CƠ sở lý LUẬN và THỰC TIỄN của PHƯƠNG PHÁP dạy học THEO dự án môn ĐƯỜNG lối CÁCH MẠNG của ĐẢNG CỘNG sản VIỆT NAM

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MÔN
ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG CỦA ĐẢNG CỘNG SẢN
VIỆT NAM


Cơ sở lý luận của việc DHTDA môn ĐLCM của
ĐCSVN
Khái niệm, mục tiêu và đặc điểm của phương pháp
DHTDA
Khái niệm DHTDA
Khái niệm dự án: Dự án trong tiếng Anh là “Project”,
được hiểu theo nghĩa thông thường là một đề án, một dự thảo
hoặc một kế hoạch, cần thực hiện nhằm đạt được mục đích đề
ra. Khái niệm dự án được dùng tương đối phổ biến trong lĩnh
vực kinh tế, xã hội và nghiên cứu khoa học (NCKH). Sau này,
khái niệm dự án đã chuyển từ lĩnh vực kinh tế, xã hội sang
giáo dục - đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát
triển giáo dục, đào tạo mà còn được dùng như một hình thức
tổ chức hay là một PPDH.
Khái niệm DHTDA:
Phương pháp DHTDA có nguồn gốc từ châu Âu từ thế
kỷ XVI (ở Pháp, Ý). Đến thế kỷ XX, các nhà sư phạm người
Mỹ (gồm Woodward; Richard; J.Dewey, W.Kilpatrick) đã xây
dựng cơ sở lý luận cho PPDH này. Ngày nay, DHTDA được


sử dụng phổ biến trên toàn thế giới, trong tất cả các ngành
học, cấp học với những tên gọi khác nhau, với ý nghĩa là một
phương pháp giảng dạy có sự tham gia của người học trong
việc hợp tác, điều tra, giải quyết những bài tập tình huống gắn

với thực tế cuộc sống hàng ngày. Các dự án học tập (DAHT)
được tổ chức xung quanh các câu hỏi khám phá, người học
tham gia vào một loạt các nhiệm vụ để giải quyết những câu
hỏi này.
Ở Việt Nam, phương pháp DHTDA được quan tâm
nghiên cứu trong khoảng 10 năm trở lại đây. Những nghiên
cứu ban đầu chủ yếu hướng đến giới thiệu về mô hình dạy học
này dưới góc độ lý luận. Nguồn dữ liệu được chuyển dịch từ
các tài liệu của nước ngoài đã được các tác giả trong nước
biên soạn lại thành giáo trình, bài giảng dành cho các khóa tập
huấn, cũng như viết thành các bài báo khoa học công bố trên
các tạp chí và các cuộc hội thảo khoa học trong nước. Các
nghiên cứu ứng dụng DHTDA trong trường phổ thông và ĐH,
CĐ với những môn học thiên về tự nhiên và kỹ thuật (như
Địa lý tự nhiên, Vật lý, Điện - Điện tử…). Tuy chưa được phổ
biến rộng rãi (mà đa số là do GV tự nguyện tổ chức) nhưng
phương pháp này cũng bắt đầu được đưa vào dạy học thực


nghiệm ở một số trường học và một số môn học nhằm phát
huy vai trò tích cực, năng động của người học.
DHTDA với tư cách là một PPDH đã được nhiều nhà
nghiên cứu đưa ra các khái niệm, định nghĩa và quan niệm rất
khác nhau.
Theo tác giả Nguyễn Như Hải: “Dạy học dự án là một
hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người học thực
hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý
thuyết và thực tiễn, thực hành tạo ra các sản phẩm có thể giới
thiệu” [25; tr.1].
Tác giả Nguyễn Lăng Bình quan niệm: “Dạy học theo

dự án là PPDH trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức tạp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành
nhằm tạo ra một sản phẩm cụ thể. Nhiệm vụ học tập được
người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học
tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực
hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết
quả thực hiện” [18; tr.94].
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “Khi phân
biệt giữa hình thức và PPDH thì DHTDA là một hình thức


dạy học lớn hay hình thức tổ chức dạy học, vì khi thực hiện
một dự án có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên
người ta cũng gọi là phương pháp dự án, khi đó cần hiểu đó
là một PPDH phức hợp” [17; tr.161-162].
Theo tác giả Phạm Thị Thúy: “Dạy học dự án là một mô
hình dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm. Kiểu
dạy học này phát triển kiến thức và kĩ năng của học sinh
thông qua quá trình học sinh giải quyết một bài tập tình
huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung
môn học - được gọi là dự án” [44; tr.64].
Tác giả Phạm Tuấn Hòa quan niệm: “DHTDA là một
hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm
vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực
hành, cótạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu” [27; tr.5].
Theo Lê Khoa: “DHTDA là một PPDH, trong đó học
sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên tự lực giải quyết một
nhiệm vụ học tập phức hợp, kết hợp giữa lí thuyết và thực
hành, với hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm. Các nhóm
tự xác định mục tiêu, lập kế hoạch và thực hiện dự án, tham

gia kiểm tra quá trình thực hiện và đánh giá kết quả. Kết quả
là các sản phẩm có thể giới thiệu, trình bày” [31; tr.22].
Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau như vậy, song
nhìn chung có thể hiểu: DHTDA là một PPDH lấy người học
làm trung tâm. Phương pháp DHTDA giúp SV phát triển hệ
thống tri thức và kỹ năng thông qua quá trình thực hiện nhiệm
vụ học tập mang tính cởi mở, khuyến khích SV tìm tòi, khám
phá và vận dụng những tri thức đã học vào quá trình triển khai
dự án và tạo ra những sản phẩm có thể giới thiệu. Chương
trình của DHTDA chủ yếu được xây dựng trên cơ sở hệ thống
câu hỏi có định hướng, sự lồng ghép các chuẩn nội dung kiến
thức và tư duy bậc cao trong những điều kiện cụ thể mang
tính hiện thực. Bài học được thiết kế theo phương pháp dự án
bao gồm nhiều kỹ thuật dạy học khác nhau, có thể thu hút mọi
đối tượng SV mà không phụ thuộc vào phương pháp học của
họ. GV có thể sử dụng nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá
khác nhau, với mục đích giúp người học tạo ra những sản
phẩm có chất lượng và SV được đánh giá toàn diện.
Mục tiêu của DHTDA


So với các PPDH truyền thống, thì phương pháp
DHTDA thường chú trọng nhiều đến năng lực của người học.
Mục tiêu của DHTDA là nhằm đào tạo con người phát triển
toàn diện, trang bị cho người học những năng lực để chuẩn bị
bước vào cuộc sống. Tuy nhiên, để tạo ra năng lực của người
học không hề đơn giản. Năng lực của người học chỉ hình
thành và phát triển khi khi được tôi luyện trong một quá trình

lâu dài – là sự tổng hợp tri thức, kĩ năng, thái độ của người
học qua rất nhiều môn học; qua sự trải nghiệm thực tiễn của
người học; thông qua thể chất cũng như năng khiếu bẩm sinh
của họ… Tất cả những điều đó, theo thời gian, được đúc rút
mới tạo ra năng lực của người học. Chính vì thế, DHTDA
hướng tới ba mục tiêu cơ bản, đó là:
Về kiến thức: đạt được chuẩn chương trình hoặc có thể
nhiều hơn;
Về kỹ năng: rèn luyện cho SV các kỹ năng cơ bản như:
tự lập kế hoạch, độ lập trong thực hiện DAHT hoặc kĩ năng
làm việc nhóm để tạo ra được sản phẩm học tập; Kĩ năng
thuyết trình báo cáo sản phẩm; Kĩ năng xem xét đánh giá
DAHT của bản thân hoặc của các nhóm khác.


Về thái độ: giúp SV có thái độ đúng đắn tích cực, trân
trọng những thành quả mà bản thân hoặc các thành viên trong
nhóm đã nỗ lực để hoàn thành dự án; Có ý thức lao động và
cống hiến cho cộng đồng; Có ý thức biến lý thuyết sách vở
thành hoạt động thực tiễn.
Các đặc điểm của DHTDA
Định hướng thực tiễn: Các chủ đề học tập trong DHTDA
gắn với thực tiễn và kết quả của dự án có ý nghĩa thực tiễn xã
hội. DHTDA tạo ra kinh nghiệm học tập cho SV và kinh
nghiệm dạy học đối với GV, thu hút người học vào những dự
án phức tạp trong thế giới thực, SV sẽ dựa vào đó để phát
triển và ứng dụng các kỹ năng, kiến thức của mình vào cuộc
sống gia đình và xã hội. Khi tham gia DAHT sẽ giúp SV vận
dụng được những kiến thức đã biết, đã học của những môn
học khác nhau để tìm hiểu sâu về một vấn đề mà SV hứng

thú, đam mê. Từ đó, giúp SV tiếp thu kiến thức một cách hệ
thống, có tính kế thừa và giúp SV thấy được mối quan hệ biện
chứng của kiến thức trong một chủ đề hoặc giữa các môn học
với nhau.


Định hướng hứng thú: Chủ đề, nội dung của DAHT phải
thực sự gợi được hứng thú hoc tập cho SV. Vì thế các chủ đề,
nội dung đó cần phải mới, lạ, độc đáo, không rập khuôn máy
móc, đặc biệt phải gắn với những tình huống thiết thực trong
thực tiễn của SV. Trong DHTDA, cơ hội hợp tác làm việc với
những bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập cho SV.
Với mô hình DHTDA, người GV sử dụng các PPDH mới và
có sự tương tác. Mục đích là giúp SV hứng thú và sau đó là
quá trình tìm tòi, khám phá. Quan trọng nhất vẫn là “tránh
giảng viên nói quá nhiều”, dẫn đến việc SV thụ động trong
học tập. Hơn nữa, DHTDA còn tạo cơ hội cho SV có thể học
tập trong không gian mở rộng hơn như ở sân trường, các cơ
quan, doanh nghiệp… Mỗi DAHT có thể kéo dài từ 1 - 2 hoặc
3 tuần, nên SV có nhiều thời gian để tìm hiểu sâu hơn các nội
dung học tập, NCKH chứ không chỉ giới hạn ở những tiết học
trên giảng đường một cách thụ động và nhàm chán.
Định hướng hành động: Phương pháp DHTDA thực
hiện nguyên tắc kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành,
huy động nhiều giác quan và khả năng của SV. Trong
DHTDA, người học sẽ liên tục được khám phá, giải thích,
tổng hợp thông tin một cách sát thực và có ý nghĩa. Các tiết


học theo dự án hấp dẫn sẽ giúp SV hiểu rằng các nhiệm vụ

trong lớp là rất có giá trị. Người học sẽ có động cơ học tập tốt
khi tin rằng các nhiệm vụ mà họ thực hiện phù hợp với các
nhu cầu, quyền lợi và mục đích cá nhân của họ. Song cần
nhấn mạnh, GV phải đảm bảo rằng các nhiệm vụ phải phù
hợp với khả năng của SV. Nếu các nhiệm vụ học tập quá sức
thì SV sẽ mất tự tin vào bản thân minh. Nếu các nhiệm vụ quá
dễ thì SV cũng chán nản và mất hứng thú khi làm việc, các
hoạt động học tập cũng sẽ không còn hiệu quả gì nhiều.
Định hướng sản phẩm: Trong DHTDA, SV luôn phải
tạo ra các sản phẩm theo kế hoạch DAHT đã đề ra để chia sẻ
và giới thiệu với bạn bè và người thân. Thông qua các DAHT
đó, SV sẽ trình bày sự hiểu biết của mình về sản phẩm và quá
trình thực hiện sản phẩm. Với những nỗ lực này, các em sẽ
được GV và thành viên khác trong lớp đánh giá, ghi nhận. Do
vậy, khi giới thiệu dự án, GV luôn có định hướng sản phẩm rõ
ràng cho SV.
Tính tự lực cao của sinh viên: Trong DHTDA, SV sẽ là
chủ thể chính của toàn bộ quá trình học tập, quá trình triển
khai và hoàn thành các DAHT của bản thân hoặc của nhóm.
GV chỉ là giống như một huấn luyện viên, một cố vấn học tập


giúp đỡ và định hướng giúp SV khi các em có xu hướng nhầm
đường. Với tính tự chủ và tự lập cao của bản thân, SV sẽ tự
tìm kiếm được tri thức của mình thông qua trải nghiệm thực
tiễn khi các em tự mình hoàn thành DAHT của mình.
Mang tính phức hợp: Các DAHT thường có sự gắn kết
với một vấn đề cụ thể trong thực tiễn, nhưng để giải quyết
một vấn đề nhỏ đó lại buộc SV phải sử dụng tri thức tổng hợp
qua nhiều môn học của mình; Sử dụng toàn vốn sống và vốn

hiểu biết của bản thân; Sử dụng toàn những kĩ năng đã có để
giải quyết được DAHT đó.
Hợp tác trong làm việc: DHTDA thể hiện sự hợp tác
chặt chẽ liên tục trên nhiều khía cạnh: (1) Giữa GV với SV:
Việc hợp tác giữa GV với SV thể hiện ở sự định hướng mục
tiêu, hướng dẫn một số nội dung khó và hỗ trợ khi các em
thực sự bế tắc; ngược lại bản thân SV cần trao đổi, lắng nghe
và học hỏi từ GV để tìm ra con đường đi ngắn nhất dẫn tới
thành công, tránh lẽ được những thất bại, sai sót mà những
người đi trước đã trải nghiệm. (2) Giữa SV với SV: các sv
phải thường xuyên trao đổi, thảo luận, thậm chí tranh luận và
phối kết hợp nhuần nhuyễn trong nhóm để hoàn thành dự án.
Muốn vậy bản thân mỗi người trong nhóm phải tạm gạt bỏ cái


tôi cá nhân, học cách lắng nghe, học cách tương tác và chấp
nhận sự khác biệt của nhau để hoàn thành DAHT của nhóm.
(3) Giữa nhóm DAHT với cộng đồng xã hội: khi đề tài dự án
thật sự hấp dẫn - còn có khả năng thu hút sự quan tâm đóng
góp của cộng đồng xã hội (các nhà tài trợ, các nhà khoa học,
những người thực sự quan tâm đến DAHT của SV), từ đây
DAHT của các em không chỉ còn là dự án mang tính lý
thuyết, thực hành nữa mà nó đã trở thành một dự án thực có
khả năng sẽ được hiện thực hóa bởi cộng đồng, xã hội.
Quy trình của phương pháp DHTDA
Các giai đoạn của DHTDA
Để tổ chức DHTDA môn ĐLCM của ĐCSVN cho SV
một cách hiệu quả. Tất yếu SV cần hiểu được quy trình các
bước cần thiết để hoàn thành một DAHT:
C

ác giai
đoạn
(1
)

Các
bước

Hoạt động
của GV

Hoạt động
của SV

cụ thể
Bước

GV cần chủ

SV dựa trên

1:Xác định động giới thiệu sơ giới thiệu sơ lược


L tên DAHT lược về các nội của GV về nội dung
ập kế

dung cơ bản và bài học để xây dựng

hoạch

các vấn đề cần và hình thành tên

xây

nghiên cứu chính DAHT của mình

dựng

trong bài học.

DAHT

Bước

GV

hoặc nhóm mình.

hướng

Căn cứ vào

2:

Xác dẫn các em cách thành

định

mục xác

định

viên

của

mục nhóm và nội dung

tiêu DAHT tiêu; nhiệm vụ dung

mà

nhóm

phải làm và thời chọn nghiên cứu
gian

để

hoàn làm

thiện sản phẩm.

DAHT,

các

thành

viên

trong

nhóm

phải

thảo

luận để xác định:
Mục tiêu của
DAHT
Nhiệm vụ cụ
thể của các thành
viên trong nhóm.


- Thời gian dự
kiến hoàn thành.
(2
)

Bước
3:

T
hực
hiện

GV chỉ quan

Nhóm trưởng

Xây sát và hỗ trợ nếu cần có bản đề án cụ

dựng

kế SV

hoạch

hỏi.

Nếu thể,

chi

tiết

về

không GV tuyệt nhiệm vụ mà các

triển khai đối không tham thành

viên

trong

DAHT

phải

hoàn

trong

thời

gia vào bước này. nhóm

D

thành

AHT

gian cụ thể là bao
lâu.
-

Phải

họp

nhóm để thông qua,
yêu cầu các thành
viên trong nhóm
phải báo cáo tiến độ

đầy đủ.
Bước

GV

không

Các cá nhân

4: Các cá tham gia, chỉ theo trong nhóm bắt đầu
nhân làm

tìm kiếm thông tin,


việc

độc dõi, quan sát.

lập.

tư liệu, điều tra,
khảo sát để hoàn
thành nhiệm vụ mà
nhóm

trưởng

đã

giao.
Bước
5:Tổng
hợp

GV

không

Các cá nhân

tham gia, chỉ theo thành viên tập hợp
sản dõi, quan sát.

và báo cáo tiến độ

phẩm

cá

làm việc của mình

nhân

về

về cho trưởng nhóm

cho nhóm.

theo đúng thời gian
đã quy định.
-

Trưởng

nhóm xem xét đánh
giá bước đầu phần
làm việc của từng
thành viên và phản
hồi lại (nếu cần bổ
sung, làm lại, hoặc
làm rõ… môt vấn


đề nào đó với từng
cá

nhân

trong

nhóm).
Bước
6:Trưởng

GV

không

Trưởng nhóm

tham gia, chỉ theo tổng hợp và hoàn

nhóm tổng dõi, quan sát.

thiện toàn bộ sản

hợp

phẩm

để

hoàn thiện

- Đưa ra trao

DAHT

đổi và thảo luận để
thống nhất thông
qua trong nhóm.

Bước
7:Xin

GV có thể

- SV sẽ tham

ý đưa ra một số tư khảo và xin ý kiến

kiến

vấn để sản phẩm tư vấn của GV để

chuyên

tốt hơn trước khi xem nhóm đã đi

gia, tư vấn công
phẩm.

bố

sản đúng

hướng

hay

chưa, điều chỉnh
nội dung nếu cần
thiết trước khi báo


cáo sản phẩm.
(3
)

Bước
8:Các

B
áo cáo
kết
quả
DAHT

GV phải tổ

- Các nhóm tự

chức hoạt động lựa chọn hình thức

nhóm báo này tại lớp với sự báo cáo (sơ đồ tư
cáo

sản tham gia đầy đủ duy, báo tường, tác

phẩm

của

các

thành phẩm kịch, thuyết

DAHT

viên trong lớp.

trình,

trước lớp

hoặc

video, phóng sự…).

Bước
9:Đánh

clip

GV
xét,

nhận

đánh

Các

nhóm

giá lắng nghe nhận xét,

giá,

bài DAHT của từng phản hồi, trả lời câu

học

kinh nhóm, góp ý để hỏi của các nhóm

nghiệm

nhóm hoàn thiện khác cho sản phẩm
sản

phẩm

mình tốt hơn.

của DAHT của nhóm
mình.
- Lắng nghe
phản hồi, đóng góp
từ phía GV để hoàn
thiện sản phẩm.


Bước

GV xem xét

- Các nhóm

10: Xã hội lần cuối trước khi chia sẻ về sản phẩm
hóa DAHT xã hội hóa DAHT của dự án với bạn
của nhóm của

SV

trên bè,

GV

trong

trên truyền truyền thông.

trường. SV có thể

thống

tự mình hoặc nhờ

(trang

GV chia sẻ sản

facebook

phẩm

của

lớp,

bằng cách đưa lên

Web

của

mạng internet, Web,

trường

của

mình

facebook…

hoặc
youtube)

Vai trò của GV và SV trong DHTDA
Về vai trò của giảng viên: Trong DHTDA, vai trò của
người GV không hề mất đi mà ngược lại được khẳng định ở
một vị trí khác. Với cách học mới này, chúng ta có thể phủ


định vai trò truyền thống của người GV như một bậc vua chúa
trong lớp học - bảo sao SV phải nghe vậy, phủ định vài trò
một vị thần - nói gì SV cũng cho là chân lý. Tất cả những điều

đó đã quá xa vời cách nền giáo dục hiện đại, song hiện nay
một số người lại cho rằng: với cách dạy giao việc cho người
học làm hết thì thầy sẽ chẳng có việc gì để làm nữa. Cách suy
nghĩ này cũng khá thiển cận vì hình ảnh của thầy (cô) ngày
hôm nay đồng hành cùng SV nhưng không làm thay cho SV.
Trong toàn bộ quá trình học, người GV chỉ là người định
hướng về mục tiêu, giúp các em có phương pháp và kỹ năng
để tự mình tìm kiếm tri thức, thông tin và biến những tri thức
thông tin xa lạ đó thành tri thức của bản thân mình. Người
thầy “không làm thay” nhưng lại “chỉ cách làm cho các em”.
Một người thầy, người cô thành công trong PPDH này phải
người giúp các em xây dựng dự án như thế nào? Tên dự án?
Mục tiêu? Nhiệm vụ? thời gian cần thực hiện để hoàn thành…
các bước cơ bản để thực sự biến những nội dung học trong
sách vở (lý thuyết suông) thành những tri thức thực tiễn có ích
(nhờ trải nghiệm thông qua DAHT). Bên cạnh đó, GV sẽ
đồng hành và hỗ trợ cho SV khi thực sự gặp khó khăn (lúc
này bản thân SV có thể gặp gỡ, trao đổi, tranh luận các vấn đề


học thuật để tìm ra chân lý, giải quyết những bế tắc trong dự
án của mình). Như vậy, với phương pháp DHTDA, GV đóng
vai trò là người chỉ dẫn và định hướng cho SV làm việc, GV
vừa là người hướng dẫn viên, nhà tư vấn, vừa là một cộng tác
viên đích thực, đúng nghĩa. Đồng thời, người GV sử dụng và
theo đuổi phương pháp DHTDA phải nêu cao tinh thần trách
nhiệm và lương tâm của người thầy, coi trọng đạo đức nghề
nghiệp, nhất là phải làm gương mẫu để hướng dẫn SV.
Vai trò của sinh viên: Với mô hình DHTDA, SV là
người chịu trách nhiệm chính của quá trình dạy học. Do đó,

SV tự lập kế hoạch, tự định hướng quá trình học tập, hợp tác
trong học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. SV đóng vai
là những “chuyên gia” thuộc những ngành nghề khác nhau
trong xã hội, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến
thức, kỹ năng nhất định. Chính vì vậy, DHTDA trở nên hiện
thực và hữu ích, hấp dẫn với SV. Người học được giao những
nhiệm vụ phức hợp nhưng cụ thể, bám sát với kiến thức trong
chương trình, có phạm vi liên môn và kiến thức cuộc sống,
qua đó rèn luyện kỹ năng sống cho bản thân. Người học tự
quyết định cách tiếp cận của mình đối với mỗi nhiệm vụ được
giao. Đồng thời, SV có trách nhiệm trong việc hoàn thành và


báo cáo sản phẩm. SV phải tham gia tích cực và giữ vai trò
chính trong hầu hết các khâu của quá trình thực hiện nhiệm vụ
học tập. Giai đoạn cuối cùng trình bày sản phẩm là một hoạt
động rất quan trọng, nó thể hiện kết quả của quá trình làm
việc tích cực và sự tiến bộ của SV; đồng thời là giai đoạn SV
thể hiện năng lực sáng tạo trong suốt quá trình làm việc, thể
hiện khả năng quyết định vấn đề của chính mình.
Ưu điểm và hạn chế của phương pháp DHTDA
Ưu điểm:
Một là, DHTDA là một cách làm hiệu quả để gắn kết
những nội dung kiến thức với thực tiễn, giữa lý luận với thực
hành, giữa môi trường học tập với môi trường xã hội. Đối với
môn ĐLCM của ĐCSVN, phương pháp này sẽ giúp SV thấy
được kiến thức môn ĐLCM của ĐCSVN là kiến thức “sống”
gắn liền với thực tế cuộc sống học tập và lao động sản xuất.
Chính điều này làm cho kiến thức môn ĐLCM của ĐCSVN
không còn nặng nề, mà trở nên hữu ích đối với bản thân người

học. Việc vận dụng phương pháp DHTDA giúp GV dạy
ĐLCM của ĐCSVN khẳng định được vị trí quan trọng của


môn học, góp phần tích cực vào việc thay đổi cách nhìn nhận
chưa thật sự chính xác của xã hội về môn học quan trọng này.
Hai là, DHTDA giúp SV tiếp cận được với một lượng
kiến thức đa dạng, phong phú, sử dụng kiến thức của những
môn học khác nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập được giao.
Với cách thức dạy học như vậy, SV được nghiên cứu sâu hơn
về một chủ đề học tập chứ không đơn thuần là tìm ra những
câu trả lời đúng cho những câu hỏi mà GV đặt ra một cách
đơn thuần. Theo cách học này, SV thực sự trở thành chủ thể
của quá trình học tập, được trải nghiệm qua thực tế, do đó
kiến thức được khắc sâu và bền vững hơn.
Ba là, qua quá trình thực hiện DAHT, SV được rèn luyện
nhiều kỹ năng cần thiết như: thuyết trình, làm việc nhóm, tìm
kiếm và chọn lựa thông tin... đặc biệt là SV được chú trọng
rèn luyện các kỹ năng sống đó là: kỹ năng giao tiếp, cộng tác
theo nhóm trong làm việc, kỹ năng trao đổi, chia sẻ thông tin,
kỹ năng tự định hướng, tự điều chỉnh và xử lý tình huống…
Những kỹ năng này giúp SV tự tin hơn và thành công trong
cuộc sống sau này.


Bốn là, trong quá trình thực hiện dự án, SV là người chủ
động thực hiện theo kế hoạch đề ra, đồng thời tự lực tham gia
vào các giai đoạn của quá trình dạy học: đề xuất hoặc đóng
góp ý kiến cho sáng kiến dự án; xây dựng kế hoạch; thực hiện
dự án và trình bày kết quả dự án. Do vậy, các công việc này

thực sự đòi hỏi và khuyến khích tinh thần trách nhiệm, thái độ
tích cực và sự sáng tạo của người học.
Với những đặc trưng như trên, có thể thấy DHTDA là
một PPDH tích cực đối với việc dạy học nói chung và môn
ĐLCM của ĐCSVN nói riêng: “So sánh kết quả học tập của
người học thông qua DHTDA với chương trình giảng dạy
truyền thống, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, DHTDA giúp
tăng cường việc ghi nhớ lâu dài nội dung bài học, giúp người
học đạt thành tích tốt hơn so với những người học truyền
thống trong các kỳ thi kiểm tra, đánh giá, cải thiện kĩ năng
hợp tác, giải quyết vấn đề, nâng cao thái độ đối với việc học”
[52; tr.17-18]. Như vậy, phương pháp DHTDA là một trong
những PPDH tích cực, hiện đại và có tính khả thi cao. Tuy
nhiên, không phải với nội dung nào, PPDH này cũng phát huy
hiệu quả tích cực. Do vậy, người GV khi giảng dạy cần vận
dụng nó một cách sáng tạo, linh hoạt, đồng thời với việc kết


hợp với các PPDH khác để quá trình dạy học nói chung và
dạy học môn ĐLCM của ĐCSVN nói riêng đạt hiệu quả cao.
Hạn chế: Phương pháp DHTDA đòi hỏi GV và SV phải
có sự chuẩn bị công phu, nên sẽ tiêu tốn rất nhiều công sức
cũng như nhiều thời gian. Phương pháp này cũng đòi hỏi tinh
thần tự lực của người học rất cao nên không phải SV nào cũng
làm được. Hơn nữa, nếu như vấn đề phân công nhiệm vụ giữa
những thành viên trong các nhóm học tập không tốt và không
phù hợp thì sẽ dẫn đến hiệu quả không cao trong hoạt động
dạy học. Đồng thời, việc đánh giá kết quả học tập của SV
cũng khó cho điểm phù hợp hơn so với cách đánh giá theo
phương pháp truyền thống.

Cơ sở thực tiễn của phương pháp DHTDA môn
Đường ĐLCM của ĐCSVN ở Trường Đại học Phú Yên
Vài nét về Trường đại học Phú Yên
Trường Đại học Phú Yên được thành lập theo Quyết
định số 112/QĐ-TTg ngày 24-1-2007 của Thủ tướng Chính
phủ,trên cơ sở nâng cấp và sáp nhập Trường Cao đẳng Sư
phạm Phú Yên và Trường Trung học Kinh tế - Kỹ thuật Phú
Yên, với chức năng là một trường đại học đa ngành, đa cấp


phục vụ cho yêu cầu phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội của
tỉnh Phú Yên và khu vực Nam Trung Bộ - Tây Nguyên.
Khi mới thành lập, Trường Đại học Phú Yên chưa có
chương trình đào tạo đại học, chỉ có 22 chương trình đào tạo
trình độ cao đẳng, 10 chương trình đào tạo trình độ trung cấp
chuyên nghiệp. Tháng 4 năm 2007, trường đã soạn thảo 4
chương trình đào tạo và xin phép Bộ GD&ĐT mở các ngành
trình độ đại học: Giáo dục Tiểu học, Giáo dục Mầm non, Sư
phạm Tin học và Công nghệ thông tin. Sau 10 năm xây dựng
và phát triển, đến năm 2017,Trường Đại học Phú Yên đã có
15 ngành trình độ đại học, 24 ngành trình độ cao đẳng. Trong
đó, chương trình đào tạo khối ngành sư phạm chiếm 9/15
chương trình (60%), khối ngành ngoài sư phạm 6/15 chương
trình (40%). So với các trường đại học khác, số chương trình
đào tạo của trường không nhiều, song đó là điều cần thiết để
tuyển sinh và tổ chức đào tạo của một trường đại học.
Xây dựng và phát triển đội ngũ GV cũng là vấn đề có ý
nghĩa đặc biệt quan trọng đối với tất cả các trường đại học,
trong đó có Trường Đại học Phú Yên. Nhà trường đã triển
khai thực hiện chương trình đào tạo, bồi dưỡng và đào tạo lại

đối với đội ngũ GV hiện có của trường và tổ chức tuyển dụng