Luận văn phát triển tư duy phản biện của học sinh trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề về một số nội dung chương từ trường vật lí lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

LÊ VĂN TUỆ

PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN
CỦA HỌC SINH TRONG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ MỘT SỐ NỘI DUNG
CHƢƠNG"TỪ TRƢỜNG"-VẬT LÍ LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

LÊ VĂN TUỆ

PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN
CỦA HỌC SINH TRONG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ MỘT SỐ NỘI DUNG
CHƢƠNG"TỪ TRƢỜNG"-VẬT LÍ LỚP 11
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LƢƠNG VIỆT THÁI

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới. TS Lƣơng Việt
Thái, ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, đội ngũ cán bộ quản lí đào tạo
sau đại học, giảng viên của trƣờng Đại học sƣ phạm sƣ phạm Hà Nội 2 và các
giảng viên tại các đơn vị đã hết lòng giảng dạy, tận tình giúp đỡ tôi trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên trƣờng THPT
Tam Đảo, THPT Tam Đảo 2, các đồng nghiệp và ngƣời thân đã động viên
khuyến khích, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn không thể tránh khỏi những
thiếu sót. Vì vậy rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp, góp ý của quý
thầy cô cùng đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn đồng thời để
chúng tôi rút kinh nghiệm và nâng cao hơn nữa trong quá trình học tập và
nghiên cứu của mình.
Hà Nội, tháng 12 năm 2018
Tác giả

Lê Văn Tuệ

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi
dƣới sự hƣớng dẫn trực tiếp của. TS. Lƣơng Việt Thái. Những tƣ liệu đƣợc sử
dụng trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng với
bất kì công trình nào đã đƣợc công bố trƣớc đó.
Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.

Hà Nội, tháng 12 năm 2018
Tác giả

Lê Văn Tuệ


QUY ƢỚC CỦA MỘT SỐ CHỮ VIẾT TẮT ĐÃ DÙNG TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

ĐH

Đại học

GDTH

Giáo dục trung học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLTDPB

Năng lực tƣ duy phản biện

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PPGD

Phƣơng pháp giáo dục

STN

Sau thực nghiệm

TD

Tƣ duy

TDPB

Tƣ duy phản biện

THPT

THPT

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TTN

Trƣớc thực nghiệm

TW

Trung ƣơng


MỤC LỤC
I. MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lý do thực hiện đề tài ................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu. ................................................................................ 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................. 2

6. Phƣơng pháp nghiên cứu. .......................................................................... 2
7. Bố cục của luận văn ................................................................................... 3
II. NỘI DUNG................................................................................................... 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH ... 4
1.1. Tổng quan nghiên cứu ............................................................................ 4
1.2. Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ................................................. 7
1.2.1. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề. ......................................... 7
1.2.2. Đặc trƣng và cấu trúc của phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn
đề. ............................................................................................................... 7
1.3. Tƣ duy phản biện. Phát triển tƣ duy phản biện cho HS trong dạy học
vật lí. ............................................................................................................ 10
1.3.1. Tƣ duy ............................................................................................ 10
1.3.2. Tƣ duy phản biện ............................................................................ 14
1.3.3. Vai trò của tƣ duy phản biện .......................................................... 18
1.3.4. Những yếu tố hình thành tƣ duy phản biện .................................... 20
1.3.5. Các bƣớc hình thành tƣ duy phản biện .......................................... 20
1.4. Năng lực tƣ duy phản biện.................................................................... 22
1.4.1. Khái niệm năng lực tƣ duy phản biện ............................................ 22


1.4.2. Cấu trúc năng lực tƣ duy phản biện ............................................... 23
1.4.3. Dấu hiệu của năng lực tƣ duy phản biện ........................................ 25
1.4.4. Đánh giá năng lực tƣ duy phản biện. ............................................. 27
1.4.5. Một số công cụ đánh giá năng lực tƣ duy phản biện. .................... 34
1.4.6. Định hƣớng xác định các biện pháp phát triển năng lực tƣ
duy phản biện ......................................................................................... 48
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1................................................................................ 58
Chƣơng 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH QUA
MỘT SỐ NỘI DUNG CHƢƠNG " TỪ TRƢỜNG" VẬT LÍ 11. .................. 60
2.1. Mục tiêu dạy học chƣơng “ Từ trƣờng ” vật lí 11 ..................... 60
2.1.1. Về kiến thức. .................................................................................. 60
2.1.2. Về kĩ năng. ..................................................................................... 63
2.2. Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học của chƣơng. ............................... 65
2.2.2. Cấu trúc nội dung chƣơng “Từ trƣờng” ......................................... 66
2.2.3. Một số thuận lợi, khó khăn và biện pháp khi DH chƣơng “Từ
trƣờng”...................................................................................................... 66
2.3. Tìm hiểu thực trạng dạy học chƣơng “Từ trƣờng” ở một số trƣờng
THPT trên địa bàn huyện Tam Đảo- Tỉnh Vĩnh Phúc và việc phát triển tƣ
duy phản biện cho HS .................................................................................. 68
2.3.1. Mục đích điều tra............................................................................ 68
2.3.2. Đối tƣợng điều tra .......................................................................... 69
2.3.3. Phƣơng pháp điều tra ..................................................................... 70
2.3.4. Nội dung điều tra ............................................................................ 70
2.3.5. Kết quả điều tra .............................................................................. 70
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề một số kiến thức
chƣơng “Từ trƣờng” nhằm phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh. ........ 82


2.4.1. Giáo án 1: Lực từ . Cảm ứng từ. Phần I. Cảm ứng từI................... 82
2.4.2. Giáo án 2: Bài 21: Từ trƣờng của dòng điện chạy trong các dây
dẫn có hình dạng đặc biệt. ........................................................................ 95
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2.............................................................................. 112
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...................................................... 113
3.1 Mục đích, đối tƣợng, thời gian TNSP. ................................................ 113
3.1.1 Mục đích thực nghiệm................................................................... 113
3.1.2 Đối tƣợng thực nghiệm. ................................................................ 113
3.1.3 Thời gian thực nghiệm. ................................................................. 113

3.2 Phƣơng pháp thực nghiệm. .................................................................. 113
3.3. Phân tích diễn biến thực nghiệm sƣ phạm . ........................................ 114
3.3.1. Kết quả thực nghiệm định tính ..................................................... 114
3.3.2. Kết quả thực nghiệm định lƣợng. ................................................. 118
3.3.3. Phân tích kết quả. ......................................................................... 129
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.............................................................................. 130
III. KẾT LUẬN ............................................................................................. 132
1. Kết luận .................................................................................................. 132
2. Ý kiến đề xuất. ....................................................................................... 132
3. Hƣớng phát triển của đề tài.................................................................... 133
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 134


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ phân loại mức độ PT NLTDPB của HS lớp TN2 và ĐC2 trƣớc TN ........119
Đồ thị đƣờng lũy tích sau TN của lớp TN1và ĐC1 ...............................................122
Biểu đồ phát triển NLTDPB sau TN của lớp TN1và ĐC1 .....................................122
Đồ thị đƣờng lũy tích sau TN của lớp TN2 và ĐC2 ..............................................123
Biểu đồ phát triển NLTDPB sau TN của lớp TN2 và ĐC2 ....................................123
So sánh kết quả phát triển NLTDPB trƣớc TN và sau TN của lớp ĐC1. ...............124
So sánh kết quả phát triển NLTDPB trƣớc TN và sau TN của lớp ĐC2. ...............125
So sánh kết quả phát triển NLTDPB trƣớc TN và sau TN của lớp TN1. ...............125
So sánh kết quả phát triển NLTDPB trƣớc TN và sau TN của lớp TN2 ................126


1

I. MỞ ĐẦU
1. Lý do thực hiện đề tài
Sau kì họp của Ban chấp hành TW Đảng lần I- khóa VIII, đã ban hành nghị

quyết về đổi mới PPGD có nội dung ghi rõ" Cuộc cách mạng về phƣơng pháp giáo
dục phải hƣớng vào ngƣời học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề
một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trƣờng phổ
thông "
Nhƣ vậy dạy học không chỉ là quan tâm đến phát huy tính chủ động của học
sinh trong việc chiếm lĩnh kiến thức mà quan trọng hơn chúng ta còn phải chú ý rèn
luyện cho HS trở thành những con ngƣời chủ động, sáng tạo có thể phát triển : năng
lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, có TDPB, đặc biệt còn phải thích ứng nhanh
với sự phát triển không ngừng của xã hội văn minh, khoa học kĩ thuật và công nghệ
tiên tiến.
Trong nhiều năm qua, việc đổi mới PPDH trong dạy ở trƣờng phổ thông,
môn vật lí đã chú trọng đến quan điểm giáo dục trên của Đảng. Chúng ta đã và đang
phát triển các phƣơng pháp dạy học tích cực, trong đó có phƣơng pháp DHGQVĐ.
Một trong những biện pháp cần thiết để giáo viên phát huy đƣợc tối đa tính
tích cực học tập trong HS đó là GV nên lựa chọn PPDHGQVĐ trong quá trình
giảng dạy. Nhƣng khi vận dụng phƣơng pháp dạy học này, còn nhiều giáo viên còn
mơ hồ về nhận thức cũng nhƣ cách thức vận dụng của nó, vậy nên hiệu quả của
phƣơng pháp này vẫn chƣa thể phát huy đƣợc tối đa.
Khi dạy học giáo viên sử dụng phƣơng pháp GQVĐ vừa có thể PTTDPB của
HS, vừa có thể giúp các em nắm vững đƣợc kiến thức.
Trƣớc khi đề tài này cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu đề tài về phƣơng
pháp dạy học "Dạy học giải quyết vấn đề" . Tuy nhiên việc nghiên cứu và thiết kế
tiến trình dạy học chƣơng Từ trƣờng – Vật lí 11 theo phƣơng pháp DHGQVĐ nhằm
PTTDPB cho HS thì chƣa tác giả nào nghiên cứu. Vì vậy chúng tôi chọn đề tài "
Phát triển tƣ duy phản biện của học sinh trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
về một số nội dung chƣơng "Từ trƣờng" - vật lí lớp 11"


2

2. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện của học
sinh trong dạy học một số nội dung chƣơng " Từ trƣờng". Thiết kế tiến trình dạy
học giải quyết vấn đề một số nội dung chƣơng “Từ trƣờng”-vật lí 11, nhằm phát
triển tƣ duy phản biện của HS.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp PTTDPB của HS trong dạy học vật lý.
Tiến trình dạy học theo PPDHGQVĐ.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Chƣơng “Từ trƣờng” -Vật lí 11.
- Địa bàn nghiên cứu: Huyện Tam Đảo – Vĩnh Phúc.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tiến trình dạy học và tổ chức dạy học một số nội dung chƣơng
Từ trƣờng trong môn vật lí lớp 11 theo PPDHGQVĐ và dựa trên cơ sở lí luận về
PTTDPB thì sẽ giúp phát triển TDPB của HS, qua đó nâng cao kết quả học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vận dụng DHGQVĐ nhằm PTTDPB cho HS
trong dạy học vật lí
- Đề xuất một số biện pháp nhằm PTTDPB cho HS trong dạy học môn vật lý
- Thiết kế tiến trình DHGQVĐ một số nội dung chƣơng “Từ trƣờng” vật lí
11 , nhằm PTTDPB của HS
- Tiến hành TNSP để đánh giá hiệu quả và khả năng áp dụng của đề tài
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.
6.1. Nghiên cứu lí luận.
- Nghiên cứu các tài liệu vật lí học, các tài liệu về lí luận và phƣơng pháp dạy
học, các tài liệu về tâm lí học, tài lệu về lí luận dạy học bộ môn vật lí.
- Các bài báo, bài viết phục vụ đề tài.
- Các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài.

3

6.2. Nghiên cứu thực tiễn.
- Điều tra, quan sát.
- Khảo sát đặc điểm nhà trƣờng và học sinh.
- Kiểm tra, đánh giá.
- Tổng kết, rút kinh nghiệm.
6.3. Thực nghiệm sư phạm.
6.4. Sử dụng phương pháp thống kê toán học
7. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm có 3
chƣơng:
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH .
Chƣơng 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH QUA MỘT SỐ
NỘI DUNG CHƢƠNG " TỪ TRƢỜNG" VẬT LÍ 11.
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.


4

II. NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
1.1. Tổng quan nghiên cứu
Để tạo cơ sở cho lí luận về TDPB, khoảng 2500 năm trƣớc Socrates rất coi

trọng việc tìm kiếm các bằng chứng, nghiên cứu tỉ mỉ các lập luận và các giả định,
phân tích nội dung cơ bản và vạch ra những định hƣớng cho việc thuyết giải và thực
hành. Ông đã chỉ ra rằng để điều tra một cách sâu sắc những suy nghĩ trƣớc khi
chấp nhận một ý kiến nào đó thì việc tự đặt ra những câu hỏi sâu cho bản thân có ý
nghĩa rất quan trọng.
Vào thời kì Phục hƣng, một số trí thức ở Châu Âu bắt đầu xuất hiện những
thói quen suy nghĩ vấn đề một cách có phản biện về tôn giáo, về nghệ thuật, về xã
hội, về tự nhiên, và về tự do. Một trong những cuốn sách đƣợc coi là sớm nhất viết
về NLTDPB đó là cuốn “Sự tiến bộ trong học tập” của Phranxit Becơn. Sau đó là
cuốn thứ hai có tên “Những quy tắc định hƣớng suy nghĩ” đƣợc Đề Các viết ở Pháp
khoảng 50 năm sau, cũng nói về NLTDPB nhƣng ông đã phát triển phƣơng pháp tƣ
duy phản biện dựa trên nguyên tắc nghi ngờ một cách có hệ thống.
Trong thế kỉ XVIII, ngƣời ta đã mở rộng thêm những khái niệm về NLTDPB
và những công cụ của nó. Cho đến thế kỉ XX, thì sự hiểu biết về NLTDPB đã đƣợc
trình bày một cách tƣờng minh và đầy đủ hơn. Ngày nay, việc nghiên cứu về
NLTDPB, đặc biệt là việc nghiên cứu để PTNLTDPB ở ngƣời học đã và đang là
mối quan tâm của nhiều nhà giáo dục.
Tuyên ngôn giáo dục quốc tế năm 2005 đã nêu rõ: “Tất cả các định chế giáo
dục trong thế 21 phải trang bị năng lực tƣ duy và nhất là năng lực tƣ duy phản biện
cho ngƣời học” Trong những năm gần đây, các nhà giáo dục ở Việt Nam cũng thể
hiện sự quan tâm đến phát triển năng lực tƣ duy phản biện cho học sinh”. Theo Tiến
sĩ Đỗ Huy Thịnh: “Đổi mới giáo dục ở Việt Nam đòi hỏi phải có tính cá nhân hóa
cao hay nói cách khác phải dạy cho ngƣời học năng lực tƣ duy phản biện”.


5

Hiện nay các nhà GD Việt Nam đã quan tâm đến vấn đề PTNLTDPB cho HS
trong dạy học, xong những nghiên cứu về TDPB về PTTDPB còn tƣơng đối ít, hơn
nữa việc đánh giá sự PTTDPB tƣơng đối khó khăn vì thiếu những phƣơng pháp,

những tiêu chí đánh giá cụ thể, chi tiết.
Qua một số bài báo, một số nghiên cứu về TDPB và NLTDPB:
Ví nhƣ trong bài viết “Tư duy phản biện trong học tập đại học”, GS Huỳnh Hữu
Tuệ (2010) [24] đã trình bày về những giai đoạn PTTDPB của ngƣời học để từ
đó có thể đƣa ra và thiết kế các phƣơng pháp dạy học cho phù hợp.
Tác giả Đỗ Trung Kiên trong bài viết “Về vai trò của tư duy phản biện và
những yêu cầu cho việc giảng dạy ở Việt Nam” (2012) [12] đã cho chúng ta thấy vai
trò TDPB về việc đập tan sự kiên cố và bảo thủ trong của tƣ duy định kiến đã tồn tại
bấy lâu nay trong HS. Bài viết đã đƣa ra những giải pháp cho những khả năng nhận
thức tối ƣu có thể có. Ngoài ra bài viết cho thấy TDPB còn có thể trang bị cho
ngƣời học những phƣơng pháp, kỹ năng và những điều kiện cần thiết để đối diện
với hiện thực cuộc sống muôn màu muôn vẻ, đặc sắc và không lặp lại.
Tác giả Hồ Vũ Khuê Ngọc và Võ Đại Thành Nhân trong bài viết “Giáo dục
tư duy phản biện cho sinh viên Việt Nam: Bài học kinh nghiệm từ Nhật Bản” (2012)
[14] đã chỉ ra cho chúng ta thấy những yếu tố cơ bản để hình thành nên TDPB và
cho thấy sự phát triển TDPB trong giáo dục của Nhật Bản - một nƣớc có nền văn
hóa, tƣ tƣởng và tính cách dân tộc khá tƣơng đồng với Việt Nam, để từ đó đƣa ra
các kiến nghị giúp phát triển tƣ duy phản biện trong giáo dục của Việt Nam.
Tác giả Bùi Loan Thùy đã chỉ ra một số lợi ích của TDPB, mức độ nhận
thức, quá trình hình thành TDPB và các biện pháp nâng cao TDPB trong bài viết
“Dạy và rèn luyện tư duy phản biện cho sinh viên” (2012) [22] .
Tác giả Trịnh Lê Hồng Phƣơng và Đoàn Ngọc Anh trong bài viết “Xây dựng
thang đánh giá năng lực tư duy phê phán hóa học cho học sinh trung học phô
thông” (2015) [10] đã đƣa ra đƣợc khái niệm, cấu trúc, mức độ biểu hiện của NL .
Một số đề tài, luận văn nghiên cứu về TDPB, NLTDPB:


6

Luận án tiến sĩ giáo dục: “Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ

thông thông qua chủ đề phương trình và bất phương trình” của tác giả Phan Thị
Luyến (2009), Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [13].
Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Rèn luyện tư duy phê phán cho sinh viên thông
qua dạy học một số phản ví dụ trong Giải tích” của Bùi Thị Nhung (2012), ĐH
Quốc gia Hà Nội.
Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Bồi dưỡng năng lực tư duy phê phán cho học
sinh Trung học phổ thông miền núi thông qua dạy học Đại số tổ hợp lớp 11” của Đỗ
Hồng Hiệp (2014), ĐH Tây Bắc.
Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy
phê phán trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông chuyên” của Nguyễn
Lê Thị Đài Trang (2015), ĐH Sƣ phạm TP. Hồ Chí Minh.
Vấn đề PTNLTDPB vẫn còn khá ít các nghiên cứu, đa phần chỉ nghiên cứu
về các biện pháp sử dụng để PTNLTDPB nhƣng chƣa đánh giá đƣợc NLTDPB của
HS và cũng chƣa có thang đánh giá NLTDPB và công cụ đánh giá TDPB hoàn
chỉnh. Những luận văn trên của các tác giả vẫn còn một số vấn đề hạn chế cần khắc
phục nhƣ chƣa xây dựng thang đánh giá hoàn thiện, chƣa thể hiện đƣợc các mức
độ PTNLTDPB, chƣa có bài kiểm tra đánh giá mức độ NLTDPB trƣớc và sau thực
nghiệm.
Nhƣ vậy, năng lực TDPB có từ rất sớm và cho đến thế kỉ XVIII, ngƣời ta đã
mở rộng khái niệm về tƣ duy phản biện và công cụ của nó. Vào thế kỉ XX, sự hiểu
biết về NLTDPB và bản chất của nó đƣợc trình bày một cách tƣờng minh. Ngày
nay, việc nghiên cứu về NLTDPB và phát triển NLTDPB ở ngƣời học đã và đang
đƣợc rất nhiều nhà giáo dục trú trọng và phát triển nó trong quá trình dạy học. Ở
nƣớc ta cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về tƣ duy phản biện nhƣng còn rất
ít công trình nghiên cứu về PTTDPB trong dạy học vật lí. Vì vậy, cần có những
công trình nghiên cứu về lĩnh vực NLTDPB, đặc biệt là PTTDPB trong dạy học
môn Vật lí.


7

1.2. Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề [1] ,[16]
1.2.1. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề.
Có nhiều quan niệm cũng nhƣ tên gọi khác nhau để chỉ DHGQVĐ nhƣ dạy
học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề… Dù tên gọi có khác nhau
nhƣng nhìn chung mục tiêu cơ bản của DHGQVĐ là nhằm rèn luyện năng lực
GQVĐ ở ngƣời học, là con đƣờng quan trọng nhất để phát huy tính tích cực của
ngƣời học. Tất nhiên trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết và phát hiện vấn đề.
Bản chất của DHGQVĐ là đặt ngƣời học trƣớc những vấn đề của nhận thức
- học tập có chứa mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” rồi đƣa ngƣời học
vào tình huống có vấn đề để kích thích ngƣời học tự giác, có nhu cầu giải quyết vấn
đề. DHGQVĐ chính là hƣớng dẫn hoạt động tìm kiếm và tiếp thu tri thức mới bằng
con đƣờng giải quyết vấn đề học tập một cách sáng tạo.
Để có thể thành công trong quá trình DHGQVĐ cần áp dụng một tổ
hợp phƣơng pháp dạy học phức hợp, trong đó các phƣơng pháp dạy học liên kết và
tƣơng tác với nhau chứ không phải là dùng một phƣơng pháp đơn nhất.
Trong DHGQVĐ, việc tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung
tâm, chủ đạo. DHGQVĐ dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận thức - học tập tìm
kiếm (liên quan tới việc nắm vững tri thức có vấn đề), tức là nguyên tắc mở ra cho
ngƣời học những kết luận khoa học, những phƣơng pháp hoạt động, sự mô tả đối
tƣợng mới hoặc những cách thức bổ sung tri thức vào thực tiễn… Mục đích của
DHGQVĐ là giúp ngƣời học nắm vững không chỉ những kết quả nhận thức khoa
học, hệ thống tri thức mà cả con đƣờng, quá trình thu nhận các kết quả đó, hình
thành tính tích cực nhận thức và phát triển khả năng sáng tạo của ngƣời học.
1.2.2. Đặc trưng và cấu trúc của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
1.2.2.1. Đặc trưng.
DHGQVĐ có 3 đặc trƣng nổi trội sau:
DHGQVĐ bao gồm một (hay một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu
thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” đƣợc cấu trúc một cách sƣ phạm làm cho

8

mâu thuẫn mang tính chất vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề - hạt nhân của hệ
phƣơng pháp dạy học phức hợp này.
Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài toán này đƣợc ngƣời học
tự giác chấp nhận nhƣ một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng đƣợc.
Lúc đó ngƣời học đƣợc đặt trong tình huống có vấn đề. Ngƣời học ở trong một
trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lý, bồn chồn… thúc đẩy ngƣời học sẵn sàng
hoạt động một cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích…
Trong quá trình và bằng cách tổ chức giải quyết bài toán có vấn đề, ngƣời
học chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức giải,
do đó có đƣợc cả niềm vui sƣớng của nhận thức sáng tạo.
Khi dạy học vận dụng phƣơng pháp DHGQVĐ nó cũng góp phần tích cực
vào việc rèn luyện tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo cho HS, một cách trực tiếp và
ƣu thế hơn nhiều khi sử dụng các phƣơng pháp dạy học khác.
1.2.2.2. Cấu trúc.
Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề có thể miêu tả qua các bƣớc sau:
Bƣớc 1: Nhận biết vấn đề
Trong bƣớc này cần làm xuất hiện tình huống có vấn đề, phân tích tình
huống đặt ra nhằm nhận biết đƣợc vấn đề. Trong dạy học, đó là việc đặt ngƣời học
vào tình huống có vấn đề, coi đó nhƣ bài toán tƣ duy để ngƣời học phải “động não”.
Điều quan trọng của giai đoạn này là tổ chức điều kiện dạy học nhƣ thế nào để làm
xuất hiện tình huống có vấn đề. Mục đích chủ yếu của giai đoạn này là giúp ngƣời
học ý thức đƣợc nhiệm vụ nhận thức, kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức và giải
quyết vấn đề sáng tạo. Đây là sự hoạt động trí tuệ căng thẳng của ngƣời học.
Bƣớc 2: Tìm các phƣơng án giải quyết
Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là đƣa ra đƣợc giả thuyết (xây dựng giả
thuyết, lựa chọn giả thuyết, luận chứng giả thuyết và để dẫn tới chứng minh tính
đúng đắn của giả thuyết). Để tìm các phƣơng án giải quyết vấn đề, đƣa ra đƣợc giả

thuyết cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết vấn đề tƣơng tự đã biết cũng
nhƣ tìm các phƣơng án giải quyết mới. Đây là giai đoạn ngƣời học phải vận dụng tri


9

thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để tiến hành các thao tác tƣ duy, để đi tới giả thuyết
nhất định về vấn đề đang nghiên cứu. Việc này có tác dụng rèn luyện năng lực tƣ
duy ở ngƣời học.
Các phƣơng án giải quyết đã tìm ra cần đƣợc sắp xếp, hệ thống hóa để xử lý
ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm đƣợc phƣơng án giải quyết
thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề. Để
có thể tìm ra phƣơng án tối ƣu để giải quyết vấn đề cần khuyến khích ngƣời học đƣa
ra nhiều phƣơng án, chấp nhận và khuyến khích các phƣơng án trả lời để tìm ra câu
trả lời tối ƣu nhất, tạo bầu không khí học tập cởi mở…
Bƣớc 3: Quyết định phƣơng án (và tiến hành giải quyết vấn đề)
Trong bƣớc này cần quyết định phƣơng án giải quyết vấn đề. Các phƣơng án
giải quyết đƣợc tìm ra cần đƣợc phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện
đƣợc việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có nhiều phƣơng án có thể giải quyết
thì cần so sánh để xác định phƣơng án tối ƣu. Nếu việc kiểm tra các phƣơng án đã
đề xuất đƣa đến kết quả là không giải quyết đƣợc vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm
kiếm phƣơng án giải quyết mới. Khi đã quyết định đƣợc phƣơng án thích hợp, giải
quyết đƣợc vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề.
Để có thể giải quyết đƣợc vấn đề, ngƣời học cần phải chứng minh tính đúng
đắn của giả thuyết một cách tự lực và sáng tạo. Bên cạnh đó, để kiểm tra tính đúng
đắn của việc giải quyết vấn đề, ngƣời học có thể tiến hành bằng cách đặt ngƣợc vấn
đề (tạo nghịch lý) hoặc có thể tiến hành bằng thí nghiệm chứng minh điển hình…
Trong quá trình giải quyết vấn đề, ngƣời học tìm ra giới hạn và phạm vi ứng
dụng tri thức đã đƣợc khái quát, nhờ đó mà tri thức đƣợc củng cố và tiếp tục phát
hiện ra những vấn đề học tập, những nhiệm vụ nhận thức mới.

Bƣớc 4: Đánh giá việc giải quyết vấn đề; đƣa ra hƣớng điều chỉnh hoặc phát
triển.
Khi HS đã thực hiện giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra, lúc đó sẽ có cảm giác rất
thoải mái, hứng thú trong học tập, khi đó để tránh các em chỉ biết bằng lòng, tự mãn
với kết quả mình giải quyết đƣợc thì GV nên khuyến khích và yêu cầu HS đánh giá


10

kết quả trong quá trình thực hiện giải quyết vấn đề trên, đồng thời GV cũng có
những đánh giá để các em nhận thấy những hạn chế, ƣu điểm của bản thân trong khi
thực hiện giải quyết vấn đề. Ngoài ra GV cũng cần yêu cầu HS tự đánh giá lại ƣu,
nhƣợc điểm của phƣơng pháp khi dùng để xử lí vấn đề đó, để từ đấy có những cơ sở
cho việc điều chỉnh hay phát triển thêm khi giải quyết vấn đề đó.
1.3. Tƣ duy phản biện. Phát triển tƣ duy phản biện cho HS trong dạy học vật
lí.
1.3.1. Tư duy
1.3.1.1. Khái niệm tư duy
Trong thế giới hiện thực có rất nhiều cái con ngƣời chƣa biết, chƣa nhận thức
đƣợc. Nhiệm vụ của cuộc sống luôn đòi hỏi con ngƣời phải hiểu thấu những cái
chƣa biết đó, phải vạch ra đƣợc cái bản chất và những quy luật tác động của chúng.
Quá trình nhận thức đó gọi là TD.
Theo tâm lý học, TD là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao – bộ
não ngƣời. Tƣ duy phản ánh thế giới vật chất dƣới dạng các hình ảnh lý tƣởng: “Tƣ
duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy
luật của sự vật, hiện tƣợng mà trƣớc đó ta chƣa biết” [9]. Quá trình phản ánh này là
quá trình gián tiếp, độc lập và mang tính khái quát, đƣợc nảy sinh trên cơ sở hoạt
động thực tiễn, từ sự nhận thức cảm tính nhƣng vƣợt xa các giới hạn của nhận thức
cảm tính.
Theo M.N Sacđacôp: “Tƣ duy là sự nhận thức khái quát hóa và gián tiếp

những sự vật hiện tƣợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính
chung và bản chất của chúng. TD cũng là sự nhận thức và sự xây dựng sáng tạo
những sự vật, hiện tƣợng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những tri thức khái
quát hóa đã thu nhận đƣợc” [19].
Theo Feldman Roberts và Nguyễn Quang Uẩn: “Tƣ duy là sự phản ánh trong
bộ não con ngƣời những dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tƣợng những mối
quan hệ có tính quy luật giữa chúng” [8], [25].
Dƣới góc độ giáo dục, có thể hiểu TD là hệ thống gồm nhiều ý tƣởng, tức là


11

gồm nhiều biểu thị tri thức về một vật hay một sự kiện. Nó dùng suy nghĩ hay tái
tạo suy nghĩ để hiểu hay giải quyết một việc nào đó.
Tác giả Phan Dũng cho rằng: TD là quá trình phản ánh tích cực hiện thực,
gắn kết với việc giải quyết vấn đề này hay vấn đề khác, là sản phẩm cao cấp nhất
của loại vật chất đƣợc tổ chức đặc biệt - bộ óc của con ngƣời. Kết quả của quá trình
TD là các ý nghĩ GQVĐ [6].
Tóm lại, TD là loại hoạt động của bộ óc con ngƣời, khởi động và làm việc
khi con ngƣời phải giải quyết vấn đề nào đó. Kết quả của quá trình TD là ý nghĩ (ý
tƣởng) giải pháp cho vấn đề.
1.3.1.2. Phân loại tư duy
Có rất nhiều cách phân loại tƣ duy của các tác giả khác nhau. Trong dạy học,
có một số cách phân loại sau:
Phân loại TD theo quan điểm của Sternberg thì TD gồm 3 loại chính: tư duy
phản biện, tư duy sáng tạo, và tư duy thực tiễn
Theo Benjamin Bloom đã viết cuốn Phân loại tƣ duy theo những mục tiêu
giáo dục:biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Nhƣ vậy, dựa trên cách phân loại TD đó ta thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa TDPB
với các loại TD khác đó chính mối quan hệ biện chứng lẫn nhau đi từ mức độ thấp

đến mức độ cao hơn, đi từ cái đơn giản đến cái phức tạp hơn.
1.3.1.3. Đặc điểm của tư duy
TD mà con ngƣời là chủ thể chỉ nảy sinh khi gặp tình huống “có vấn đề” .
Tuy nhiên vấn đề đó phải đƣợc cá nhân nhận thức đầy đủ và nó phải đƣợc chuyển
thể thành nhiệm vụ của cá nhân đó (cái gì đã biết, cái gì còn cần tìm kiếm), ngoài ra
vấn dề đó còn phải nằm trong giớ hạn ngƣỡng hiểu biết của cá nhân và nó phải là
nhu cầu động cơ tìm kiếm của chính bản thân họ. Tiếp theo, TD luôn là cái phản
ánh bản chất chung nhất cho nhiều sự vật, hiện tƣợng khác nhau hợp thành một
nhóm, một loại, một phạm trù, đồng thời nó cũng có khi trừu xuất khỏi những sự
vật đó những cái cụ thể, cá biệt. Ngoài ra, TD luôn phản ánh gián tiếp hiện thực.
Trong TD, có sự thoát khỏi những kinh nghiệm cảm tính. Cuối cùng, ngôn ngữ có


12

vai trò cố định lại các kết quả của TD và nhờ đó làm khách quan hóa chúng cho
ngƣời khác và cho cả bản thân chủ thể TD [25].
1.3.1.4. Các giai đoạn của tư duy
Để phân biệt rõ ràng các gia đoạn của TD K.K.Platonôv đã sơ đồ hóa các
giai đoạn khác nhau của TD trong một hành động (quá trình) TD [46].
Theo đó, trong mỗi quá trình TD chính là đi giải quyết một nhiệm vụ nảy sinh
trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn. Ta phải hiểu quá trình TD
không khi nào kết thúc vì trong mỗi quá trình TD, nó lại gồm nhiều giai đoạn khác
nhau kể từ khi tiếp nhận tình huống có vấn đề, đến khi ta nỗ lực để giải quyết nó
xong thì khi đó lại là lúc khởi đầu cho một hành động TD mới khác và quá trinh TD
cứ nhƣ vậy. Trong quá trình TD thì gia đoạn xác định đƣợc vấn đề TD là giai đoạn
đầu tiên và quan trọng nhất của quá trình TD. Giai đoạn thứ hai là quá trình bản
thân huy động tri thức, kinh nghiệm cá nhân liên quan đến vấn đề đƣợc xác định và
diễn đạt. Giai đoạn cuối cùng khi đã khẳng định đƣợc giả thuyết và chính xác hóa
nó thì giả thuyết đó sẽ đƣợc hiện thực hóa qua các câu trả lời, hay các đáp số cho

tình huống đặt ra. Vấn đề đã đƣợc giải quyết qua quá trình TD nêu trên lại là một
khâu mới, khởi đầu cho một hoạt động TD mới khác. Nhƣ vậy quá trình TD diễn ra
theo các giai đoạn, cho dù vấn đề TD nảy sinh từ đâu, trong lý luận hay trong hoạt
động thực tiễn, thì cũng đều diễn ra theo quy trình kể trên.
1.3.1.5. Các thao tác tư duy cơ bản
Các giai đoạn của TD đã phản ánh đƣợc cấu trúc bên ngoài của hành động
TD, còn khi mô tả những nội dung bên trong của mỗi giai đoạn đó thì các giai đoạn
của TD chƣa phản ánh đƣợc vì nó là một quá trình diễn ra trên cơ sở những thao tác
của TD. Có thể nói các thao tác trí tuệ chính là các quy luật bên trong của TD. Theo
tác giả Feldman Roberts [8] và tác giả Nguyễn Quang Uẩn [18], TD diễn ra thông
qua các thao tác sau:
* Phân tích
Là quá trình tách đối tƣợng cần TD thành những phần đơn lẻ, thành các mối quan
hệ riêng rẽ để từ đó ta nhận thức đƣợc về đối tƣợng một cách cụ thể, chi tiết, sâu sắc


13

hơn, quá trình này ngƣời TD dùng trí óc để phân tách đối tƣợng nhận thức, sau đó
vạch ra những đặc điểm, thuộc tính của đối tƣợng, rồi so sánh, phân loại, đối chiếu
với nhau, với các đối tƣợng, hiện tƣợng đã biết để làm cho tổng thể về đối tƣợng
đƣợc tƣờng minh.
* Tổng hợp
Ta muốn nhận thức đối tƣợng một cách tƣờng minh, bao quát, tổng thể thì
phải dùng trí óc để phải tổng hợp những thuộc tính, đặc điểm, những thành phần
riêng rẽ đƣợc tìm hiểu từ đối tƣợng. Khi có một chỉnh thể hợp nhất từ những thành
phần riêng biệt của đối tƣợng, sẽ giúp ta nhận thức đối tƣợng một cách tổng thể,
toàn diện hơn.
* So sánh
Để giúp ta xác định đƣợc các dấu hiệu bản chất giống và khác nhau của các

đối tƣợng khác nhau, thì trên cơ sở so sánh những thuộc tính, đặc điểm, bản chất
hay những dấu hiệu riêng phần đƣợc cấu lên từ mỗi đối tƣợng. Ngoài ra khi so sánh
đôi khi còn giúp ta nhận thấy thêm những bản chất hay không bản chất thứ yếu của
chính các đối tƣợng đó.
* Trừu tượng hoá
Để mô tả, diễn đạt hay trừu tƣợng hóa một đối tƣợng, hiện tƣợng nào đó ta chỉ xem
xét, phân tích rồi giữ lại những yếu tố, đặc điểm chính, cần thiết để TD, còn những
thuộc tính, đặc điểm, bộ phận và những quan hệ không cần thiết về một phƣơng
diện nào đó của đối tƣợng, hiện tƣợng ta phải gạt bỏ khi TD để tránh hiện tƣợng
trừu tƣợng hóa sai về đối tƣợng cần TD.
* Khái quát hoá
Để khái quát hóa về một cái chung nào đó cho hàng loạt đối tƣợng cùng loại
cần TD, thì trên cơ sở những thuộc tính, bản chất và những mối quan hệ có tính quy
luật chung đã biết ta dùng trí óc để khái quát các đối tƣợng khác nhau đó thành một
nhóm.
Tóm lại, các thao tác TD cơ bản đƣợc xem nhƣ quy luật bên trong của mỗi
hành động TD. Trong thực tế TD, các thao tác đan xen vào nhau mà không theo


14

trình tự máy móc. Tuy nhiên, tùy theo từng nhiệm vụ TD, điều kiện TD, không phải
mọi hành động TD cũng nhất thiết phải thực hiện tất cả các thao tác trên.
1.3.2. Tư duy phản biện
1.3.2.1. Khái niệm tư duy phản biện
Ở phƣơng Tây ngƣời ta đã tìm thấy nguồn gốc về khái niệm TDPB qua
phƣơng pháp tƣ duy theo lối Socrat của ngƣời Hy lạp cổ, còn ở phƣơng Đông,
ngƣời ta đã tìm thấy ngồn gốc về khái niệm TDPB trong kinh Vệ đà của nhà Phật.
TDPB là một khái niệm đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa theo nhiều
cách khác nhau. Dƣới đây là một số định nghĩa về tƣ duy phản biện nhƣ:

• Theo Edward Glaser, đồng tác giả của một trắc nghiệm TDPB đƣợc
sử dụng rộng rãi nhất thế giới là Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal phát
biểu về tƣ duy phản biện nhƣ sau: TDPB, đa số được hiểu, gồm ba yếu tố: (1) một
thái độ sẵn sàng xem xét trong một cách thức thận trọng các vấn đề và chủ đề mà
dẫn đến những kinh nghiệm của chủ thể, (2) hiểu biết các phương pháp khám phá
và lập luận logic, và (3) một số kĩ năng áp dụng phương pháp đó [7].
• Trong cuốn sách cẩm nang Tƣ duy phản biện tác giả Richard và Linda
Elder đã đƣa ra khái niệm: “ Tư duy phản biện là nghệ thuật phân tích và đánh giá
với định hướng cải thiện nó”.[18]
• Tƣ duy phản biện là một kĩ năng trong đó ngƣời suy nghĩ chủ động hƣớng
tới những vấn đề và tình huống phức tạp dựa trên những suy nghĩ, quan điểm và
niềm tin của mình. Ngƣời này hoàn toàn có thể khiến chính những suy nghĩ, quan
điểm và niềm tin của mình trở nên hợp lí và chính xác hơn bằng cách tự khám phá,
đặt ra hàng loạt câu hỏi và tìm ra câu trả lời hay giải pháp cho chính những câu hỏi
đó (theo bài viết của Global Education).
• Tác giả Phan Thị Luyến đã đƣa ra một số quan điểm của các tác giả trong và
ngoài nƣớc về tƣ duy phản biện [13].
Quan điểm của một số tác giả nước ngoài về TDPB
Bloom đƣa ra sáu mức độ nhận thức, ông cho rằng mức độ đánh giá tƣơng
đƣơng với TDPB, mức độ tổng hợp tƣơng đƣơng với tƣ duy sáng tạo.


15

Guilfford cho rằng, có hai loại TD: TD hội tụ và TD phân kỳ. TD phân kỳ
thƣờng kết hợp nhiều với óc sáng tạo, còn TD hội tụ kết hợp nhiều TDPB.
De Bono đƣa ra phƣơng thức TD “sáu chiếc mũ”. Theo ông, “ Chiếc mũ đen
là chiếc mũ thể hiện lối TDPB”
Theo Risac Paul: TDPB là TD về TD của bạn trong khi nghĩ để đƣa ra suy
nghĩ tốt hơn. Ông đã coi ngƣời có TDPB là ngƣời có tƣ tƣởng công bằng.

Mariôrana và Victo đã cho rằng: Mục đích của TDPB là thành tích đạt đƣợc
về hiểu, đánh giá quan điểm và giải quyết vấn đề vì cả ba lĩnh vực trên đều liên
quan đến việc đặt câu hỏi.
Quan điểm của một số tác giả trong nước về TDPB
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn đã xếp TDPB là bậc thứ ba trong bốn bậc của
TD nếu xét theo mức độ độc lập: TD lệ thuộc; TD độc lập, TDPP, TDST.
Tác giả Trần Kiều cho rằng ngƣời học cần có năng lực tiếp cận các vấn đề
bằng TDPB và cởi mở, sẵn sàng thay đổi ý kiến trƣớc các bằng chứng và lập luận
hợp lí; có năng lực nhận ra và chống lại những thành kiến.
Từ ý tƣởng của các tác giả trên, trong luận văn này chúng quan niệm về tƣ
duy phản biện là: TDPB là quá trình phân tích thông tin, đánh giá suy nghĩ, đánh
giá lập luận, giải quyết các vấn đề hoặc đưa ra các phán đoán trên cơ sở thu thập
và đánh giá những thông tin những ý kiến khác nhau dựa trên những tiêu chuẩn
nhất định nhằm đưa ra cách giải quyết tốt nhất.
Nhƣ vậy, có thể nhận thấy rằng tƣ duy phản biện thuộc tƣ duy bậc cao, đều
là một dạng của tƣ duy độc lập. Mục đích của tƣ duy phản biện là hƣớng tới việc
giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra. TDPB bao giờ cũng gắn chặt chẽ với TDST,
chúng là hai mặt của một đồng tiền, không thể có mặt này mà lại thiếu mặt kia.
1.3.2.2. Mức độ nhận thức trong tư duy phản biện
Theo tác giả Bùi Loan Thùy thì các cấp độ khác nhau trong thang nhận thức
của ngƣời học có mối quan hệ chặt chẽ đến các mức độ khác nhau trong TDPB
[22]. Vì thế trong dạy học nhằm mục đích PTTDPB cho HS, ngƣời GV cần đặc biệt
lƣu ý đến mức độ nhận thức của học sinh. GV phải đánh giá đƣợc chính xác mức độ


16

nhận thức hiện tại của HS để từ đó đƣa ra đƣợc các mức độ TDPB phù hợp trong
mỗi tình huống học tập, từ đó có cơ sở để lựa chọn phƣơng pháp, kiến thức dạy học
phù hợp nhằm PTTDPB cho HS.

1.3.2.2.1. Mức độ thấp nhất
Khi học tập HS lĩnh hội kiến thức qua các hoạt động nghe, nhìn, thực hiện
theo để rồi phát hiện ra các quy tắc, nhuyên lí, qui luật từ các hiện tƣợng. HS chỉ
quan tâm đến học thuộc lòng hoặc nhớ kiến thức dƣới dạng sự kiên nào đó do GV
cung cấp. Ở mức độ này HS sẽ bức xúc khi GV đƣa ra câu hỏi mà câu trả lời phải
có điều kiện, có lập luận, có giải thích hoặc đƣa ra câu hỏi nhƣng lại không trả lời
cho câu hỏi đó mà lại đặt ra một câu hỏi khác.
Khi nhận thức của HS chỉ ở cấp độ “Biết” tức là HS mới chỉ nhận diện đƣợc
vấn đề đã học hoặc nhớ lại kiến thức cũ, hoặc phát biểu đƣợc khái niệm, hoặc liệt kê
đƣợc nội dung chính của khái niệm. Ở mức độ nhận thức này, HS sẽ chƣa có khả
năng làm xuất hiện TDPB trong quá trình học tập.
1.3.2.2.2. Mức độ trung bình
HS có thể bắt chƣớc hoặc thực hành theo các thao tác của GV nhƣng trong
khi bắt chƣớc hay thực hành theo mẫu nào đó HS có thể thay đổi, điều chỉnh, sửa
đổi mẫu cho phù hợp với điều kiện hiện tại. HS bắt đầu nhận thấy rằng có thể tồn tại
những quan điểm khác nhau khi xét về cùng một vấn đề, thậm chí có những quan
điểm còn hoàn toàn đối lập nhau. HS nhận thấy bản thân có thể đủ sức để suy nghĩ,
đặt lại vấn đề về những hiện tƣợng, kiến thức mà GV truyền. Hay nói cách khác HS
bắt đầu xuất hiện những nghi ngờ về tính chính xác của kiến thức khi GV cung cấp.
Tuy nhiên, HS khó có thể lập luận, giải thích khi xuất hiện những quan điểm khác
nhau và gặp khó khăn khi GV đòi hỏi mình đƣa ra những lập luận, giải thích để
khẳng định quan điểm cá nhân của bản thân. Ở mức độ nhận thức này HS thƣờng
cho rằng đánh giá của GV đối với mình hoàn toàn mang tính chủ quan và HS thấy
chƣa thuyết phục với những đánh giá đó từ GV. HS ở mức độ trung bình của TDPB
đã nâng lên cấp độ nhận thức “Hiểu” và “Vận dụng” với mức độ này của TDPB HS
có thể hiểu đƣợc những kiến thức học trƣớc đó và có thể dùng hiểu biết đó để mô tả,