CƠ sở lý LUẬN và THỰC TIỄN của VIỆC vận DỤNG PHƯƠNG PHÁP nêu vấn đề TRONG dạy học học PHẦN KINH tế CHÍNH TRỊ lớp sơ cấp LLCT ở TRUNG tâm CHÍNH TRỊ HUYỆN ĐÔNG hòa, TỈNH PHÚ yên

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN KINH TẾ CHÍNH
TRỊ LỚP SƠ CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ


Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp nêu
vấn đề trong dạy học học phần Kinh tế chính trị
Các quan niệm về nêu vấn đề trong dạy học học phần
Kinh tế chính trị
Khái niệm và các hình thức nêu vấn đề
Khái niệm nêu vấn đề
Nêu vấn đề là phương pháp dạy học tích cực, phát huy
tính chủ động, sáng tạo, tăng cường khả năng độc lập, suy
nghĩ, phát triển tư duy sáng tạo và hướng tiếp cận tới đối
tượng.
Nêu vấn đề là PPDH phát triển các kỹ năng vận dụng
kinh nghiệm của người học và của người khác vào việc giải
quyết các vấn đề trong học tập và trong các lĩnh vực khác.
Nhà nghiên cứu giáo dục V.O.Kôn cho rằng: “Dạy học
nêu vấn đề là toàn bộ các hoạt động như tính chất, tình huống
có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ người học
những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải
quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hóa, củng cố các
kiến thức tiếp thu” Nhà giáo dục I.Ia.Lecce thì cho rằng:


“Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó sinh
viên tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết
các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội
dung tài liệu trong chương trình”, tác giả Phùng Văn Bộ thì

cho rằng: “Phương pháp nêu vấn đề là phương pháp dạy học
dựa trên sự điều khiển quá trình học tập, phát huy tính độc
lập tư duy nhận thức của đối tượng người học.”
Từ những điểm tương đồng trong các định nghĩa trên,
ta có thể hiểu nêu vấn đề trong đó giáo viên tạo ra tình
huống có vấn đề, điều khiển người học phát triển vấn đề, tự
giác, tích cực hoạt động giải quyết tình huống, thông qua đó
lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và đạt được các mục
đích dạy học khác.
Nêu vấn đề là một phương pháp có nhiều ưu điểm. Nêu
vấn đề kích thích tính tò mò, hứng thú của HS khi nhận thức.
Khi giải quyết được các mâu thuẫn nhận thức, đem lại niềm
vui cho HS. Phát huy tính độc lập, tự giác, tư duy tích cực
sáng tạo của người học. Từng bước hình thành các kỹ năng
học cơ bản, vận dụng vào thực tiễn.
Thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" đến nay đã được nhiều


nhà giáo dục quan tâm tuy nhiên cho đến nay vẫn chưa vận
dụng thành thạo. Trong xu hướng của lí luận dạy học hiện đại
là cải tiến PPDH nhằm mục đích hướng học sinh tiếp cận với
phương pháp nghiên cứu khoa học bộ môn và tăng cường
hoạt động nhận thức. Trên quan điểm dạy học đó đã ra đời hệ
phương pháp chuyên biệt hóa, bao gồm kiểu dạy học nêu vấn
đề, kiểu dạy học chương trình hóa, kiểu dạy học theo modun...
Xu hướng hiện đại hóa PPDH là tạo ra kiểu dạy học tập
hợp nhiều PPDH cụ thể có tính khái quát cao và cùng thực
hiện những mục tiêu chung. Các PPDH kiểu nêu vấn đề như
diễn giảng nêu vấn đề,đàm thoại nêu vấn đề, phương pháp thí
nghiệm nêu vấn đề...Khái niệm nêu vấn đề có thể được hiểu

theo các quan điểm sau:
Trong giáo dục có thể hiểu: Nêu vấn đề là cách đặt và
giải quyết được vấn đề và kết luận được vấn đề để rút ra kiến
thức cần lĩnh hội hoặc áp dụng và thực tiễn. Theo quan điểm
của Nguyễn Văn Đản trong cuốn “Tổ chức hoạt động học”
nêu vấn đề là cách tiếp cận nhằm tìm ra lời giải đúng với một
vấn đề đang quan tâm, nhằm xác định con đường đi đến kết
quả mong muốn, một quá trình giải quyết một tình huống gay


cấn [8, tr.319]. Như vậy, có hai mặt của phương pháp giải
quyết vấn đề:
+ Mặt sư phạm, đó là một PPDH có tính tương tác giữa
người học với người học và người học với giáo viên nhằm
hoàn thiện nhiệm vụ nắm bắt và truyền thụ tri thức.
+ Mặt nghiên cứu, đó là phương pháp nghiên cứu thông
qua việc giải quyết những tình huống để đi đến giải pháp.
Đặc trưng của nêu vấn đề
Theo M.I Macmutôp thuật ngữ vấn đề cần phải hiểu theo
hai hình thức đó là danh từ và tính từ quan hệ. Với tư cách là
danh từ, thuật ngữ vấn đề được hiểu như là một tình huống,
một bài toán (theo nghĩa chung của thuật ngữ này), tức là các
sự kiện (có thực hoặc giả định), bao hàm các dữ kiện và các
yêu cầu. Trong trường hợp này đôi khi người ra dùng các cụm
từ: một vấn đề, một tình huống hay một bài toán, với cùng
một nghĩa. Theo nghĩa này, khi nó về dạy học nêu vấn đề, dạy
học gợi mở hay giải quyết vấn đề thực chất là dạy học gợi vấn
đề, một tình huống, gợi ra tình huống có vấn đề và giải quết
tình huống. Với tư cách là tính từ quan hệ, vấn đề không phải
là một thực tế (một tình huống hay một bài toán), một tính

chất, một trạng thái quan hệ của thực tế với chủ thể hành
động. Theo nghĩa này khi nói dạy học nêu vấn đề, dạy học gợi
mở thì thực chất là dạy học gợi ra tình huống có vấn đề, dạy
học giải quyết tình huống có vấn đề [12, tr.56]
Cơ sở tâm lý học dạy bằng tình huống được dựa trên một
số luận điểm quan trọng trong lý thuyết phát sinh nhận thức
của J. Piaget.
Thứ nhất: sự phát triển của con người là quá trình thích
ứng tích cực với những yêu cầu thường xuyên đổi mới của
môi trường. quá trình thích ứng là quá trình tạo ra sự cân bằng
giữa chủ thể với môi trường, được thiết lập nhờ hai quá trình:
đồng hóa và điều ứng. Đồng hóa diễn ra khi những tri thức, kĩ
năng và phương pháp hành động (gọi tắt là những tri thức học
tập) mà cá nhân thu được, chỉ có tác dụng củng cố và mở rộng
những tri thức học tập đã có, không tạo ra cấu trúc mới. Điều
ứng là những tri thức học tập thu nhận được dẫn đến sự cải tổ
lại các tri thức học tập đã có, tạo ra tri thức, kĩ năng và
phương pháp mới. Đồng hóa là tăng trưởng còn điều ứng là
phát triển. Học tập được coi là quá trình tạo ra các năng lực
thích ứng tích cực của cá nhân với môi trường. Do vậy, dạy
học nêu vấn đề là dạy người học cách hành động để tao ra


năng lực thích ứng.
Thứ hai là nêu vấn đề là hành động tìm tói, khám phá,
phát minh của người học. Đó là quá trình người học tự xây
dựng cho mình các tri thức khoa học (tri thức vật lí và tri thức
quan hệ toán) và kĩ năng hành động trong những tình huống

nhất định. Nói tóm lại, học là công việc tự lực của người học.
Như vậy, nêu vấn đề bản chất là đưa ra tình huống dạy
học. Đơn giản vì bất kỳ vấn đề nào cũng chứa đựng tình
huống dạy học, tức là những tri thức, sự kiện, về phương thức
và kỹ năng giải quyết chúng. Tuy nhiên, vấn đề không phải là
hoạt động tự phát mà là hoạt động có chủ đích. Vì vậy, các
tình huống được đưa vào trong hoạt động dạy học phải được
lựa chọn thành vấn đề và được xây dựng theo dụng ý người
dạy, khi đó nó trở thành nêu vấn đề trong dạy học.
Nêu vấn đề hay đưa ra tình huống có vấn đề là đặc trưng
của hoạt động nhận thức. Tình huống có vấn đề là những
MTKQ (mâu thuẫn khách quan) đặt ra và chủ thể nhận thức
(mâu thuẫn chủ quan=MTCQ) có thể thông qua sơ đồ sau:


Do vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên nêu vấn đề,
xây dựng vấn đề. Người học tìm hiểu và hành động qua tình
huống đó. Kết quả là người học thu được các tri thức khoa
học, thái độ và các kỹ năng hành động sau khi giải quyết tình
huống đã cho.
- Phương pháp nêu vấn đề và các hình thức nêu vấn
đề
Khái niệm về phương pháp nêu vấn đề
Phương pháp dạy học nêu vấn đề
Có thể thấy không có một PPDH nào được coi là vạn
năng, và trong quá trình dạy học ít khi các phương pháp đứng
độc lập, mà thường được các thầy giáo sử dụng kết hợp với
nhau trong quá trình dạy học. “Trong những năm gần đây, chủ
trương dạy học thường hay nói đến: dạy học lấy học sinh làm
trung tâm, dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, dạy học

theo lý thuyết kiến tạo, dạy học theo quan điểm sư phạm học


tương tác, các phương pháp tích cực trong dạy học…Các hệ
thống phương pháp này còn tương đối mới ở Việt Nam và
chúng cũng là xu thế chung của thế giới hiện nay” [13]. Có
thể coi dạy học nêu vấn đề (DH NVĐ) là phương pháp dạy
dạy học tích cực trong giai đoạn hiện nay.
Dạy học nêu vấn đề có nhiều tên gọi khác nhau:
Dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề - Ơritxtic
Dạy học nêu vấn đề - tìm tòi
Dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Dạy học tình huống có vấn đề
Có nhiều quan điểm về PPDH NVĐ. Trong phạm vi cho
phép, có thể đề cập đến một số phương pháp sau:
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ (2005), cấu trúc PPDH
NVĐ là phương pháp bao gồm 3 thành tố, mỗi thành tố bao
gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi


làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ (giải quyết vấn đề). Cụ
thể là:
Phát hiện vấn đề: tùy theo nội dung bài học và đối tượng
người học, giáo viên có thể tạo cơ hội cho người học tham gia
phát hiện tình huống có vấn đề, phát triển và nhận dạng vấn
đề nảy sinh và nêu vấn đề cần giải quyết ở các mức độ khác
nhau.
Một số điều kiện đảm bảo tình huống có vấn đề:

+ Điều quan trọng nhất là học sinh phải nêu được điều
chưa biết cần tìm hiểu và chỉ ra mối quan hệ giữa cái chưa
biết với cái đã biết. trong đó, điều chưa biết là yếu tố trung
tâm của tình huống có vấn đề, sẽ được khám phá trong giai
đoạn GQVĐ (đặt giả thuyết, lập kế hoạch giả thuyết, thực
hiện kế hoạch giải quyết vấn đề đó)
+ Tình huống có vấn đề phải kích thích hứng thú nhận
thức, tinh tò mò ham hiểu biết, thích khám phá của HS.
+ Tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng nhận
thức của HS có thể tự phát hiện và giải quyết được vấn đề dựa
vào vốn kiến thức, liên quan đến vấn đề đó, bằng hoạt động tư


duy, bằng cách tiến hành các hoạt động nhận thức, thu thập và
xử lý thông tin.
Trong đó theo quan điểm của Nguyễn Văn Đản thì cho
rằng: Dạy học nêu vấn đề phải nêu ra lợi ích, ý nghĩa, giá trị
của vấn đề cần giải quyết. Theo tác giả, PPDH nêu vấn đề có
thể chia theo mức độ tham gia giải quyết vấn đề của HS, cụ
thể:
Mức độ 1: GV trình bày nêu vấn đề, đặt giả thuyết, lập
luận giải quyết vấn đề, rút ra kết luận
Người học cùng tham gia với GV các câu hỏi trong các
khâu đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và rút ra kết luận
Mức độ 2: GV đặt vấn đề tổ chức tạo tình huống có vấn
đề, giả thuyết, điều khiển người học giải quyết vấn đề và rút
ra kết luận dưới sự điều chỉnh của GV.
Mức độ 3: GV đóng vai trò tổ chức cung cấp thông tin,
hướng dẫn người học phát hiện vấn đề, đặt ra giả thuyết.
Người học tự giải quyết vấn đề, rút ra kết luận có sự điều

chỉnh của GV.
Mức độ 4: GV đóng vai trò cố vấn, tổ chức


Người học phát hiện vấn đề, đặt giả thuyết, tìm cách giải
quyết vấn đề, rút ra kết luận. GV giúp người học điều chỉnh
kết quả.
Từ các quan điểm trên có thể thấy PPDH NVĐ: Dạy học
nêu vấn đề thực chất là giáo viên trình bày các nhiệm vụ dạy
học dưới dạng các mâu thuẫn nhận thức, chỉ cho người học
các phương pháp để giải quyết vấn đề đó.
Như vậy, DH NVĐ là cách thức không trình bày, truyền
đạt kiến thức một cách thụ động như dạy học truyền thống,
nội dung học vấn ở đây được ẩn chứa trong các tình huống
dạy học do giáo viên thiết kế. Các tình huống này được GV
tạo dựng, tổ chức trên lớp học để từ đó giúp cho người học
thấy được tính vấn đề của nội dung học tập. Quá trình dạy học
khi ấy biến thành quá trình người học GQVĐ để học tập dưới
sự giám sát và trợ giúp của người dạy. Thông qua hoạt động
GQVĐ, người học tự phát hiện ra tri thức, tự hình thành và
phát triển được các năng lực cần thiết khác như làm việc hợp
tác, tư duy độc lập, nhận diện vấn đề, giải quyết vấn đề...
Dạy học nêu vấn đề là một PPDH phức hợp, tức là gồm
nhiều PPDH liên kết với nhau, trong đó phương pháp xây


dựng tình huống có vấn đề giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn
bó với các PPDH khác thành một phương pháp toàn vẹn.
Chính vì vậy dạy học nêu vấn đề là một cách giúp HV tăng
cường kĩ năng giải quyết vấn đề, khả năng tự học, kĩ năng làm

việc nhóm...
Tình huống có vấn đề được hình thành từ các câu hỏi
nêu vấn đề, gợi mở, dẫn dắt làm rõ mâu thuẫn nhận thức, làm
rõ lợi ích giá trị của các kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.
Vai trò của GV ở đây không phải là nói cái gì mà là thiết lập
như thế nào hoạt động tìm kiếm tích cực (kiến thức) của HV
và chỉ đạo hoạt động đó. Tất nhiên tính hiệu quả của cấu trúc
này còn phụ thuộc vào “khả năng nhận thức, mức độ chuẩn bị
và sự phát triển trí tuệ của HV quyết định” [22, tr.57].
b. Các hình thức nêu vấn đề.
Hình thức thứ nhất: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi
HS khống đủ kiến thức, phương pháp giải quyết một nhiệm
vụ nhận thức, không trả lời được câu hỏi, không giải thích
được một hiện tượng mới trong sách hoặc trong cuộc sống.
Hình thức thứ hai: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi
vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào các điều kiện mới, vào


thực tiễn.
Hình thức thứ ba: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi
vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào các điều kiện mới, vào
thực tiễn.
Hình thức thứ tư: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi có
mẫu thuẫn giữa kết quả thực hành với lý thuyết chưa đủ để
giải thích về kết quả đó
Hình thức thứ năm: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi
có nhiều khả năng được đặt ra để giải quyết một vấn đề, đòi
hỏi phải lựa chọn một phương án tối ưu.
c. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp nêu vấn đề
Ưu điểm của phương pháp nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề tạo điều kiện cho HV phát huy tính
chủ động, tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực nhận thức.
Kích thích tính tò mò, hứng thú của người học khi nhận thức.
Học sinh làm việc tích cực, độc lập; trong quá trình dạy
học có thông tin cả hai chiều: từ phía thầy và từ phía trò. Học
sinh được tự lực tìm ra những điều mình chưa biết dưới sự
hướng dẫn của GV, chứ không phải thụ động tiếp thu những


kiến thức do giáo viên áp đặt. Họ được đặt mình vào trong
tình huống học tập, tự lực giải quyết những vấn đề nảy sinh
trong tình huống đó theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm
được kiến thức mới, hình thành kĩ năng mới. Qua đó khả năng
tư duy của họ được bộc lộ và khơi dậy ý chí vươn lên trong
học tập của mỗi cá nhân.
Các em nhận thấy câu hỏi của giáo viên và câu trả lời
của mình là hoạt động thú vị và sôi nổi. Đặc biệt khi trả lời
đúng các em thấy tự tin và có cảm giác thành công trong học
tập, ngay cả với những HV không được gọi trả lời mà có câu
trả lời đúng cũng tự đánh giá được khả năng nắm kiến thức
của chính mình.
Nhược điểm của phương pháp nêu vấn đề
Khi sử dụng phương pháp này vào dạy học sự dẫn dắt
học sinh phát hiện, tìm tòi tri thức mới thường chiếm mất
nhiều thời gian, nên có khi ảnh hưởng kế hoạch bài giảng.
Trong quá trình dạy học bằng phương pháp này, có thể
gặp tình trạng là học sinh có những câu trả lời khác nhau,
không đúng vào ý định của giáo viên, làm mất thời gian, có
thể làm bài giảng không đi đúng theo dự kiến của giáo viên.

Các nội dung dạy học đều là vấn đề học tập đối với
người học nhưng không phải vẫn đề cũng xây dựng đợc thành
tình huống có vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề trên lớp cần có thời gian cho người
học suy nghĩ, phát hiện vấn đề, đặt các câu hỏi, tìm câu trả
lời. Vì vậy, nếu thời gian trên lớp ít, GV khó có thể vận dụng
được.
- Thực tiễn việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học học phần Kinh tế chính trị lớp sơ cấp
LLCT
- Sơ lược vài nét về Trung tâm bồi dưỡng chính trị
huyện Đông Hòa, tỉnh Phú Yên
Trung tâm BDCT cấp huyện có nhiệm vụ đào tạo sơ cấp
Lý luận chính trị - hành chính, thực hiện đào tạo-bồi dưỡng
các chương trình lý luận chính trị cho các các cán bộ, công
chức, viên chức tại UBND, HĐND,...ở các cấp quận, huyện,
xã, phường....
Bồi dưỡng cho các đảng viên mới, xây dựng đảng cho
các cấp ủy viên cơ sở về chính trị...


Bồi dưỡng, cập nhật kiến thức mới về chuyên môn,
nghiệp vụ công tác xây dựng Đảng, quản lý Nhà nước, mặt
trận Tổ quốc và các đoàn thể chính trị - xã hội và một số lĩnh
vực khác cho cán bộ, đảng viên của huyện và cán bộ cơ sở và
các đoàn thể chính trị-xã hội tại địa bàn.
Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định, nhiệm vụ
của cấp trên.
- Thực trạng dạy học học phần Kinh tế chính trị ở

Trung tâm bồi dưỡng chính trị huyện Đông Hòa, tỉnh Phú
Yên
Để tìm hiểu thực trạng việc phương pháp dạy học nêu
vấn đề Kinh tế chính trị ở Trung tâm bồi dưỡng chính trị
huyện Đông Hòa, tỉnh Phú Yên chúng tôi tiến hành khảo sát
như sau:
Mục đích:
Một là: Khảo sát việc vận dụng các PPDH nêu vấn đề
của giáo viên trong quá trình dạy học KTCT ở Trung tâm bồi
dưỡng chính trị (TTBDCT) huyện Đông Hòa hiện nay.


Thứ hai: Đánh giá mức độ, khả năng vận dụng PPDH
nêu vấn đề của giáo viên khi tổ chức dạy học
Thứ ba: Tìm hiểu những tác dụng và trở ngại gặp phải
của giáo viên khi sử dụng PPDH NVĐ trong bài dạy
Đối tượng khảo sát: Đề tài khảo sát trên 4 giảng viên
chính dạy môn Môn Kinh tế chính trị trong đó 2 giảng viên tại
trung tâm và 2 giảng viên tại Ban tuyên giáo huyện ủy.
- Kết quả điều tra
-Thực trạng phương pháp dạy Môn Kinh tế chính trị
Phương pháp dạy

Thư

học

Đôi

ờng

Khô

khi

ng dùng

xuyên
S

%

L
Phương pháp diễn
giảng – minh hoạ
Phương pháp phát
hiện, giải quyết vấn đề Vấn

S

%

L
2
3

5
0.0
7

S

%

L
2
1

5
0.0
2

0
0

0
.0
0


đáp, đàm thoại

5.0

Phương pháp vấn đáp,
đàm thoại
Đưa CNTT vào bài
dạy
Phương pháp thảo
luận

Phương

pháp

dạy

theo hợp đồng
Phương pháp dạy học
tình huống

2

2

3

0

2

5.0
5

0.0
5
0.0
7
5.0
0
.0

5
0.0

2

2

1

0

1

.0
5

0.0
5
0.0
2
5.0
0
.0
2
5.0

0

0

0

4

1

0
.0
0
.0
0
.0
1
00.0
2
5.0

Kết quả khảo sát cho thấy, đa số GV chưa vận dụng các
phương pháp dạy học tích cực vào dạy Kinh tế chính trị cho
HV, chủ yếu phương pháp truyền thống như diễn giải, thảo
luật. Hiện tại các phương pháp chủ yếu là phương pháp truyền
thống. Thực tế, dạy học KTCT tại Trung tâm có một số ưu
điểm sau:


Giáo viên sử dụng các câu hỏi dẫn dắt, đưa tình hình
thực tế vào bài giảng. Nội dung bài giảng bao hàm nội dung
môn học, đáp ứng yêu cầu, mục tiêu KTCT hiện nay.
Đa số GV có kỹ năng có chuyên môn nhiệm vụ, có kinh
nghiệm thực tiễn và có am hiểu về môn học. Tuy nhiên đa

phần GV chưa biết vận dụng và chưa áp dụng đa dạng các
PPDH vào bài dạy, khiến cho bài dạy trở nên khô cứng đặc
biệt với môn KTCT càng khô cứng hơn. Đối với những PPDH
như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo hợp đồng, dạy học dự
án ít được GV sử dụng. Trong khi những PPDH này giữ vai
trò rất quan trọng trong phát huy vai trò chủ thể tự giác, tích
cực, độc lập, sáng tạo của HV trong phát triển các năng lực
đáp ứng yêu cầu xã hội hiện đại.
Tuy nhiên, đó vẫn là cách dạy truyền thống bằng cách
dạy thụ động, một chiều, HV ít phải suy nghĩ, tư duy, lập luận
vấn đề. Do đó, chưa phản ánh được những đặc thù trong dạy
học môn Kinh tế chính trị, chưa phản ánh được các hoạt động
liên hệ giữa môn học với thực tiễn đặc biệt HV tham gia khóa
học là người nắm giữ vị trí trong địa phương. Khi học, HV
chủ yếu là nghe giảng, xem giáo viên thuyết trình, HV học thụ
động, luôn luôn phụ thuộc vào giáo viên. Một số HV học cho


qua, chưa được tự giác, tự do, tự khám phá kiến thức, nhiều
HV sau khi học, hiểu kiến thức một cách máy móc, hình thức,
học không ghi nhớ kiến thức đã học.
-. Ý kiến của GV về phương pháp dạy học nêu vấn đề
trong dạy học học phần Kinh tế chính trị
Lựa chọn
Nội dung

Số
lượng

Giúp HV nhớ bài lâu hơn

Tạo mối liên hệ giữa lý luận với thực
tiễn
Phát huy tính sáng tạo, ham hiểu biết
tìm hiểu bộ môn
Không khí lớp học sôi nổi, học viên
cần suy nghĩ, làm việc nhiều hơn
Học viên hiểu bài sâu sắc, và biết liên
hệ thực tiễn với lý luận

Tỷ
lệ %

2

50.0

3

75.0

3

75.0

3

75.0

2

50.0


Lựa chọn
Nội dung

Số
lượng

Rèn luyện kĩ năng suy luận logic

Tỷ
lệ %

3

75.0

3

75.0

3

75.0

Rèn luyện cho HV kĩ năng giải quyết
vấn đề
Tăng cường khả năng vận dụng tri
thức

Có tinh thần tự học, tự tìm hiểu môn
học và có hứng thú với môn học

Qua trao đổi với 04 giảng viên đang đảm nhiệm học phần
Kinh tế chính trị cho thấy, đa phần GV đánh giá đây là phương
pháp giúp HV “Rèn luyện cho học sinh thái độ học tập tích
cực” (75%), và “Rèn luyện kĩ năng suy luận logic” (75%).
Đồng thời các ý kiến cũng xoay quanh về “Tăng cường tính
thực tiễn của bài giảng và Tạo không khí học tập sinh động,
tránh sự nhàm chán”. Đây là nhận định rất khả quan và đúng


về PPDH tích cực này. Tuy nhiên, thực tế việc triển khai áp
dụng PP này trong dạy học nói chung và học phần Kinh tế
chính trị còn nhiều bấp cập. Kết quả trao đổi phần dưới đây
cho tôi hiểu rõ hơn.
- Ý kiến của GV về những trở ngại khi áp dụng
PPDH NVĐ với học phần Kinh tế chính trị
Tỷ lệ %
S
tt

Kh
Những khó khăn

ông

B

ất khó

ình

kh thườn
g
ókhăn
1

Mất nhiều thời gian xây
dựng tình huống và chọn lọc
nội dung áp dụng

2

Khó chọn lọc tình huống
nêu vấn đề phù hợp với nội
dung nhóm bài

3

Ít nguồn tài liệu tham

15.
31

18.
37
32.

R

2
3.47

3
0.61
2

K
hăn
6
1.22

5
1.02
3


khảo
4

65
Việc đưa ra tình huống

và xử lý tình huống tốn nhiều
thời gian
5

Không kỳ vọng vào
phương pháp dạy học này

6

Kỹ năng xây dựng, chọn
lọc nội dung dạy học của
giảng viên còn bấp cập

7

Thường cháy giáo án,
khó quản lý lớp học

8

Tinh thần học tập của
học viên

28.
57
60.
20
34.
69
27.
55
29.
59

8.57

8.78

2
0.41

5
1.02

1
6.33

2
3.47

2
7.55

3
7.76

2
3.47

4
8.98

3
0.61

3

9.80

Như vậy, có rất nhiều khó khăn khi áp dụng PPDH NVĐ
học phần Kinh tế chính trị. Với 09 nhóm nguyên nhân chủ
yếu được nêu trong phiếu khảo sát, kết quả cho thấy nguyên
nhân cơ bản nhất là:
Mất nhiều thời gian xây dựng tình huống và chọn lọc nội


dung áp dụng (61,22%).
Khó chọn lọc tình huống nêu vấn đề phù hợp với nội
dung nhóm bài (51,02%).
Việc đưa ra tình huống và xử lý tình huống tốn nhiều
thời gian (51,02%).
Giáo viên khó điều khiển lớp học (47,98%).
- Một số nhận xét về thực trạng sử dụng PPDH NVĐ
trong học phần Kinh tế chính trị
Công tác quản lý chỉ đạo chưa kịp thời, PPDH truyền
thống đã “án ngữ” một thời gian dài, nhận thức chưa được
đầy đủ, tổ chức các lớp bồi dưỡng không được thường xuyên
rất khó khăn trong thực hiện đổi mới PPDH trong đó vận
dụng PPDH NVĐ vào dạy học.
Quy chuẩn đánh giá giờ dạy còn khô cứng do vậy mỗi
GV đều cố gắng truyền tài nội dung môn học mà không chú
trọng đến PPDH, dạy học để làm sao có tiết dạy sôi nổi, người
học thu nạp được những gì, hay trăn trở làm sao để có tiết dạy
thành công mà thường lo “cháy giáo án” ...