“ theo một nghĩa rất rộng có nghĩa
là mọi kỹ năng có định hướng mục đích, được hướng dẫn bởi quy
tắc và có kế hoạch như là phương tiện trong các lĩnh vực bất kỳ của
hành động con người. Một quan niệm kiểu như vậy không thích
hợp để xác định lĩnh vực „kỹ thuật“ trong khuôn khổ của giáo dục
kỹ thuật phổ thông.

23


Khái niệm hẹp về kỹ thuật
Kỹ thuật như là kỹ thuật vật
thể (tạo tác (Artefakte))


Khái niệm rộng về kỹ thuật
Kỹ thuật như là kỹ năng
(nghệ thuật)

Nhưng ngay cả một xác định khái niệm rất hẹp cũng vấp phải những
giới hạn rõ rệt đối với công tác giáo dục. Nếu như ngày nay theo
ngôn ngữ thông thường nói về „kỹ thuật“, người ta phần lớn nghĩ
đến máy móc và nhà máy. Khái niệm kỹ thuật này rõ ràng là cơ sở
cho khoa học kỹ sư và khoa học kỹ thuật. Nếu người ta tạo ra một
tổng quan về những nội dung đặc trưng được giảng dạy trong khoa
học kỹ thuật, như vậy người ta thấy, ngoại trừ những cơ sở khoa
học tự nhiên, hầu hết các chủ đề dành cho hành vi và việc chế tạo

các thiết bị máy móc và dụng cụ; hành động của con người, điều đã
phát triển những đối tượng như vậy và sau đó sử dụng chúng, thì
ngược lại, hầu như không xuất hiện trong các tài liệu giảng dạy.
Như vậy chúng ta đã giới thiệu hai khái niệm kỹ thuật, một thì rất
rộng hàm ý đến mọi kỹ năng có kế hoạch phục vụ mục đích và có
thể có thể được đặc trưng như là có tính kỹ năng cá nhân. Tiếp đó là
một khái niệm kỹ thuật rất hẹp chỉ bao gồm toàn bộ những đồ được
làm ra và ở đây hoàn toàn bỏ qua các hoạt động của con người.
Giữa khái niệm kỹ thuật rất rộng và rất hẹp chúng ta đưa vào một
khái niệm có phạm vi trung bình. Từ khái niệm kỹ thuật hẹp chúng
24


ta tiếp nhận ý nghĩa cấu thành của các đồ được làm ra và từ khái
niệm kỹ thuật rộng là ý nghĩa cấu thành của hành động con người.
Một khái niệm loại này dường như phù hợp nhất đối với đặc trưng
chương trình lĩnh vực đào tạo kỹ thuật phổ thông:
“Kỹ thuật [...] bao gồm:
• Tập hợp các đối tượng vật chất, nhân tạo, định hướng sử dụng
(hệ thống vật thể do con người tạo ra nhằm mục đích sử dụng);
• Tập hợp các hành động của con người và các cơ sở, nơi các hệ
thống vật thể sinh ra;
• Tập hợp các hành động của con người trong đó các hệ thống vật
thể được sử dụng.“ (ROPOHL 1979)
Khái niệm kỹ thuật có mối quan hệ rất chặt với khái niệm công
nghệ. Thuật ngữ „công nghệ“, trong ngôn ngữ của các phương tiện
truyền thông và chính trị ngày nay thường được sử dụng đồng nghĩa
với cụm từ „kỹ thuật“. Cũng như vậy trong tiếng Anh không có từ
vựng tương đương thực sự với khái niệm „Technik“ (kỹ thuật) như
trên và vì thế cũng gọi đó là công nghệ (technology).

Ở Đức thuật ngữ „Technologie“ (công nghệ) ngay từ rất sớm đã
được nhấn mạnh cho việc diễn đạt chuyên môn đối với khoa học
về kỹ thuật, vào thời kỳ mà cách gọi tên đối tượng „Technik“ (kỹ
thuật) thậm chí vẫn còn chưa phổ biến. Cuối thế kỷ 18, nhà kinh tế,
nghiên cứu nông nghiệp và kinh doanh JOHANN BECKMANN
trong cuốn sách giáo khoa đầu tiên về công nghệ đã định nghĩa:
„Công nghệ là khoa học dạy về việc xử lý các sản phẩm tự nhiên
hay kiến thức về thủ công cơ khí.“ (BECKMANN 1789, tr.17)
Như vậy công nghệ theo định nghĩa này được hiểu như là khoa học
về kỹ thuật.
25