Dạy học kết hợp (b learning) dựa vào phong cách học tập cho sinh viên ngành sư phạm tin học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐH BÁCH KHOA HÀ NỘI
---oo0oo---

TRẦN VĂN HƯNG

DẠY HỌC KẾT HỢP (B-LEARNING) DỰA VÀO PHONG CÁCH
HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học
Mã số: 9140110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

HÀ NỘI - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐH BÁCH KHOA HÀ NỘI
---oo0oo---

TRẦN VĂN HƯNG

DẠY HỌC KẾT HỢP (B-LEARNING) DỰA VÀO PHONG CÁCH
HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học
Mã số: 9140110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Ngô Tứ Thành

HÀ NỘI - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận án là cơng trình nghiên cứu khoa học của tơi. Các số liệu và
tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng. Nội dung và kết
quả nghiên cứu của luận án không trùng với bất cứ cơng trình nào được cơng bố trước đó.
Hà Nội, ngày 08 tháng 01 năm 2019
Tác giả

Trần Văn Hưng

i


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Ngơ Tứ Thành đã rất tận tình hướng
dẫn, em trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận án.
Em xin trân trọng cảm ơn những đóng góp q báu của: Các nhà khoa học; Q Thầy
Cơ trong Viện SPKT- Trường ĐHBK Hà Nội; Ban Giám hiệu Trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng;
Quý thầy cô trong khoa Tin học, Trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng; Tập thể Sinh viên các lớp Cử
nhân CNTT; Sư Phạm Tin học các khóa 14,15,16,17 thuộc Khoa Tin học, Trường ĐHSPĐH Đà Nẵng đã tạo điều kiện thuận lợi cho em thực hiện luận án này.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các chuyên gia GD, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp
đã rất quan tâm, giúp đỡ trong suốt quá trình em nghiên cứu và hoàn thiện luận án.

TÁC GIẢ

Trần Văn Hưng

ii


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

B-learning

Blended Learning

CNTT

Công nghệ thông tin

CMCN

Cách mạng công nghiệp

DH

Dạy học

ĐH

Đại học

ĐC

Đối chứng

F2F

Dạy học giáp mặt (face to face)

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giảng viên

PCHT

Phong cách học tập

ICT

Công nghệ thông tin và truyền thông

LMS

Hệ quản lý học tập trực tuyến

LCMS

Hệ quản lý nội dung trực tuyến

MTDH

Môi trường dạy học

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

MHDH

Mơ hình dạy học

SV

Sinh viên

SCORM

Sharable Content Object Reference Model

TN

Thực nghiệm

VAK

Visual Auditory Kinesthtic

VARK

Visual Auditory Reading Kinesthtic

iii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN........................................................................................................................ ii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1
1 Lí do chọn đề tài ................................................................................................................. 1
1.1 Tác động của cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 đối với cơ sở GD ĐH. ......................... 1
1.2. Định hướng ứng dụng CNTT&TT của Đảng và Nhà nước trong đổi mới GD&ĐT ..... 1
1.3 Đào tạo Sinh viên sư phạm Tin học trong thời đại số ..................................................... 2
1.4. PCHT tác động đến quá trình phát triển năng lực người học trong học tập. .................. 3
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................... 3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................................ 3
4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 4
5. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................... 4
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận ..................................................................................... 4
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................................................. 4
6.3 Nhóm các phương pháp hỗ trợ ........................................................................................ 5
7. Ý nghĩa và đóng góp mới của luận án ............................................................................... 5
7.1 Về mặt lý luận ................................................................................................................. 5
7.2 Về mặt thực tiễn .............................................................................................................. 5
8. Kết cấu luận án .................................................................................................................. 5
SƠ ĐỒ KHUNG LOGIC NGHIÊN CỨU CHÍNH CỦA LUẬN ÁN ................................... 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN VỀ DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA VÀO
PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC ................. 8
1.1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề.......................................................................................... 8
1.1.1.Tổng quan về phong cách học tập và dạy học dựa vào phong cách học tập ................ 8
1.1.2. Tổng quan về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập. ............... 10
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ................................................................... 15
1.2.1. Học tập và PCHT ....................................................................................................... 15
1.2.2. Dạy học và Mô hình dạy học ..................................................................................... 16
1.2.3. Dạy học kết hợp (B-learning) và dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập ....... 17
1.2.4. Năng lực và phát triển năng lực dựa vào phong cách học tập ................................... 18
iv


1.3. Cấu trúc chính của mơ hình dạy học kết hợp ............................................................... 20
1.3.1. Các thành phần chính trong mơ hình dạy học kết hợp .............................................. 20
1.3.2. Các mơ hình dạy học kết hợp .................................................................................... 22
1.3.3. Công nghệ trong dạy học kết hợp ............................................................................ 27
1.3.4. Xu hướng phát triển tương lai và những thách thức của mơ hình dạy học kết hợp .. 28

1.4. Phong cách học tập ....................................................................................................... 30
1.4.1. Phân loại phong cách ................................................................................................. 30
1.4.2. Mơ hình phong cách học tập Fleming ....................................................................... 31
1.5. Mơ hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập trong đào tạo ngành
Sư phạm Tin học chuyên ngành Công nghệ thông tin trình độ đại học .............................. 33
1.5.1. Đào tạo ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học ..................................................... 33
1.5.2. Đặc điểm nổi bật của mơ hình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập ........... 35
1.5.3. Cấu trúc và các thành tố trong mơ hình lí thuyết dạy học kết hợp dựa vào phong cách
học tập cho sinh viên ngành Sư phạm Tin học .................................................................... 39
1.5.4. Điều kiện và môi trường dạy học trực tuyến và giáp mặt ......................................... 45
1.5.5. Mới quan hệ giữa phong cách học tập và các thành tố trong mơ hình dạy học ........ 45
1.6. Cơ sở thực tiễn dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập trong đào tạo ngành Sư
phạm Tin học trình độ đại học ............................................................................................. 46
1.6.1. Mục đích .................................................................................................................... 46
1.6.2. Đối tượng khảo sát..................................................................................................... 46
1.6.3. Phương pháp khảo sát ................................................................................................ 46
1.6.4. Nội dung khảo sát ...................................................................................................... 47
1.6.5. Kết quả và đánh giá ................................................................................................... 47
Kết luận chương 1 ............................................................................................................... 62
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ DẠY HỌC KẾT HỢP (B-LEARRNING) DỰA VÀO PHONG
CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
............................................................................................................................................. 64
2.1. Dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ
đại học ................................................................................................................................. 64
2.2. Thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm
Tin học bậc đại học.............................................................................................................. 64
2.2.1. Lập kế hoạch thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập ...................... 64
2.2.2. Thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin
học trình độ đại học ............................................................................................................. 67

v


2.2.3. Phát triển phần mềm hỗ trợ dạy - học trực tuyến theo mơ hình dạy học kết hợp dựa
vào phong cách học tập. ...................................................................................................... 79
2.2.4. Tiến hành đào tạo trên khóa học kết hợp dựa vào PCHT. ......................................... 85
2.2.5. Đánh giá và chỉnh sửa trên khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập .............. 86
2.2.6. Tổ chức quá trình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành
Sư phạm Tin học.................................................................................................................. 86
2.3. Thiết kế dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK học phần “Kiểm tra đánh
giá trong giáo dục” và “Lí thuyết tính tốn” cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học trình độ
đại học ................................................................................................................................. 97
2.3.1. Đặc điểm của học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “Lí thuyết tính tốn”
trong chương trình Cử nhân Sư phạm Tin học trình độ đại học .......................................... 97
2.3.2. Thiết kế đề cương chi tiết học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “ Lí thuyết
tính tốn” theo mơ hình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK. .................... 98
2.3.3. Thiết kế nguồn học liệu cho khóa học học phần “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và
“Lí thuyết tính tốn” theo mơ hình phong cách học tập VAK cải tiến ............................... 98
2.3.4. Thiết kế bài dạy trong dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK học phần
“Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” và “Lí thuyết tính tốn” ............................................ 104
2.3.5. Thiết kế công cụ đánh giá dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK ...... 108
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................................. 111
CHƯƠNG 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ .............................................................. 112
3.1 Mục đích kiểm nghiệm và đánh giá ............................................................................ 112
3.2 Phương pháp kiểm nghiệm sư phạm ........................................................................... 112
3.2.1 Mục đích, đối tượng, phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm ....................... 112
3.2.2 Tiêu chí và cơng cụ đánh giá kết quả thực nghiệm. ................................................. 114
3.2.3 Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học ....................................................................... 117
3.3. Nghiên cứu tác động của dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập đến hiệu quả của
Sinh viên qua kết quả học tập. ........................................................................................... 119

3.3.1. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ nhất............................................................. 119
3.3.2. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ hai............................................................... 123
3.4 Phương pháp khảo sát ý kiến SV ................................................................................. 126
3.4.1 Mục đích và đối tượng khảo sát ............................................................................... 126
3.4.2 Nội dung và phương pháp tiến hành......................................................................... 127
3.4.3 Kết quả đánh giá ....................................................................................................... 127
3.5 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia ............................................................................. 135
3.5.1 Nội dung ................................................................................................................... 135
vi


3.5.2 Phương pháp thực hiện ............................................................................................. 135
3.5.3 Kết quả đánh giá theo phương pháp chuyên gia....................................................... 135
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................................. 138
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................................... 140
KẾT LUẬN ....................................................................................................................... 140
KHUYẾN NGHỊ ............................................................................................................... 141
TÀI LIỆU THAM KHẢO
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN

vii


DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Các thành tố của năng lực học tập ....................................................................... 19
Hình 1.2. Các thành phần chính trong mơ hình dạy học kết hợp ........................................ 20
Hình 1.3. Sơ đồ hỗ trợ người học tự học trên mơ hình kết hợp........................................... 21
Hình 1.4. Các giải pháp dạy học kết hợp ............................................................................. 22
Hình 1.5. Bốn mơ hình dạy học kết hợp .............................................................................. 23
Hình 1.6. Biểu diễn sự khác nhau giữa hai mơ hình truyền thống và đảo ngược................ 24

Hình 1.7. Các kiểu mơ hình lớp học đảo ngược .................................................................. 25
Hình 1.8. Sơ đồ bố trí dành cho mơ hình linh hoạt ............................................................. 26
Hình 1.9. Mơ hình TPCK Koehler M.J và Mishra 2008 [92] ............................................. 27
Hình 1.10. Mơ hình sự phát triển của dạy học kết hợp [85] ................................................ 29
Hình 1.11. Mơ hình Kim tự tháp học tập............................................................................. 32
Hình 1.12. Người học lựa chọn phương thức trực tuyến và giáp mặt ................................. 36
Hình 1.13. Phân bố linh hoạt học trên lớp giáp mặt và học trực tuyến ............................... 36
Hình 1.14. Nhóm tương tác trực tuyến thời gian thực......................................................... 37
Hình 1.15. Tương tác GV-SV thời gian thực trên “khơng gian ảo” với video Coferencing37
Hình 1.16. Người học học qua bài giảng E-learning ngoài giờ lên lớp ............................... 38
Hình 1.17. MHDH kết hợp dựa vào PCHT (Phỏng theo Khung lí luận dạy học của Bernd
Meier) [100]......................................................................................................................... 39
Hình 1.18. Phương thức 3-7 ................................................................................................ 40
Hình 1.19. Phương thức 7-3 ................................................................................................ 41
Hình 1.20. Phương thức 5-5 ................................................................................................ 41
Hình 1.21. Mối quan hệ giữa phương pháp với các thành tố khác của quá trình dạy học .. 43
Hình 1.22. Mối quan hệ giữa PCHT và các thành tố trong MHDH .................................... 45
Hình 1.23. Biểu đồ tỉ lệ SV chọn % trực tuyến và % trực tiếp............................................ 59
Hình 1.24. Tỉ lệ SV lựa chọn nội dung được làm trực tuyến .............................................. 60
Hình 1.25. Biểu đồ SV lựa chọn số lần gặp mặt giảng viên hướng dẫn/giảng viên ............ 60
Hình 1.26. Biểu đồ phân bố mức độ thích hợp các kiểu PCHT VAK cải tiến. ................... 61
Hình 2.1. Sơ đồ 6 bước lập kế hoạch thiết kế khóa học kết hợp ......................................... 64
Hình 2.2: Các mức độ nhận thức của Bloom và Krathwwohl ............................................. 65
Hình 2.3. Các giai đoạn thiết kế khóa học kết hợp dựa vào PCHT ..................................... 68
Hình 2.4. Minh họa chiến lược sư phạm thử nghiệm .......................................................... 71
viii


Hình 2.5. Cấu trúc khóa học kết hợp dựa vào PCHT .......................................................... 72
Hình 2.6. Thiết kế hoạt động trên lớp học truyền thống và trực tuyến ............................... 73

Hình 2.7. Sơ đồ phân bố học liệu và lộ trình học trong tuần học ........................................ 73
Hình 2.8. Sơ đồ các bước thiết kế bài giảng điện tử E-learning .......................................... 74
Hình 2.9. Các thành phần của hệ thống E-learning ( [108])................................................ 80
Hình 2.10. Mối quan hệ chặt chẽ của LMS và LCMS ........................................................ 81
Hình 2.11. Giao diện trang chủ............................................................................................ 81
Hình 2.12. Giao diện trang đào tạo khoa/viện ..................................................................... 82
Hình 2.13. Giao diện trang đào tạo khoa/viện học phần chuyên ngành .............................. 82
Hình 2.14. Giao diện giới thiệu và hướng dẫn vào khóa học .............................................. 83
Hình 2.15. Giao diện đăng kí vào khóa học % giáp mặt và % trực tuyến ........................... 83
Hình 2.16. Giao diện nội dung khóa học chia theo tỉ lệ trực tuyến và giáp mặt ................. 84
Hình 2.17. Sơ đồ quy trình vận hành khóa học học phần/mơn học..................................... 85
Hình 2.18. Sơ đồ quy trình đăng kí khóa học trực tuyến của SV ........................................ 86
Hình 2.19. 5 thành phần trong mơ hình ADDIE ................................................................. 87
Hình 2.20. Tổ chức q trình dạy học kết hợp dựa vào PCHT ........................................... 89
Hình 2.21. Tổ chức dạy học trong mơ hình dạy học kết hợp dựa vào PCHT ..................... 91
Hình 2.22. Các bước tổ chức hoạt động dạy học trực tuyến không đồng bộ ...................... 92
Hình 2.23. Kế hoạch dạy học trực tuyến ............................................................................. 92
Hình 2.24 Giao diện học trực tuyến thời gian thực theo nhóm PCHT ................................ 93
Hình 2.25. Một giờ học trực tuyến thời gian thực trên hệ thống LMS................................ 94
Hình 2.26. Đánh giá rút kinh nghiệm .................................................................................. 96
Hình 2.27. Sơ đồ hệ thống hỗ trợ SV sau khi học trên lớp.................................................. 97
Hình 2.28. Bài giảng E-learning PCHT kiểu nhìn học phần KTĐG trong GD ................... 99
Hình 2.29. Bài giảng E-learning PCHT kiểu điều hoạt học phần Lí thuyết tính tốn ......... 99
Hình 2.30a. Bài giảng E-learning dạng hình kết hợp tiếng dành cho PCHT kiểu nghe .... 100
Hình 2.30b. Bài giảng E-learning dạng tiếng dành cho PCHT kiểu nghe ......................... 100
Hình 2.31a. 9 bước trong quy trình thiết kế và triển khai đánh giá ................................... 102
Hình 2.31b. Bài tập về bảng dịch chuyển .......................................................................... 102
Hình 2.32a. Ghi hình giảng nội dung các phương pháp đánh giá ..................................... 103
Hình 2.32b. Ghi âm giảng nội dung các phương pháp đánh giá ....................................... 103

ix


Hình 2.34a. Sơ đồ tư duy các loại hình ĐG....................................................................... 106
Hình 2.34b. Sơ đồ tư duy các loại hình ĐG kết hợp với lời giảng GV ............................. 106
Hình 2.35a. Một buổi dạy học trực tuyến thời gian thực................................................... 107
Hình 2.35b. Lịch trình trực tuyến của nhóm PCHT .......................................................... 107
Hình 2.36. Bảng điểm trực tuyến trên hệ thống LMS/LCMS ........................................... 109
Hình 2.37. Bài kiểm tra trắc nghiệm trực tuyến trên hệ thống LMS/LCMS ..................... 110
Hình 3.1. Đồ thị tần suất hội tụ lùi điểm giữa kì TN1-ĐC1 .............................................. 120
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ lùi TN1-ĐC1 ................................................................... 122
Hình 3.3. Đồ thị tần suất hội tụ tiến lớp TN2 và ĐC2 giữa kì .......................................... 124
Hình 3.4. Biểu đồ phân bố thái độ SV tham gia khóa học ................................................ 128
Hình 3.5. Biểu đồ phân bố đánh giá của SV về nội dung khóa học .................................. 129
Hình 3.7. Biểu đồ mức độ hài lịng khi tổ chức dạy học ................................................... 132
Hình 3.8. Biểu đồ đánh giá sự hài lòng về hiệu quả sau khóa học .................................... 134
Hình 3.9. Biểu đồ kết quả ý kiến về đề cương chí tiết mơn học/học phần ........................ 136
Hình 3.10. Biểu đồ kết quả ý kiến về đề cương chí tiết mơn học/học phần ...................... 137

x


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Bảng tổng hợp phương thức kết hợp ................................................................... 17
Bảng 1.2. Các phong cách học và miêu tả của mỗi loại VARK.......................................... 31
Bảng 1.3. Phân chia phương thức trực tuyến – giáp mặt..................................................... 40
Bảng 1.4. Nhận thức của giảng viên về vai trò dạy học dựa vào PCHT ............................. 47
Bảng 1.5. Ưu điểm của dạy học trực tuyến ......................................................................... 48
Bảng 1.6. Khó khăn khi giảng viên dạy theo phương pháp giáp mặt.................................. 49
Bảng 1.7. Nhu cầu của giảng viên về dạy kết hợp .............................................................. 50

Bảng 1.8. Tỉ lệ kết hợp trực tuyến và giáp mặt ................................................................... 50
Bảng 1.9. Mức độ thực hiện dạy học kết hợp của giảng viên ............................................. 51
Bảng 1.10. Năng lực sử dụng CNTT hỗ trợ trong giảng dạy .............................................. 52
Bảng 1.11. Trang thiết bị công nghệ thông tin .................................................................... 55
Bảng 1.12. Mức độ sử dụng các thiết bị .............................................................................. 56
Bảng 1.13. Khó khăn khi sử dụng các thiết bị ..................................................................... 56
Bảng 1.14. Mức độ sử dụng phần mềm hỗ trợ học tập ....................................................... 57
Bảng 1.15. Kỹ năng làm việc trực tuyến ............................................................................. 58
Bảng 1.16. Kỹ năng học tập trên video trực tuyến/âm thanh/hình ảnh ............................... 59
Bảng 2.1. Bảng kế hoạch khóa học .................................................................................... 67
Bảng 2.2. Mô tả mục tiêu và các hoạt động về nhóm PCHT .............................................. 75
Bảng 2.3. Bảng tổng hợp nguồn học liệu để xây dựng bài giảng điện tử e-learning .......... 76
Bảng 2.4. Xây dựng bảng tư liệu và nguồn gốc tư liệu ....................................................... 78
Bảng 2.5. Bài tập dành cho PCHT kiểu điều hoạt (vận động) .......................................... 100
Bảng 3.1. Bảng nhận thức của Bloom cải tiến .................................................................. 114
Bảng 3.2. Phân loại điểm hệ 10 và hệ chữ ........................................................................ 116
Bảng 3.3 Điều tra năng lực nhận thức và PCHT lớp thực nghiệm và đối chứng .............. 117
Bảng 3.4. Kết quả thực nghiệm lớp TN1 và ĐC 1 lần thứ nhất ........................................ 119
Bảng 3.5. Bảng phân tích điểm số kết quả học tập của lớp TN1, ĐC1 giữa kì ................. 120
Bảng 3.6. z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV sau đợt TN1 giữa kì ..................... 121
Bảng 3.7. Kết quả thực nghiệm lớp TN1 và ĐC1 cuối kì ................................................. 121
Bảng 3.8. Phân tích điểm số kết quả học tập của lớp TN1, ĐC1 cuối kì .......................... 122
xi


Bảng 3.9. z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV TN1 cuối kì ................................. 123
Bảng 3.10. Kết quả thực nghiệm lớp TN2 và ĐC2 giữa kì ............................................... 124
Bảng 3.11. Phân tích điểm số kết quả học tập của lớp TN2, ĐC2 giữa kì ........................ 125
Bảng 3.12. z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV sau đợt TN2 giữa kì ................... 125
Bảng 3.13. Bảng mức độ ảnh hưởng của tác động ............................................................ 126

Bảng 3.14. Bảng tiêu chí Cohen ........................................................................................ 126
Bảng 3.15. Thái độ tham gia khóa học .............................................................................. 127
Bảng 3.16. Kết quả khảo sát khóa học và nội dung........................................................... 128
Bảng 3.17. Kết quả khảo sát hệ thống hỗ trợ học tập LMS/LCMS ................................... 130
Bảng 3.18. Kết quả khảo sát tổ chức dạy học.................................................................... 131
Bảng 3.19. Kết quả khảo sát hiệu quả sau khóa học ......................................................... 133
Bảng 3.20 Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia .................................................................. 135

xii


MỞ ĐẦU
1 Lí do chọn đề tài
1.1 Tác động của cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 đối với cơ sở GD ĐH.
Việt Nam đang bước vào ngưỡng cửa của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư –
một cuộc cách mạng được xây dựng dựa trên cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba về
cách mạng kĩ thuật số và điện tử. Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư (CMCN4.0) đang
diễn ra từ những năm 2000 gọi là cuộc cách mạng số, thông qua các công nghệ như Internet
vạn vật (IoT), trí tuệ nhân tạo (AI), thực tế ảo (VR), tương tác thực tại ảo (AR), mạng xã hội,
điện tốn đám mây, di động, phân tích dữ liệu lớn (SMAC)... để chuyển hóa tồn bộ thế giới
thực thành thế giới số. Cuộc Cách mạng lần thứ tư này có ảnh hưởng trực tiếp đến nhiều lĩnh
vực như: Giao thông, Thương mại, Dịch vụ, Giải trí, Y tế, Nơng nghiệp trong đó có GD
(GD). GD 4.0 đáp ứng nhu cầu của xã hội trong “kỷ nguyên sáng tạo”. Xu hướng này phù
hợp với hành vi thay đổi với các đặc tính đặc biệt của tính song hành, kết nối và trực quan
hóa [1], [2].
Trong bối cảnh đó, GD phổ biến là những nơi mà con người, máy móc, sự vật được
kết nối để tạo ra việc học tập được cá thể hóa và hồn tồn quyết định, tự quyết định của bản
thân theo một phong cách thích nghi khác nhau. Sự thích nghi và đổi mới này tạo ra một mơi
trường sinh thái mới ở đó sự sáng tạo được là nền tảng của GD 4.0. Vì vậy, để đáp ứng với
GD 4.0 với xu hướng số hóa, các cơ sở đào tạo đặc biệt là các trường ĐH phải nhanh chóng

đổi mới chương trình, đổi mới các mơ hình dạy học (mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức
dạy học, phương pháp dạy – học, phương thức kiểm tra - đánh giá kế quả đầu vào, đầu ra,…)
nhằm đào tạo người lao động nói chung và cho thế hệ Giảng viên trong thế kỷ XXI nói riêng
khơng những về mặt chun mơn, nghiệp vụ, phương pháp mà cịn đào tạo Giảng viên cả về
mặt CNTT và truyền thông (ICT).
1.2. Định hướng ứng dụng CNTT&TT của Đảng và Nhà nước trong đổi mới GD&ĐT
CNTTcó ảnh hướng đến tất cả các lĩnh vực cũng như các mặt công tác của hầu hết các
hoạt động xã hội, trong đó ứng dụng CNTT trong GD và đào tạo là hoạt động luôn được
quan tâm của các cấp uỷ Đảng, chính quyền từ trung ương cho đến địa phương. Đây là xu
hướng tất yếu giúp sự phát triển GD và đào tạo Việt Nam trong thời đại số. Theo như định
hướng của Bộ GD&ĐT, từng bước xây dựng trường học điện tử, cơ quan quản lý GD điện
tử tiến tới Chính phủ điện tử theo sự chỉ đạo của Trung ương Đảng và Chính phủ.
Chính sách của Nhà nước về ứng dụng và phát triển CNTT trong Luật CNTT 2006 đã
nêu rõ: “Ưu tiên ứng dụng và phát triển CNTT trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội
và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.” “Tạo điều kiện thuận lợi để phát triển
cơ sở hạ tầng thông tin quốc gia.”, cho phép ứng dụng những thành tựu của CNTT vào trong
GD&ĐT thuận lợi.
Chiến lược Phát triển GD&ĐT giai đoạn 2011- 2020 của Bộ GD&ĐT đã yêu cầu ngành
GD phải từng bước phát triển GD dựa trên CNTT “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT&TT trong
dạy và học, đến năm 2015, 100% GV ĐH, cao đẳng và đến năm 2020, 100% Giảng viên
(GV) giảng dạy nghề nghiệp và phổ thơng có khả năng ứng dụng CNTT &TT trong DH.
Biên soạn và sử dụng giáo trình, sách giáo khoa điện tử” [3].
Chỉ thị số 5444/BGDĐT-GDĐH, ngày 16 tháng 11 năm 2017 của Bộ GD và đào tạo
(2017) về áp dụng cơ chế đặc thù đào tạo các ngành thuộc lĩnh vực CNTT trình độ ĐH, yêu
cầu các trường ĐH “tăng cường ứng dụng CNTT trong công tác đào tạo, áp dụng phương
1


thức đào tạo trực tuyến, đào tạo kết hợp (Blended learning) và đào tạo thực hành tại doanh
nghiệp. Triển khai hệ thống đào tạo trực tuyến dùng chung, xây dựng nguồn tài nguyên dùng

chung (đặc biệt kho học liệu điện tử dùng chung)” [4].
Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04 tháng 05 năm 2017 của Thủ tướng Chính Phủ. Tăng
cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 [5].
Như vậy, từ 2001 đến 2017 Chính phủ cũng như Bộ GD và ĐT đã ban hành nhiều quyết
định, thông tư, chỉ thị về những nội dung liên quan đến ứng dụng CNTT trong nhiều lĩnh
vực. Điều đó khẳng định rằng ứng dụng CNTT là một chiến lược lâu dài và có tính thiết thực
nhằm làm thay đổi nền kinh tế và GD nước nhà.
1.3 Đào tạo Sinh viên sư phạm Tin học trong thời đại số
CNTT là ngành sử dụng máy tính và phần mềm máy tính để lưu trữ, xử lý, truyền tải
và khai thác thông tin. SV theo học ngành này sẽ được cung cấp các kiến thức và kĩ năng về
khoa học máy tính, phần cứng, phần mềm, lập trình, mạng và truyền thơng, quy trình xây
dựng và phát triển các ứng dụng phần mềm, các nghiệp vụ sư phạm (đối với SV theo học
chương trình cử nhân Sư phạm Tin học). Trong thời đại kỷ nguyên số, nhu cầu nhân lực
CNTT ngày một tăng cao. Theo báo cáo của Bộ Thông tin và Truyền thông, Việt Nam cần
khoảng 1,2 triệu nhân lực ngành CNTT vào năm 2020, số nhân lực thiếu hụt lên tới trên
500.000 người. Đây thực sự là cơ hội rộng mở cho các bạn trẻ yêu thích lĩnh vực này.
SV ngành CNTT sau khi ra trường có một mơi trường rộng cho nghề nghiệp của bản
thân và có nhiều cơ hội việc làm trong thời đại số như:





Làm việc ở bộ phận CNTT hoặc ứng dụng CNTT của các đơn vị có nhu cầu (hành
chính sự nghiệp, viễn thơng, điện lực, ngân hàng, tài chính, thương mại, …).
Làm việc trong các công ty sản xuất, gia công phần mềm, các website hỗ trợ học
tập trong nước cũng như nước ngoài.
Làm việc trong các công ty tư vấn về đề xuất giải pháp, xây dựng và bảo trì các hệ
thống thơng tin, hệ thống mạng và truyền thông và phát triển CNTT trường học.
Giảng dạy CNTT tại các trường ĐH, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề

và các trường phổ thông.

Từ những nhu cầu cần thiết đó, việc đào tạo SV Sư phạm Tin học chuyên ngành CNTT
đáp ứng chuẩn đầu ra theo quy định của chuẩn năng lực nghề nghiệp giáo viên. Không những
CNTT và xã hội kĩ thuật số làm thay đổi phong cách sống, hành vi con người trong kĩ nguyên
4.0 mà còn xem xét đến việc quản lí học tập trong khía cạnh xã hội học tập và học tập ảo,
tạo dựng cơ hội học tập cho nhiều người đặc biệt là các SV. SV nói chung và SV Sư phạm
Tin học nói riêng tốt nghiệp sẽ trở thành đội ngũ các nhà chuyên môn và dạy học, có năng
lực đổi mới cơng nghệ, sử dụng thành thạo các thiết bị thông minh, công nghệ di động, điện
tốn đám mây, đồng thời phát huy tính sáng tạo của SV giúp SV có thể tạo ra những sản
phẩm mới mang tính chất đột phá trong ngành CNTT.
Với lợi thế đó, mục tiêu đào tạo giáo viên của GD ĐH trong bối cảnh cuộc cách CMCN
4.0 là đào tạo đội ngũ giảng viên có khả năng tìm ra các phương thức và mơ hình hỗ trợ để
SV phát triển các kĩ năng như tương tác, học cộng tác, cá nhân hóa việc học và làm thế nào
dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho SV… Đó chính là người giảng
viên ln đổi mới PPDH, thơng qua các mơ hình dạy học đáp ứng u cầu của thời đại, giúp
cho SV phát triển các khả năng sáng tạo, trải nghiệm, nghề nghiệp.

2


Do đó, nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội, ngành GD cần “Tập trung mục tiêu phát triển
năng lực và tư duy sáng tạo của người học, đề cao vấn đề dạy phương pháp học tập cho
người học hơn là dạy nội dung học tập” [6]. Đổi mới dạy học nói chung, đổi mới mơ hình
dạy đào tạo trong các trường ĐH nói riêng là một việc làm hết sức quan trọng và cấp thiết
trong thời kì hội nhập.
1.4. PCHT tác động đến quá trình phát triển năng lực người học trong học tập.
Con người “là sản phẩm của các mối liên hệ luôn thay đổi giữa cá nhân (con người)
đang phát triển và các hồn cảnh mơi trường đa mức độ đang thay đổi”. Một cá nhân là một
đơn vị tự tổ chức bao gồm nhiều hệ thống (thần kinh, cơ xương, nhận thức…). Do đó, những

tính cách, phong cách mỗi cá nhân thể hiện rõ nét đặc thù của từng cá nhân đó. Mỗi cá nhân
đều có những đặc tính và phong cách riêng biệt. Tuy nhiên, trong số đó vẫn có sự giao thoa
về phong cách cùng nhau. Ví dụ, khi học nhiều cá thể vẫn có sự giống nhau về phong cách
học. Quá trình dạy học cần coi trọng đồng thời cả hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm
để hình thành và phát triển ở người học năng lực nghề nghiệp, vận dụng tổng hợp và linh
hoạt tri thức, kỹ năng để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và cuộc sống. Hoạt
động dạy của Giảng viên và hoạt động học của SV phải bảo đảm sự thống nhất, tương tác.
Từ những phân tích nêu trên và xuất phát từ nhu cầu thực tế cùng khả năng của bản thân
giảng dạy trong nhiều năm qua với “lớp học đảo ngược”, “lớp học trực tuyến đồng bộ và
không đồng bộ" và trên “lớp học truyền thống”(giáp mặt). Nhằm kết hợp ưu điểm của dạy
học trực tuyến (đồng bộ và không đồng bộ) và dạy học truyền thống (giáp mặt) đồng thời
hướng đến cá nhân hóa người học luận án được chọn là: “Dạy học kết hợp (B-Learning)
dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học”. Kết quả nghiên cứu
của đề tài sẽ phát huy hiệu quả trong giảng dạy kết hợp các môn học/học phần ngành Sư
phạm Tin học, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV chuyên ngành CNTT ở các
trường ĐH nói chung và ở các trường ĐHSP đào tạo SV ngành Sư phạm Tin học nói riêng.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng mơ hình lí thuyết về dạy học kết hợp (B-learning) dựa trên PCHT nhằm phát
triển năng lực người học, đồng thời vận dụng mơ hình đó để thiết kế dạy học kết hợp trong
đào tạo SV ngành Sư phạm Tin học bậc ĐH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng
chuẩn đầu ra của chương trình.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách dạy học.
- Khảo sát và đánh giá về thực trạng năng lực sử dụng CNTT, PCHT và vận dụng dạy học
kết hợp trong đào tạo SV Sư phạm Tin học bậc ĐH.
- Xây dựng mơ hình lí thuyết về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào PCHT, đồng thời vận
dụng mơ hình đó để thiết kế khóa học kết hợp vào dạy học cho SV ngành Sư phạm Tin học
trình độ ĐH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình.

- Xây dựng hệ thống quản lí học tập và quản lí nội dung (LMS/LCMS) theo mơ hình dạy
học kết hợp theo tiếp cận năng lực và dựa vào PCHT.
- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học kết hợp dựa vào PCHT học phần “Kiểm tra đánh
giá trong giáo dục” và học phần “Lí thuyết ngơn ngữ và tính tốn” tại khoa Tin học trường
ĐH Sư Phạm- ĐH Đà Nẵng, đánh giá kết quả đạt được.

3


- Đánh giá kết quả học tập cuối khóa của hai nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, từ đó
phân tích xử lí số liệu và kiểm định phương sai, độ lệch chuẩn của các lớp đối chứng và thực
nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của mơ hình dạy học đã đề xuất.

4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học cho SV ngành Sư phạm Tin học ở các trường
ĐH.
Đối tượng nghiên cứu: Mơ hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học
tập.
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong
cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học bậc ĐH. Áp dụng thiết kế dạy học phần “Kiểm
tra - Đánh giá trong giáo dục”, thiết kế dạy học học phần “Lí thuyết ngơn ngữ và tính tốn
(Lí thuyết tính tốn) cho SV ngành Sư phạm Tin học. Thiết kế hệ thống quản lí học và nội
dung trực tuyến (LMS/LCMS) hỗ trợ dạy học kết hợp với nhiều phương thức kết hợp có các
tỉ lệ (trực tuyến, giáp mặt khác nhau). Khảo sát đánh giá thực trạng một số trường Đại học.
Tổ chức khảo nghiệm sư phạm 4 lớp thuộc Khoa Tin học, Trường ĐHSP - ĐH Đà Nẵng.

5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được mơ hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập
cùng các các nguyên tắc, phương pháp thiết kế khóa học và tiến trình tổ chức dạy học kết
hợp và hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến phù hợp với thực tiễn và các đặc điểm của quá

trình dạy học SV Sư phạm Tin học bậc đại học thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học và
kết quả học tập cho SV.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các cơng trình nghiên cứu, sách chuyên khảo và các nguồn tài liệu
khoa học có liên quan đến lý luận và công nghệ dạy học hiện đại; dạy học số; dạy học trực
tuyến; dạy học phát triển năng lực và tư duy sáng tạo; dạy học dựa vào PCHT ngành Sư
phạm Tin học có liên quan đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài....
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Một số phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng trong quá trình nghiên cứu đề
tài như sau:
6.2.1 Phương pháp điều tra khảo sát
Sử dụng phiếu khảo sát làm công cụ để thu thập ý kiến của giảng viên về thực trạng việc
ứng dụng dạy học kết hợp, dạy học kết hợp dựa vào PCHT (PCHT) và năng lực sử dụng
CNTT của giảng viên đáp ứng cho dạy học trực tuyến trong dạy học kết hợp ở các trường
ĐH.
Sử dụng phiếu khảo sát thu thập thông tin trực tiếp và trực tuyến làm công cụ để thu
thập ý kiến của SV về năng lực sử dụng CNTT và nhu cầu học kết hợp nhằm đánh giá sự
sẵn sàng học tập kết hợp của SV ở trường ĐH.
Sử dụng phiếu khảo sát thu thập thông tin trực tiếp và trực tuyến làm công cụ để thu
thập ý kiến về PCHT của SV mơ hình Vak/Vark và một số mơ hình PCHT khác liên quan.
4


Sử dụng phiếu khảo sát làm công cụ để thu thập ý kiến của chuyên gia về đề cương chi
tiết học phần “Kiểm tra - Đánh giá trong GD” dạy học kết hợp hướng PCHT.
Sử dụng phiểu khảo sát thu thập thông tin trực tiếp và trực tuyến làm công cụ để thu
thập ý kiến của SV đánh giá về chất lượng của khóa học kết hợp học phần Kiểm tra đánh giá
trong GD sau khi đã tổ chức dạy học.

6.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của việc
sử dụng bản thiết kế khóa học và tiến trình tổ chức dạy học kết hợp hướng PCHT hai học
phần Kiểm tra đánh giá trong GD và Lí thuyết tính tốn cho SV ngành Sư phạm Tin học
trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng.
6.2.3 Phương pháp chuyên gia
Lập phiếu xin ý kiến nhận xét, đánh giá của các chuyên gia về tính khả thi của mơ hình
dạy học kết hợp đặc biệt là hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến LMS/LCMS có Website
được thiết kế dựa vào PCHT trong dạy học cho SV ngành Sư phạm Tin
học trình độ đại học và đề cương chi tiết học phần “Kiểm tra - Đánh giá trong giáo dục”;
theo mơ hình đề xuất.
6.3 Nhóm các phương pháp hỗ trợ
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để thu thập số liệu, thơng tin, tư liệu ... có liên
quan đến các nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu của luận án. Áp dụng các kỹ thuật thống kê
như phân nhóm, chỉ số, tính phương sai, độ lệch tiêu chuẩn..., đồng thời xử lí số liệu thu
được bằng phần mềm Excell 2013 nhằm đảm bảo cho kết quả nghiên cứu có tính chính xác,
đủ độ tin cậy.

7. Ý nghĩa và đóng góp mới của luận án
7.1 Về mặt lý luận
Xây dựng khung lý thuyết về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào PCHT dành cho SV
Sư phạm Tin học trong trường ĐH, góp phần phát triển cơ sở lý luận về dạy học kết hợp,
dạy học kết hợp dựa vào PCHT, đổi mới phương pháp dạy học với sự kết hợp ưu điểm của
dạy học trực tuyến và dạy học giáp mặt.
Xây dựng và thiết kế hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến đồng bộ và khơng đồng bộ
(LMS/LCMS) trong khóa học kết hợp dựa vào PCHT.
7.2 Về mặt thực tiễn
- Đề xuất nguyên tắc, phương pháp thiết kế khóa học và tiến trình tổ chức dạy học kết
hợp (B-learning) dựa vào PCHT trong dạy học cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ ĐH.
- Vận dụng để thiết kế và tổ chức dạy học các khóa học kết hợp (B-learning) dựa vào

phong cách học tập theo mơ hình PCHT VAK học phần/mơn học “Kiểm tra đánh giá trong
giáo dục“; “Lí thuyết tính toán” trong đào tạo ngành Sư Phạm Tin học chuyên ngành CNTT
bậc đại học cho 4 lớp tại Khoa Tin học, Trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng.

8. Kết cấu luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, Luận án gồm 3 chương:
5


Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách
học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học.
Chương 2. Dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên
ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học.
Chương 3. Khảo nghiệm Sư phạm và đánh giá

6


SƠ ĐỒ KHUNG LOGIC NGHIÊN CỨU CHÍNH CỦA LUẬN ÁN

DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH
SƯ PHẠM TIN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC

Phong cách học tập và
dạy học dựa vào phong
cách học tập

Dạy học kết hợp và
dạy học kết hợp dựa
vào PCHT

Thực trạng dạy học
kết hợp dựa vào
PCHT

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC KẾT HỢP ( B-LEARNING) VÀ DỰA
VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC
DẠY HỌC KẾT HỢP ( B-LEARNING) DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP
CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC

Đặc điểm ngành
CNTT và các
yêu cầu đào tạo
SV ngành sư
phạm Tin học

Phân tích
chương trình
đào tạo SV Sư
phạm Tin học
trình độ đại học.

Thiết kế khóa
học kết hợp (Blearning) dựa
vào PHCT

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM – ĐÁNH GIÁ

7

Thiết kế bài dạy
dựa vào PCHT
VAK


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN VỀ DẠY HỌC KẾT HỢP
DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN
NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC
1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1.Tổng quan về phong cách học tập và dạy học dựa vào phong cách học tập
1.1.1.1. Trên thế giới
PCHT về cơ bản là một cách tiếp cận hoặc cách học tập. Mỗi cá nhân có cách học
riêng của mình so với những người khác, do đó điều quan trọng là các giảng viên và nhà GD
phải hiểu nhiều PCHT khác nhau để họ có thể tham gia hiệu quả vào việc chuyển giao kiến
thức và kỹ năng. PCHT được nghiên cứu từ thế kỷ XIX. Thuật ngữ “PCHT (learning style)
mới xuất hiện vào những năm 50 của thế kỷ XX khi mà Thelen (1954) [7] sử dụng nó trong
việc xác định điều kiện tổ chức hoạt động thảo luận nhóm. Tuy nhiên, những nghiên cứu ban
đầu liên quan đến PCHT đã được đề cập vào đầu thế kỷ XX. Năm 1904, Alfred Binet, một
nhà tâm lý học Pháp đã nghiên cứu phát triển các bài kiểm tra trí thơng minh đầu tiên và đặc
biệt rất quan tâm đến khác biệt cá nhân. Năm 1907, tiến sĩ Maria Montessori là người đã tiếp
tục nghiên cứu về PCHT, cũng là người phát minh ra phương pháp Montessori của GD, bắt
đầu sử dụng các vật liệu để nâng cao PCHT của các SV của mình. Carl Jung (1927) là người
đầu tiên nêu ra lý thuyết học tập theo phong cách. Ông nhận thấy sự khác biệt lớn trong cách
mọi người cảm nhận (cảm giác so với trực giác), cách họ thực hiện các quyết định (tư duy,
cảm xúc so với trí tưởng tượng) và làm thế nào hoạt động hoặc phản chiếu trong khi họ
tương tác (hướng ngoại so với hướng nội). Nghiên cứu học tập sớm tập trung vào mối quan

hệ giữa trí nhớ và phương pháp học tập bằng miệng/ trực quan (Dunn et al, 1975 & 1989)
[8]. Sau đó, trọng tâm chuyển sang các phong cách và chiến lược nhận thức khác nhau để
xác định phương thức tiếp nhận, ghi nhớ, suy nghĩ và giải quyết vấn đề của người học
(Messick, 1976) [9].
Năm 1984, Kolb [10] đã phát triển mơ hình của mình về 4 kiểu học tập dựa trên lý
thuyết kinh nghiệm học tập. Kolb nhấn mạnh sự quan tâm đến quá trình nhận thức bên trong
của người học. Theo đó, ơng cho rằng: “Học tập là q trình mà kiến thức được tạo
ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm
bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”.
Năm 1985, Gregoric nghiên cứu về dạy học dựa vào PCHT, ông cho rằng PCHT của
SV hoặc học viên phù hợp với các tài liệu giảng dạy sẽ cho kết quả học tập tốt hơn [11].
Tương tự, “Học tập suốt đời” của OECD cho thấy cùng một cách tiếp cận và khuyến khích
sử dụng các mục tiêu học tập mở và kết nối với nhau trong một hệ thống kế hoạch học tập
cá nhân và phương pháp đánh giá cá nhân (Norman, 2004) [12]. Nhiều nghiên cứu trong số
các lý thuyết PCHT đã đề xuất các cơng cụ đánh giá có thể được sử dụng để phân loại người
học và kết hợp SV với Giảng viên và phương pháp phù hợp với PCHT của họ. Nghiên cứu
về PCHT của SV ĐH trong các ngành khác nhau cũng đã được báo cáo trong văn học. Dunn
et al. (1981, 1989) [13] chỉ ra rằng thành tích của SV ĐH có thể được cải thiện bằng cách
cung cấp hướng dẫn theo cách phù hợp với PCHT của từng SV.

8


Năm 2000, hai tác giả Honey và Mumford đã phát triển mơ hình của Kold (1984).
Họ bắt đầu bằng cách sử dụng lý thuyết học tập của Kolb và bộ câu hỏi tìm hiểu các
PCHT của Kolb để khám phá các cá nhân học như thế nào. Họ tổng hợp và đề xuất bộ câu
hỏi gồm 80 câu liên quan đến PHCT thăm dò 4 kiểu PCHT (kiểu lý thuyết, kiểu suy ngẫm,
kiểu thực tế, kiểu hành động). Tuy nhiên, nghiên cứu này của Honey và Mumford tập trung
sử dụng rộng rãi trong các doanh nghiệp.
Năm 2002, tác giả Martinez M. [14] đề xuất một mơ hình hướng học tập LOM

(Learning Orientation Model) gồm 4 kiểu học tập của người học (người học thiên về thực
hiện, người học thiên về tái hiện, người học thiên về đối kháng và người học thiên về phát
hiện). Đây là một mơ hình PCHT người lớn, mơ hình này xem xét các tác động tạo ra sự
khác biệt trong học tập của mỗi cá nhân.
Năm 1987, Neil Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kế nhằm giúp cho
SV và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự ưu thế của bản thân,
công cụ được đặt tên VARK (V: Visual Learners; A: Aural/auditory Learners; R: Reading
and Writing Learners; K: Kinaesthetic Learners). Trong mơ hình của Fleming, người học
được phân loại dựa trên ưu thế về học kiểu nhìn (tranh ảnh, phim, sơ đồ), học kiểu nghe
(âm nhạc, thảo luận, thuyết trình), đọc và viết (tạo danh sách, đọc sách giáo khoa, ghi
chép) hoặc học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm, hoạt động thực hành) (Fleming,
2001) [15].
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, thuật ngữ “PCHT” vẫn còn mới mẻ với nhiều người. Trong giáo trình "Tâm
lý học đại cương", Nguyễn Quang Uẩn chủ biên (2003) dựa trên tính ưu thế, chủ đạo của
giác quan nào đó trong trí nhớ ta có trí nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng tai, trí nhớ bằng tay,…Sự
phân chia trí nhớ theo tiêu chí này cũng trùng khớp với sự phân chia PCHT theo ưu thế giác
quan. Tác giả Đặng Thành Hưng [16] cho rằng, việc thiết kế bài học trong quá trình dạy học
cần phải dựa vào nhiều căn cứ như: nội dung dạy học, mơi trường học tập, trong đó chỗ dựa
cốt yếu nhất và đáng tin cậy nhất chính là PCHT của người học. Chính vì vậy, tác giả nhận
định rằng người GV cần phải có chiến lược dạy học thích ứng với PCHT của người học để
việc học đạt hiệu quả cao. Tác giả Nguyễn Thế Lộc [17] nêu lên các bước và phương pháp
dạy học theo PCHT của người học, lấy SV làm trung tâm. Năm 2016, tác giả Nguyễn Thị
Hồng Chun [18] đã vận dụng mơ hình PCHT VARK vào dạy học ở cấp tiểu học. Năm
2015, tác giả Phạm Hồi Bảo Ngân [19] đã vận dụng mơ hình PCHT 4MAT của Bernice
MCCarthy vào thiết kế hoạt động dạy học nhằm đáp ứng sự đa dạng PCHT của người học
và tạo cơ hội cho người học được học tập với phong cách học ưu thế của mình. Tác giả Hồ
Thị Hồng Vân (2014) [20] nghiên cứu một số mơ hình PCHT (Learning Styles) và khả năng
ứng dụng vào GD Trung học phổ thơng.
Tóm lại, từ những năm 1980 cho đến ngày nay, các mơ hình khác nhau về PCHT đã

được công bố và phát triển dựa trên cơ sở những khám phá trước đó. Theo tổng hợp của Ken
Dunn and Rita Dunn [8], [13] đến năm 2006, có khoảng 650 đầu sách về PCHT xuất bản tại
Mỹ và Canada, 4500 bài báo đăng trên các ấn phẩm khoa học về nội dung này và hơn 26000
trang mạng internet đang hoạt động nhằm đo lường và phân loại PCHT. Tuy nhiên, mặc dù
có rất nhiều nghiên cứu khác nhau về PCHT nhưng tất cả đều hướng về người học. Các
nghiên cứu đã chỉ ra rằng khơng có một cách học nào là tối ưu. PCHT chỉ có giá trị ở mức
độ trung bình. Mỗi SV có PCHT khác nhau sẽ học một cách hiệu quả. Tuy nhiên, không nên
đánh giá phong cách nào là ưu thế hơn các phong cách cịn lại (D. MacKeracher, 2004). Mỗi
phong cách đều có ưu điểm và nhược điểm riêng. Nhóm người học độc lập sẽ là trọng tâm
chú ý của bối cảnh văn hóa xã hội mà trải nghiệm diễn ra. Nhóm người học phụ thuộc thì
9


khá nhạy cảm với hồn cảnh văn hóa xã hội nhưng mất tập trung vào các chi tiết trong quá
trình học, một số PCHT dựa trên yếu tố thể chất và bị ảnh hưởng bởi sự di truyền. Điều đặc
biệt là mỗi nhóm người học sẽ có sự kết hợp các PCHT và mức độ nhận thức khác nhau.
Giảng viên khơng nên cho rằng một nhóm SV có cùng giới tính, độ tuổi hoặc có điểm chung
về văn hóa, xã hội, kinh tế, trình độ văn hóa thì sẽ có chung các PCHT.
1.1.2. Tổng quan về dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập.
1.1.2.1. Trên thế giới
Sự ra đời của công nghệ kỹ thuật số đã thay đổi đáng kể các thói quen và lối sống trong
mọi lĩnh vực của con người. ICT đã mở đường cho sự thay đổi mơ hình dạy học. Một số kết
quả nghiên cứu hỗ trợ việc học trực tuyến giúp tăng cường học tập cũng như tư duy bậc cao
[21], [22]. Với sự phát triển đó, đổi mới phương pháp dạy học ngày càng trở thành một yêu
cầu tất yếu trong GD ở nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam nhằm hướng đến
mục tiêu GD thiên niên kỷ là đào tạo một con người toàn diện, một cơng dân tồn cầu với
những kỹ năng tự học suốt đời, tư duy phê phán, kỹ năng làm việc trong môi trường hợp tác.
Trong lĩnh vực giảng dạy, việc cải tiến phương pháp dạy học sẽ có tác động kép: trước tiên
là đối với người Giảng viên và tiếp đến là người học. CNTT là một công cụ hỗ trợ đắc lực
cho công tác đổi mới phương thức dạy học và việc sử dụng công nghệ kết hợp với phương

thức dạy học giáp mặt đang ngày càng phổ biến trên thế giới. Dạy học kết hợp (B-learning)
là kết hợp sử dụng CNTT nhằm thúc đẩy quá trình học tập bên ngồi lớp học là một mơ hình
đã và đang ngày càng phổ biến đặc biệt là ở bậc ĐH (Garrison và Kanuka, 2004) [23]. Singh
(2003) [24] cung cấp một cái nhìn tồn diện về học kết hợp và thảo luận về các khía cạnh và
thành phần có thể có của phương pháp học này. Có thể thấy rất rõ từ các bài đánh giá là hầu
hết các nghiên cứu về học kết hợp đều tập trung vào các lĩnh vực GD ĐH [25], [26], [27],
[28], [29], [30].
Một số nhà nghiên cứu đã tiến hành các nghiên cứu để tìm hiệu quả của việc tích hợp
học tập trực tuyến với lớp học giáp mặt trong việc phát triển tư duy bậc cao hơn [29], [25],
[31], [32], [33]. Kết quả đã báo cáo việc sử dụng môi trường học tập trực tuyến kết hợp lớp
học giáp mặt đã tác động đến sự phát triển tư duy bậc cao cho SV.
Humbert và Vignare (2005) [34] đã tiến hành một nghiên cứu và thấy rằng SV thích
phương pháp học kết hợp và tin rằng giảng viên cung cấp nhiều chiến lược và tài nguyên sử
dụng phương pháp học kết hợp. Buket và Meryem (2006) [35] đã nghiên cứu quan điểm của
SV về môi trường học kết hợp và thấy SV rất thích tham gia vào mơi trường học tập kết hợp
và thành tích, tần suất tham gia diễn đàn của họ ảnh hưởng đến quan điểm về môi trường
học kết hợp.
Delialioglu và Yilderum (2007) [36] đã tiến hành nghiên cứu về nhận thức của SV
về các khía cạnh hiệu quả của học tập tương tác trong một mơi trường kết hợp của khóa học
về mạng máy tính và truyền thơng có sử dụng hybrid learning. Các phát hiện cho thấy nhu
cầu hỗ trợ siêu nhận thức, các hoạt động học tập đích thực, hợp tác và học tập cá nhân. Các
nghiên cứu cũng tiết lộ rằng truy cập internet đóng vai trị quan trọng trong việc học tập của
SV trong khóa hybrid learning. Robinson (2004) [37] đã tiến hành một nghiên cứu về kinh
nghiệm của giảng viên trong thiết kế và giảng dạy khóa học kết hợp tại ĐH Brigham Young
và tìm hiểu cảm nhận của giảng viên về ba lợi ích chính của trải nghiệm học kết hợp như sử
dụng thời gian lớp học hiệu quả hơn, tăng sự linh hoạt trong các hạn chế về thời gian gặp gỡ
của SV với giáo sư và khả năng đáp ứng nhu cầu của từng người học lớn hơn. Giai đoạn
định lượng tiết lộ rằng có một mối tương quan tích cực giữa hiệu quả của việc học tập và hỗ

10

trợ kết hợp từ các quản trị viên của trường. Balarabe (2006) [38] đã nghiên cứu ảnh hưởng
của E-learning kết hợp đến thái độ của SV đối với toán học và máy tính.
Một nghiên cứu gần đây nhất của nhóm tác giả gồm Means, Toyama, Murphy, Bakia,
Jones (2010) [39] đánh giá tổng kết hiệu quả của mơ hình dạy học kết hợp. Nhóm tác giả đã
tổng hợp 46 nghiên cứu thực nghiệm trong bối cảnh phổ thông và ĐH tại Mỹ đồng thời kết
luận rằng mơ hình dạy học kết hợp mang lại hiệu quả học tập. Khi so sánh giữa dạy học kết
hợp và dạy học theo kiểu giáp mặt, nghiên cứu cho thấy sự khác biệt lớn về kết quả học tập
của người học. Kết quả này là do mơ hình dạy học kết hợp đã tạo ra được mơi trường học
thực học sâu (deep learning), học có ý nghĩa (meaningful learning) cũng như phát triển tư
duy phê phán và hình thức học cấp cao, nó cũng tạo ra mơi trường làm việc độc lập và tự
kiểm sốt việc học như Garrison và Kanuka (2004) [40] đã khẳng định.
Fernando Alonso (2011) và các cộng sự trong [41] đã tiến hành thử nghiệm so sánh
kết quả sử dụng dạy học kết hợp trong 4 năm học trên khóa học “Mơ hình phát triển phần
mềm” trên hơn 600 SV để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng khóa học kết hợp.
Nhóm tác giả Tuncay Yigit, Arif Koyun, Asim Sinan Yuksel, Ibrahim Arda Cankaya.
(2014) [42], vận dụng mơ hình kết hợp vào dạy học môn học Giải thuật và lập trình, kết quả
họ chứng minh sự khác biệt trong dạy học giáp mặt và kế hợp. Một nghiên cứu về khía cạnh
kỹ thuật, cơng nghệ dạy học cũng như phương pháp dạy học trên mơ hình kết hợp của nhóm
tác giả Dias, S. B., & Diniz, J. A. (2014) [43], nghiên cứu thực nghiệm về các lĩnh vực như
các công cụ giao tiếp, các khả năng mang lại sự hiệu quả trong học hợp tác và tương tác
trong dạy.
Năm 2016, tác giả Bonk, C. J. & Graham, C. R. (Eds.) [44] đã xuất bản cuốn Handbook
of blended learning: Global Perspectives, local designs, chapter 11. San Francisco, CA:
Pfeiffer Publishing. Tác giả đã nêu bật lên tám vấn đề quan trọng trong dạy học kết hợp và
những xu hướng tương lai của mơ hình này.
Năm 2017, Tác giả Chang Zhu and Edmond Kagambe [45] và cộng sự đã nghiên cứu
điều tra hiệu quả của một môi trường học tập kết hợp thông qua phân tích mối quan hệ giữa
đặc điểm/nền tảng SV, các tính năng thiết kế và kết quả học tập. Nó nhằm mục đích xác định

các yếu tố dự đốn quan trọng về hiệu quả học tập kết hợp lấy đặc điểm/tính năng nền và
đặc điểm thiết kế của SV như các biến độc lập và kết quả học tập dưới dạng biến phụ thuộc.
Một cuộc khảo sát được thực hiện cho 238 người trả lời để thu thập dữ liệu về đặc điểm/bối
cảnh của sinh viên, các tính năng thiết kế và kết quả học tập. Nhiều kết quả phân tích hồi
quy cho thấy các đặc điểm thiết kế dạy học kết hợp (chất lượng công nghệ, công cụ trực
tuyến và hỗ trợ trực tiếp) và đặc điểm của SV(thái độ và tự điều chỉnh) đã dự đoán sự hài
lòng của SV về kết quả.
Vatcharaporn Esichaikul and Clemens Bechter (2010) [46] nghiên cứu “Dạy học trực
tuyến theo các kiểu PCHT khác nhau”. Trong nghiên này, nhóm tác giả sử dụng mơ hình
PCHT Kolb. Các kết quả định lượng của nghiên cứu này chứng minh rằng sự khác biệt giữa
bốn kiểu học tập tồn tại của Kolb. Họ cũng chỉ ra rằng việc phân phối các nguồn tài liệu khác
nhau đối với các kiểu PCHT của Kolb có ý nghĩa đối với học tập trực tuyến. Tuy nhiên, họ
cũng khẳng định khơng có phương pháp học trực tuyến nào sẽ phù hợp với tất cả các kiểu
học tập.
Một số nghiên cứu về dạy học dựa theo phong cách học đã khẳng định không phải tất cả
mọi người học theo cùng một cách. Mỗi SV có một PCHT đặc biệt khác nhau, các sở thích
học tập, khả năng cũng khác nhau. Việc xác định những PCHT của người học giúp cả giảng
11