Quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các trƣờng trung học cơ sở huyện đông anh, thành phố hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

HOÀNG TUẤN VIỆT

QUẢN LÝ TỔ CHUYÊN MÔN
THEO TIẾP CẬN TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN ĐÔNG ANH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

HOÀNG TUẤN VIỆT

QUẢN LÝ TỔ CHUYÊN MÔN
THEO TIẾP CẬN TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN ĐÔNG ANH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số : 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : PGS . TS. NGUYỄN THỊ TÌNH

HÀ NỘI , NĂM 2018


i

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Tình
trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô phòng Đào tạo sau Đại học
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2; các thầy, cô giáo đã tham gia giảng dạy
lớp Cao học Quản lý khóa 20 trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những
người thầy đã trang bị cho tôi tri thức và kinh nghiệm trong lĩnh vực quản lý
khoa học giáo dục.
Tôi xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và
Đào tạo huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội; Ban giám hiệu các trường
Trung học cơ sở trên địa bàn huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội, các bạn
bè đồng nghiệp và gia đình đã động viên, nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn này.
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài, mặc dù đã có
nhiều cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong
nhận được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo, các nhà
quản lý và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 8 năm 2018
Tác giả

Hoàng Tuấn Việt

ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi là Hoàng Tuấn Việt học viên lớp Cao học quản lý giáo dục khóa 20
- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân
tôi, xuất phát từ yêu cầu phát sinh trong công việc để hình thành hướng
nghiên cứu.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và
không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi c ng xin cam đoan r ng mọi sự giúp
đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn
trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 8 năm 2018
Tác giả

Hoàng Tuấn Việt


iii

MỤC LỤC
Trang

LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. ii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................viii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... ix
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ..................................................................... xi

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.......................................................................3
5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................4
7. Cấu trúc luận văn ................................................................................................5

Chương 1 ........................................................................................................... 6
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ TỔ CHUYÊN MÔN THEO TIẾP CẬN
TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ................... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..........................................................................6
1.1.1.
Nghiên
cứu
về
quản
.............................................................6

lý

tổ

chuyên

môn

1.1.2. Nghiên cứu về văn hóa tổ chức ........................................................................7
1.1.3.

Nghiên
cứu
về
tổ
................................................................11

chức

biết

học

hỏi

1.1.4. Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu ...........................................................12


iv

1.2. Hoạt động tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các trường
trung học cơ sở ......................................................................................................13
1.2.1. Tổ chuyên môn ở trường trung học cơ sở ......................................................13
1.2.2. Tổ chức biết học hỏi .......................................................................................18
1.2.3. Hoạt động tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các trường
trung học cơ sở .........................................................................................................27
1.3. Quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở trường trung học
cơ sở ......................................................................................................................27
1.3.1. Khái niệm quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở trường
trung học cơ sở .........................................................................................................27
1.3.2. Nội dung quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở trường

trung học cơ sở .........................................................................................................36
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết
học hỏi ở trường trung học cơ sở ..........................................................................38
1.4.1. Các yếu tố khách quan....................................................................................38
1.4.2. Các yếu tố chủ quan .......................................................................................40
Kết luận chương 1 .................................................................................................41

Chương 2 ......................................................................................................... 42
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ TỔ CHUYÊN MÔN THEO TIẾP CẬN TỔ
CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN
ĐÔNG ANH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI............................................................ 42
2.1. Khái quát về đặc điểm kinh tế, chính trị, xã hội và giáo dục ở huyện Đông
Anh, thành phố Hà Nội .........................................................................................42
2.1.1. Khái quát về đặc điểm kinh tế, chính trị, xã hội của huyện Đông Anh, thành
phố Hà Nội ...............................................................................................................42
2.1.2. Khái quát về tình hình giáo dục nói chung và giáo dục THCS của huyện
Đông Anh, thành phố Hà Nội...................................................................................43


v

2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng.........................................................................48
2.2.1. Mục tiêu khảo sát ...........................................................................................48
2.2.2. Nội dung khảo sát ...........................................................................................48
2.2.3. Tiêu chí đánh giá ............................................................................................48
2.2.4. Thang đánh giá ...............................................................................................49
2.3. Thực trạng hoạt động của tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở
các trường trung học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội .........................50
2.3.1. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về vấn đề hoạt động của tổ
chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ........................................................50

2.3.2. Thực trạng hoạt động tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ......51
2.4. Thực trạng quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các
trường trung học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội ...............................53
2.4.1. Thực trạng quản lý hoạt động cùng nhau xây dựng, chia sẻ và phát triển tầm
nhìn, sứ mệnh nhà trường của các thành viên trong tổ chuyên môn........................53
2.4.2. Thực trạng xây dựng cơ chế, khuyến khích giáo viên không ngừng học tập,
sáng tạo, chủ động và tích cực đổi mới để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ
..................................................................................................................................56
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo sự hợp tác của các giáo viên trong giảng dạy và nghiên
cứu khoa học ở tổ chuyên môn
..................................................................................61
2.4.4. Thực trạng ủy quyền có hiệu quả và phát huy vai trò của giáo viên trong tổ
chuyên môn ...............................................................................................................63
2.4.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá và khen thưởng giáo viên trong tổ chuyên môn
công b ng, khách quan .............................................................................................66
2.5. Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ
chức biết học hỏi ở các trường trung học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà
Nội .........................................................................................................................6
9


vi

2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức
biết học hỏi ở các trường trung học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội..70
2.5.1. Những ưu điểm ...............................................................................................72
2.5.2. Những hạn chế................................................................................................73
2.5.3. Phân tích nguyên nhân ...................................................................................74
Kết luận chương 2 .................................................................................................76

Chương 3 ......................................................................................................... 77
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ TỔ CHUYÊN MÔN THEO TIẾP CẬN TỔ CHỨC
BIẾT HỌC HỎI Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐÔNG
ANH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ........................................................................ 77
3.1. Các nguyên tắc đề xuất hệ thống các biện pháp ............................................77
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn.................................................................77
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu và pháp lý ...............................................77
3.1.3.
Nguyên
tắc
đảm
.................................................................77

bảo

tính

hệ

thống

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ................................................................78
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả .................................................................78
3.2. Các biện pháp quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các
trường trung học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội ...............................78
3.2.1. Khuyến khích sự tham gia của cán bộ, giáo viên và các tổ chức trong, ngoài
nhà trường có liên quan vào quá trình xây dựng, chia sẻ và phát triển tầm nhìn, sứ
mệnh của nhà trường ................................................................................................78
3.2.2. Khuyến khích giáo viên không ngừng học tập, sáng tạo, chủ động và tích cực
đổi mới để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ .............................................82

3.2.3. Tạo điều kiện về thời gian, không gian, cơ sở vật chất để tăng cường các hoạt
động hợp tác đối với cán bộ, giáo viên.....................................................................84


vii

3.2.4. Xây dựng hệ thống tài nguyên tri thức mở với sự tham gia của tất cả cán bộ,
giáo viên ...................................................................................................................87
3.2.5. Thực hiện ủy quyền có hiệu quả và phát huy vai trò của giáo viên trong tổ
chuyên môn ..............................................................................................................91
3.2.6. Thực hiện kiểm tra, đánh giá và khen thưởng cán bộ, giáo viên công b ng,
khách quan ................................................................................................................94
3.2.7. Mối quan hệ giữa các biện pháp.....................................................................98
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp ..............99
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm ...................................................................................99
3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm ..................................................................................99
3.3.3. Thang đánh giá khảo nghiệm .........................................................................99
3.3.4. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp .99
Kết luận chương 3 ...............................................................................................104

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 106
1. Kết luận ...........................................................................................................106
1.1. Về mặt lý luận .................................................................................................106
1.2. Về thực tiễn .....................................................................................................106
1.3. Đề xuất các biện pháp quản lý.........................................................................107
2. Khuyến nghị ....................................................................................................108
2.1. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội .........................................................108
2.2. Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Đông Anh ...................................109
2.3. Đối với các trường Trung học cơ sở huyện Đông Anh ...................................109
2.4. Đối với giáo viên .............................................................................................109

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 111


viii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV, HS

: Giáo viên, học sinh.

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GD

: Giáo dục

QL

: Quản lý

QLGD

: Quản lý giáo dục

TCM

: Tổ chuyên môn

TCBHH

: Tổ chức biết học hỏi

THCS, THPT

: Trung học cơ sở, Trung học phổ thông


ix

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang

Bảng 1.1: Tổng hợp các quan niệm về TCBHH ............................................. 20
Bảng 2.1: Quy mô trường, lớp các trường THCS huyện Đông Anh .............. 45
Bảng 2.2: Thống kê đội ng
45

cán bộ QL ..........................................................

Bảng 2.3: Thống kê đội ng tổ trưởng chuyên môn ....................................... 46
Bảng 2.4: Thống kê đội ng GV ..................................................................... 47
Bảng 2.5: Thống kê kết quả học tập của HS ...................................................
47
Bảng 2.6: Mức độ nhận thức của cán bộ QL và GV về sự cần thiết của hoạt
động TCM theo tiếp cận TCBHH ................................................................... 50
Bảng 2.7: Mức độ thực hiện hoạt động TCM theo tiếp cận TCBHH .............
51

Bảng 2.8: Mức độ cần thiết của QL hoạt động cùng nhau xây dựng, chia sẻ và
phát triển tầm nhìn, sứ mệnh nhà trường của các thành viên trong TCM ...... 53
Bảng 2.9: Mức độ thực hiện QL hoạt động cùng nhau xây dựng, chia sẻ và
phát triển tầm nhìn, sứ mệnh nhà trường của các thành viên trong TCM ...... 54
Bảng 2.10: Mức độ cần thiết của việc xây dựng cơ chế, khuyến khích GV
không ngừng học tập, sáng tạo, chủ động và tích cực đổi mới để nâng cao
trình độ chuyên môn, nghiệp vụ...................................................................... 56
Bảng 2.11: Mức độ thực hiện của việc xây dựng cơ chế, khuyến khích GV
không ngừng học tập, sáng tạo, chủ động và tích cực đổi mới để nâng cao
trình độ chuyên môn, nghiệp vụ...................................................................... 58
Bảng 2.12: Mức độ cần thiết của chỉ đạo sự hợp tác của các GV trong giảng
dạy và nghiên cứu khoa học ở TCM ............................................................... 61
Bảng 2.13: Mức độ thực hiện của chỉ đạo sự hợp tác của các GV trong giảng
dạy và nghiên cứu khoa học ở TCM ............................................................... 62
Bảng 2.14: Mức độ cần thiết của uỷ quyền có hiệu quả và phát huy vai trò của
GV trong TCM ................................................................................................ 63


x

Bảng 2.15: Mức độ thực hiện của uỷ quyền có hiệu quả và phát huy vai trò
của GV trong TCM ......................................................................................... 64
Bảng 2.16: Mức độ cần thiết của kiểm tra, đánh giá và khen thưởng GV trong
TCM công b ng, khách quan .......................................................................... 66
Bảng 2.17: Mức độ thực hiện của kiểm tra, đánh giá và khen thưởng GV
trong TCM công b ng, khách quan................................................................. 67
Bảng 2.18: Đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng đến QL TCM theo tiếp cận
TCBHH ở các trường THCS huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội ............... 69
Bảng 2.19: Mức độ cần thiết của QL TCM theo tiếp cận TCBHH ................ 70
Bảng 2.20: Mức độ thực hiện của QL TCM theo tiếp cận TCBHH ............... 71

Bảng 3.1: Kết quả đánh giá về tính cần thiết của các biện pháp QL TCM theo
tiếp cận TCBHH.............................................................................................. 99
Bảng 3.2: Kết quả đánh giá về tính khả thi của các biện pháp QL TCM theo
tiếp cận TCBHH............................................................................................ 101
Bảng 3.3: Mức độ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp QL TCM theo tiếp cận TCBHH ........................................................... 101


xi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Trang
Biểu đồ
Biểu đồ 2.1: Thực trạng nhận thức của cán bộ QL và GV về sự cần thiết của
hoạt động TCM theo tiếp cận TCBHH ........................................................... 51
Biểu đồ 2.2: Thực trạng về mức độ thực hiện hoạt động TCM theo tiếp cận
TCBHH ........................................................................................................... 52
Biểu đồ 2.3: QL hoạt động cùng nhau xây dựng, chia sẻ và phát triển tầm
nhìn, sứ mệnh nhà trường của các thành viên trong TCM ............................. 56
Biểu đồ 2.4: Việc xây dựng cơ chế, khuyến khích GV không ngừng học tập,
sáng tạo và tích cực đổi mới để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ ...
60
Biểu đồ 2.5: Chỉ đạo sự hợp tác của GV trong giảng dạy và nghiên cứu khoa
học ở TCM ...................................................................................................... 63
Biểu đồ 2.6: Việc uỷ quyền có hiệu quả và phát huy vai trò của GV trong
TCM ................................................................................................................ 66
Biểu đồ 2.7: Kiểm tra, đánh giá và khen thưởng GV trong TCM công b ng,
khách quan....................................................................................................... 68
Biểu đồ 2.8: QL TCM theo tiếp cận TCBHH ................................................. 71
Biểu đồ 3.1: Mức độ tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi ............ 102

Sơ đồ
Sơ đồ 1.1: Cấu trúc hệ thống QL được đặt trong môi trường QL .................. 29
Sơ đồ 3.1: Mô hình hóa mối quan hệ giữa các biện pháp QL TCM theo tiếp
cận TCBHH..................................................................................................... 99


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số 29NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu một trong những mục tiêu của GD là:
“Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý
tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học
tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa,
dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống Giáo dục và Đào tạo;
giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm
2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực”. Như vậy,
GD ngày nay mục đích hướng đến là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng
GD lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và
kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Một trong những định
hướng cơ bản của việc đổi mới GD là chuyển từ nền GD mang tính hàn lâm,
kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền GD chú trọng việc hình thành năng
lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Bên cạnh đó
là nâng cao chất lượng QLGD, khuyến khích học tập suốt đời.
TCM, một tổ chức quan trọng và nòng cốt trong các nhà trường phổ
thông, là đơn vị cơ sở tổ chức việc dạy và học trong nhà trường. Hoạt động

của TCM có vai trò quyết định chất lượng GD của mỗi cơ sở GD. Sự tiến
bộ của TCM phụ thuộc vào sự tiến bộ của từng GV trong tổ, vào tinh thần
ham học hỏi để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và phụ thuộc vào
sự đoàn kết nhất trí vì mục tiêu chung. Việc tổ chức, điều khiển, hướng


TCM thành một TCBHH là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của nhà
trường.
Hiện nay, nội dung hoạt động của đa số TCM của các trường THCS
trên địa bàn huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội vẫn tập trung vào trao đổi
các sự kiện, vụ việc xảy ra trong nhà trường, chưa khuyến khích GV học tập,
sáng tạo, chủ động, cải tiến đổi mới và thể nghiệm cái mới trong hoạt động
dạy học. Các thành viên thường hoạt động độc lập, không có nhu cầu chia sẻ
kinh nghiệm, quan điểm của mình. Tư duy phê phán trong TCM còn hạn chế,
một phần do người bị phê phán có thái độ không thiện chí, không vì sự phát
triển chung của TCM.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn trên, để góp phần nâng cao
chất lượng dạy - học trong nhà trường, tác giả chọn nghiên cứu đề tài: “Quản
lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết học hỏi ở các trường trung
học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về QL TCM theo tiếp cận
TCBHH ở các trường THCS huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội, đề xuất các
biện pháp QL TCM nh m nâng cao chất lượng QL TCM theo tiếp cận
TCBHH, đồng thời nâng cao hiệu quả QL nhà trường ở các trường THCS
huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hoá cơ sở lý luận về QL TCM theo tiếp cận TCBHH tại các
trường THCS.
3.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng hoạt động TCM và công tác

QL TCM theo tiếp cận TCBHH ở các trường THCS huyện Đông Anh, thành
phố Hà Nội.
3.3. Đề xuất biện pháp QL TCM theo tiếp cận TCBHH ở các trường THCS
huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội.


4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp QL TCM theo tiếp cận TCBHH ở các trường THCS huyện
Đông Anh, thành phố Hà Nội.
4.2. Phạm vi nghiên cứu

4.2.1. Về nội dung nghiên cứu
Trong đề tài, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu QL TCM theo tiếp cận
TCBHH nh m nâng cao chất lượng hoạt động TCM, góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học ở trường THCS công lập.
4.2.2. Về địa bàn nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu tại 06 trường THCS trên địa bàn huyện Đông Anh,
thành phố Hà Nội (THCS Nguyễn Huy Tưởng, THCS Nguyên Khê, THCS
Thuỵ Lâm, THCS Vân Nội, THCS Võng La và THCS Mai Lâm) được chọn
để nghiên cứu.
4.2.3. Về khách thể khảo sát
Khảo sát 133 cán bộ QL (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng), tổ trưởng
chuyên môn, GV thuộc 6 nhà trường trên địa bàn huyện Đông Anh, thành phố
Hà Nội.
4.2.4. Về chủ thể quản lý
Hiệu trưởng các trường THCS huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học
Trong thời gian qua, QL TCM ở các trường THCS huyện Đông Anh,

thành phố Hà Nội đã đạt được một số kết quả nhất định. Tuy nhiên đứng
trước yêu cầu đổi mới GD còn bộc lộ những hạn chế, bất cập do các nguyên
nhân khác nhau, trong đó có nguyên nhân biện pháp QL chưa phù hợp. Nếu
các biện pháp QL TCM theo tiếp cận TCBHH ở các trường THCS huyện
Đông Anh, thành phố Hà Nội có tính cần thiết, khả thi cao thì sẽ cải thiện và
nâng cao được chất lượng hoạt động TCM, góp phần nâng cao chất lượng GD
trong nhà trường.


6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Đề tài được nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận duy vật biện
chứng của Chủ nghĩa Mác-Lê nin. Quán triệt quan điểm, chủ trương đổi mới
GD, đào tạo và QLGD của Đảng, đặc biệt là hoạt động của TCM theo tiếp cận
TCBHH. Dựa trên nghiên cứu tài liệu về QL, tài liệu liên quan đến TCBHH,
QL trường THCS, QL TCM theo tiếp cận TCBHH và các tài liệu liên quan
đến vấn đề nghiên cứu. Trên cơ sở đó, tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống
hoá các tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận làm nền tảng cho quá trình nghiên
cứu.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát các hình thức biểu hiện hoạt động QL TCM theo
tiếp cận TCBHH, các biểu hiện về thái độ và hành động của GV trong quá
trình thực hiện các hoạt động GD, qua đó đánh giá hiệu quả công tác QL
TCM theo tiếp cận TCBHH.
6.2.2. Phương pháp điều tra
Điều tra thực trạng biện pháp QL TCM theo tiếp cận TCBHH của 6
trường THCS trên địa bàn huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội b ng sử dụng
các bảng hỏi dành cho GV, dành cho cán bộ QL nhà trường (Hiệu trưởng, Phó
Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn).

6.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Bổ sung, kiểm tra và làm rõ những thông tin đã thu thập được thông
qua phương pháp điều tra. Qua đó tìm hiểu thêm những biện pháp QL TCM
theo tiếp cận TCBHH.
6.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Tổ chức trao đổi, tham khảo ý kiến của các đồng chí Hiệu trưởng, GV
lâu năm, các nhà QL,… để có thêm thông tin tin cậy đảm bảo tính khách quan


cho các kết quả nghiên cứu. Đặc biệt xin ý kiến đóng góp cho những đề xuất
biện pháp nh m QL có hiệu quả TCM theo tiếp cận TCBHH ở các trường
THCS nơi được nghiên cứu.
6.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Từ kết quả hoạt động của TCM, phân tích làm rõ hiệu quả QL TCM
theo tiếp cận TCBHH.
6.2.6. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Qua các hoạt động: theo nghiên cứu bài học, báo cáo khoa học, hội
thảo, trao đổi kinh nghiệm về hoạt động của TCM theo tiếp cận TCBHH,…
đề xuất các biện pháp QL phù hợp.
6.2.7. Phương pháp khảo nghiệm
Tiến hành khảo nghiệm các biện pháp đã đề xuất để khẳng định tính
khoa học, cần thiết, khả thi của các biện pháp đó.
6.2.8. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Sử dụng các phương pháp thống kê, xử lý các số liệu thu thập được
trong quá trình điều tra thực trạng công tác QL TCM theo tiếp cận TCBHH ở
6 trường THCS trên địa bàn huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội dưới dạng:
Bảng số liệu, biểu đồ,... giúp cho các kết quả nghiên cứu trở nên chính xác và
tin cậy.
7. Cấu trúc luận văn
Đề tài được kết cấu ngoài phần Mở đầu; Kết luận và Khuyến nghị, phụ

lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ
chức biết học hỏi ở trường trung học cơ sở
Chương 2. Thực trạng quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức
biết học hỏi ở các trường trung học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội
Chương 3. Biện pháp quản lý tổ chuyên môn theo tiếp cận tổ chức biết
học hỏi ở các trường trung học cơ sở huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ TỔ CHUYÊN MÔN THEO TIẾP
CẬN TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về quản lý tổ chuyên môn
Lãnh đạo, QL là sự tác động vào con người với tư cách là những cá
nhân hoặc tập thể nh m thiết lập, duy trì và phát triển các mối quan hệ và thể
chế, bảo đảm cho các cá nhân và các tập thể hoạt động có hiệu quả theo
những mục tiêu xác định. Khi nói đối tượng của sự lãnh đạo, QL là con người
thì đó không chỉ là những cá nhân, mà chính là những cá nhân sống và hoạt
động chung, đó là những nhóm xã hội, những tập thể lao động. [22]
Nhà sử học Daniel A. Wren đã nhận xét r ng: "QL cũng xưa cũ như
chính con người vậy", nhưng ông c ng ghi nhận r ng c ng chỉ mới gần đây,
người ta mới chú ý đến “chất khoa học” của quá trình QL và dần dần hình
thành nên các “lý thuyết” QL. [8]
Theo quan điểm truyền thống, Frederich Winslow Taylor (1856-1915)
và các cộng sự của ông tin r ng động cơ thúc đẩy người công nhân làm việc
tích cực chỉ là do họ muốn kiếm được nhiều tiền nh m thoả mãn những nhu
cầu về vật chất, kinh tế. Trong các quan điểm truyền thống còn có Thuyết QL
hành chính của Henri Fayol (1841 - 1925) với 14 nguyên tắc quản lí hành
chính đã có những đóng góp to lớn vào sự phát triển lí luận QL. Thuyết QL

bàn giấy của Max Weber (1864 - 1920) là một hệ thống dựa trên các quy tắc,
luật lệ, các thứ bậc, sự phân công lao động rõ ràng và các thủ tục khắt khe,
chặt chẽ. Nhìn chung các quan điểm truyền thống thường tập trung vào người
bị QL, vai trò người QL và toàn bộ tổ chức, ít tính đến sự chủ động của nhân
viên, chưa chú ý đến nhu cầu xã hội, điều kiện (môi trường) làm việc và sự
hài lòng về công việc của nhân viên. [8]


Trong bối cảnh những biến đổi sâu sắc về kinh tế - xã hội diễn ra trong
các thập kỷ 20 - 30 của thế kỷ XX, một trào lưu - một học thuyết mới trong
QL ra đời; đó là quan điểm hành vi (hay quan điểm quan hệ con người). Xây
dựng nên học thuyết này là những cống hiến của Hugo Munsterberge (18631916), Mary Parker Follett (1868-1933), Chester Irving Barnard (1886-1961)
và đặc biệt là những công trình nghiên cứu của Elton Mayo (1880- 1949).
TCM là tổ chức quan trọng trong nhà trường. Trong các công trình
nghiên cứu về QLGD, có một số công trình nghiên cứu về QL TCM trong nhà
trường. Trong đó, có thể kể đến là các công trình của các tác giả: Nguyễn
Ngọc Quang, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Hà Sỹ Hồ ... Các tác giả
đề cập đến các vấn đề chung về QLGD, lý luận QLGD, các nội dung về QL
TCM và các nội dung khác về QLGD.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều đề tài luận văn thạc sĩ của nhiều
tác giả nghiên cứu về QL nâng cao chất lượng của TCM như: “Biện pháp QL
hoạt động dạy học của hiệu trưởng các trường THPT huyện Yên Khánh Ninh Bình trong bối cảnh hiện nay” của Đỗ Văn Thông (2008); “Quản lý hoạt
động của tổ chuyên môn ở trường trung học cơ sở Vân Hà, Đông Anh - Hà
Nội” của Lê Quang Hoa (2015); “QL sinh hoạt chuyên môn khoa học xã hội
theo nghiên cứu bài học của Hiệu trưởng các trường THPT huyện Gia Lộc,
tỉnh Hải Dương” của Phạm Thị Ngọc (2016).
* Kết luận: Các nghiên cứu trên nhìn chung đã bàn một số các biện
pháp QL trên cơ sở QL hoạt động dạy học, QL TCM trong nhà trường. Tuy
nhiên, các tác giả chưa đề cập nhiều đến các biện pháp QL để phát huy được
vai trò, khả năng, năng lực tự học, tự sáng tạo của các thành viên trong TCM

từ đó thúc đẩy sự phát triển của TCM.
1.1.2. Nghiên cứu về văn hóa tổ chức
Văn hóa tổ chức (organization culture) được các nhà nghiên cứu đặc
biệt quan tâm đến từ nửa sau thế kỉ XX. Các nghiên cứu về văn hóa tổ chức


rất đa dạng, vừa theo hướng khái quát, vừa tập trung vào những phương diện
cụ thể, trong đó có thể kể đến các hướng nghiên cứu cơ bản sau đây:
Nghiên cứu về các tầng bậc của văn hóa tổ chức:
Tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này là các tác giả Frank Gonzales
(1978), Thomas J. Sergiovanni (1991); E.H Schein (2004); Clive Dimmock,
(2005), Braithwaite J.(2010)… Theo quan điểm của E.H Schein (2004) văn
hóa tổ chức gồm ba cấp độ: Cấp độ 1 bao gồm những yếu thể quan sát được;
Cấp độ 2 là những quy tắc bất thành văn, những chuẩn mực về hành vi thường
được truyền tải qua các câu chuyện, nghi lễ, ngôn ngữ hay biểu tượng; Cấp độ
3 là những yếu tố thuộc về tiềm thức, đó là những giả định cơ bản trong quan
niệm của tổ chức về các vấn đề liên quan đến con người và môi trường xung
quanh.
Mô hình văn hóa tổ chức có thể rút gọn hơn với hai tầng bậc (còn gọi là
mô hình tảng băng) được đưa ra và sử dụng bởi các tác giả như, Frank
Gonzales (1978), Clive Dimmock, (2005), Braithwaite J.(2010)… Giống như
một tảng băng, văn hóa tổ chức gồm 2 tầng bậc: trên bề mặt là những yếu tố
có thể quan sát được như hành vi, hoạt động thực tiễn, trao đổi thảo luận;
dưới bề sâu là các yếu tố như niềm tin cơ bản, giá trị, thái độ triết lý…
Mô hình văn hóa tổ chức c ng được mở rộng hơn với bốn tầng bậc theo
nghiên cứu của Thomas J. Sergiovanni (1991). Trong đó, tác giả đề cập đến
tầng bậc thứ 2 (ở giữa các biểu hiện bề mặt hữu tình và các giá trị được chia
sẻ) đó là quan điểm. Ở cấp độ này, văn hóa tổ chức bao gồm những quy tắc và
chuẩn mực chung, định hướng cho hoạt động và cách thức giải quyết vấn đề
của các thành viên, là căn cứ để xác định ranh giới giữa những hành vi được

chấp nhận và không thể chấp nhận.
Nghiên cứu về các chiều đo của văn hóa tổ chức và xây dựng công
cụ khảo sát, đánh giá văn hóa tổ chức:


Tiêu biểu cho hướng nghiên cứu về chiều đo của văn hóa tổ chức là các
tác giả: Gerard Hendrick Hofstede, Cameron & Quinn (1999), E.H Schein
(2004), Dimmock C và Walker A (2005),… Với sự kết hợp hai chiều đo là
tính hướng nội - hướng ngoại và ổn định - linh hoạt, Cameron & Quinn
(1999) chia văn hóa tổ chức thành 4 loại: văn hóa thứ bậc, văn hóa thị trường;
văn hóa thân tộc và văn hóa linh hoạt. Trong đó, văn hóa thứ bậc nhấn mạnh
một môi trường tương đối ổn định, được cấu trúc chặt chẽ và có tính chất
chuẩn mực. Văn hóa thị trường đại diện cho kiểu tổ chức vận hành theo quy
luật thị trường. Văn hóa thân tộc gần với các tổ chức kiểu gia đình, coi trọng
sự gắn kết và lòng trung thành. Văn hóa linh hoạt tập trung vào khả năng cải
tiến và thích nghi cao với môi trường.
Nghiên cứu của E.H Schein (2004) xác định văn hóa tổ chức gồm 2
chiều đo cơ bản: 1) Sự tồn tại và sự thích nghi của tổ chức đó với môi trường
ngoài; 2) Sự thống nhất của các yếu tố bên trong để tạo ra sức mạnh cho sự
phát triển của tổ chức.
Dimmock C và Walker A (2005) đưa ra sáu chiều đo của văn hóa tổ
chức trong mối quan hệ với văn hóa xã hội. Các chiều đo của văn hóa tổ chức
bao gồm: 1) Định hướng vào quá trình hay định hướng kết quả; 2) Quan tâm
vào công việc hay quan tâm đến con người; 3) Chuyên nghiệp hay cục bộ; 4)
Tính mở hay đóng của tổ chức đối với môi trường; 5) Sự kiểm soát và tính
liên kết trong tổ chức (chặt hay lỏng; chính thức hay không chính thức; trực
tiếp hay gián tiếp); 6) Theo thực tế hay theo chuẩn mực.
Gerard Hendrick Hofstede đưa ra năm chiều đo văn hóa tổ chức: 1)
Khoảng cách quyền lực (Power Distance); 2) Chủ nghĩa cá nhân
(Individualism); 3) Tránh rủi ro (Uncertainty Avoidance); 4) Tính nam

(Masculinity); 5) Định hướng tương lai (Long-term orientaition).
Nghiên cứu về các chiều đo của văn hóa tổ chức là cơ sở quan trọng
cho các nghiên cứu xây dựng công cụ khảo sát, đánh giá văn hóa tổ chức.


Khung giá trị mà Quinn và Cameron đưa ra là cơ sở để xây dựng bộ công cụ
đánh giá văn hóa tổ chức (OCAI). Bộ công cụ này được áp dụng vào đánh giá
văn hóa tổ chức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau trong đó có nhà trường. Tiêu
biểu như các nghiên cứu của Barbara Fralinger and Valerie Olson (2007),
Berkemeyer, Robin Junker, Wilfried Bos & Kathrin Müthing (2015); Nils &
Fauzi Hussin1; Sabine Kurz, Helmut Ittner & Norbert Landwehr (2016)…
Ngoài ra, các công cụ khảo sát, đánh giá văn hóa tổ chức còn được xây
dựng để áp dụng cho một loại hình tổ chức hết sức đặc thù là các nhà trường.
Tiêu biểu cho những nghiên cứu theo hướng này là các tác giả: Peterson
(2002), Schein (2004), Christopher R. Wagner (2006)… Schein (2004) đưa ra
quy trình 10 bước để đánh giá cấp độ văn hóa tổ chức, trong đó tập trung vào
việc làm cho những người tham gia khảo sát phỏng vấn có hiểu biết đầy đủ
nhất và có thể chia sẻ một cách thoải mái. Peterson cho r ng đánh giá văn hóa
trong nhà trường cần xem xét cái gì là tích cực, hỗ trợ, cái gì là tiêu cực và
độc hại đối với các hoạt động của nhà trường. Christopher R. Wagner đưa ra
17 hạng mục để khảo sát văn hóa của nhà trường, tập trung vào 3 tiêu chí cơ
bản: hợp tác trong công việc, quan hệ đồng nghiệp, năng suất và mức độ tự
chủ.
Ở Việt Nam, tác giả Lê Thị Ngọc Thúy trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý
luận của việc QL nhà trường tiểu học theo hướng tiếp cận văn hóa tổ chức đã
xây dựng bộ công cụ để khảo sát văn hóa nhà trường tiểu học tập trung vào 3
thành tố cơ bản của văn hóa nhà trường đó là văn hóa quản lí, văn hóa học tập
và văn hóa giảng dạy. [29]
* Kết luận: Từ các nghiên cứu trên có thể thấy, các nghiên cứu về văn
hóa tổ chức trên thế giới hết sức phong phú, thể hiện nhiều quan điểm khác

nhau với những cách tiếp cận đa dạng. Mặc dù vậy, các nhà nghiên cứu đều
thống nhất về vai trò quan trọng của văn hóa tổ chức trong việc tạo ra sức
mạnh phát triển bền vững cho tổ chức đó.


1.1.3. Nghiên cứu về tổ chức biết học hỏi
Peter Senge là người đầu tiên đề cập đến khái niệm TCBHH và có
những nghiên cứu được xem là nền tảng cho vấn đề này. Hai cuốn sách:
“Năm nguyên tắc: Nghệ thuật và Thực hành của TCBHH” (1990) và “Ghi
chép về năm nguyên tắc: chiến lược và công cụ xây dựng TCBHH” (1996)
của Senge đã đưa ra quan niệm về TCBHH, các đặc trưng cơ bản của
TCBHH. Theo Senge, 5 nguyên tắc cơ bản của TCBHH gồm có: tư duy hệ
thống (systems thinking), làm chủ bản thân (personal mastery), mô hình tinh
thần (mental models), chia sẻ tầm nhìn (shared vision) và học nhóm (team
learning).
Chris Argyris (1994) đưa ra cách học tập cụ thể để cải thiện tổ chức
phát triển hướng tới thành công. Theo quan niệm của Argyris, TCBHH là quá
trình phát hiện và giải quyết các vấn đề. Pedler và các cộng sự (1992) cho
r ng TCBHH đó không chỉ là việc học tập của các cá nhân riêng lẻ mà là việc
học tập của toàn bộ tổ chức. Shana Ratner đã nghiên cứu về sự thay đổi trong
quan niệm học tập và xem đó là nguồn gốc của một loạt những sự thay đổi
trong các vấn đề học tập tích cực, học tập hợp tác và TCBHH
Theo William J. Rothwell, để xây dựng TCBHH, quan trọng nhất là
phải tạo ra được bầu không khí học tập trong tổ chức. Một môi trường làm
việc “chỉ thuận lợi khi nhân viên được giao việc cụ thể, có các bước kế hoạch
cẩn thận để đảm bảo chắc chắn cho việc học của họ”. Để tạo ra môi trường
như vậy, Rothwell cho r ng lãnh đạo công ty đầu tiên phải cam kết đủ nguồn
lực tài chính và thời gian cho việc học tập tại nơi làm việc. Tiếp theo, ngưởi
QL phải chia sẻ một tầm nhìn chung về những kết quả hy vọng sẽ đạt được
thông qua học tập tại nơi làm việc. Đồng thời, công ty phải truyền cảm hứng

cho nhân viên để họ tin tưởng và sẵn sàng vượt qua những khó khăn để tham
gia vào việc học tại nơi làm việc. Ngoài ra, nhân viên cần được khuyến khích
b ng những lợi ích cụ thể để học tập.


Theo Garvin, để xây dựng TCBHH cần chú ý đến năm hoạt động chủ
chốt: 1) Giải quyết vấn đề một cách có hệ thống. 2) Thử nghiệm: Có hệ thống
tìm kiếm và kiểm tra kiến thức mới. 3) Học từ những kinh nghiệm đã qua:
Xem xét những thành công và thất bại của bạn, xác định các bài học kinh
nghiệm và ghi lại những bài học đó. 4) Học từ những người khác: Các công ty
khác; Khách hàng … 5) Chuyển giao kiến thức: Kiến thức mới cần được chia
sẻ rộng rãi; nhanh chóng và hiệu quả trong tổ chức.
* Kết luận: Nghiên cứu của các tác giả cho thấy, TCBHH là kết quả tất yếu
của những thay đổi trong xã hội hiện đại và là xu thế nổi bật trong sự phát
triển của các tổ chức thuộc nhiều loại hình và nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều
này mở ra những hướng nghiên cứu mới về TCBHH ở những lĩnh vực cụ thể
trong đời sống xã hội: sản xuất kinh doanh, y tế, GD… Cần có những nghiên
cứu cụ thể để áp dụng lý thuyết về TCBHH vào những loại hình tổ chức chưa
thực sự phù hợp và hiệu quả.
1.1.4. Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu
Trên cơ sở khái quát các nghiên cứu về QL TCM, văn hóa tổ chức,
TCBHH và TCBHH ở nhà trường, chúng ta thấy TCBHH là khái niệm gắn
liền với văn hóa tổ chức, nó được xem là một triết lí, một quan điểm hoặc một
xu hướng trong vấn đề xây dựng và phát triển văn hóa tổ chức. Thực chất, xây
dựng TCBHH vẫn là xây dựng văn hóa của tổ chức, tuy nhiên văn hóa tổ
chức ở đây được tiếp cận như là một mô hình văn hóa cụ thể, được xem là có
giá trị, giúp tổ chức thích nghi tốt với những thay đổi từ môi trường bên ngoài
và không ngừng nâng cao năng lực bên trong để mở rộng khả năng phát triển
trong tương lai.
Tuy có sự khác biệt văn hoá giữa các thiết chế GD với các tổ chức

khác, song các nhà QLGD c ng có thể gạn lọc trong những thành tựu đó
nhiều điều bổ ích để vận dụng được vào hoạt động QLGD ở các cơ sở GD.
QL TCM trong nhà trường theo tiếp cận TCBHH là một sự vận dụng lý luận