Dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở cho học sinh lớp 2, 3 theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ NA SA

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN
CHO HỌC SINH LỚP 2, 3
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
-------------------------

LÊ THỊ NA SA

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN
CHO HỌC SINH LỚP 2, 3
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số

: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Huy Quang

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến:
- Ban giám hiệu, phòng Sau Đại học trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã tạo
điều kiện thuận lợi cho tôi được học tập, nghiên cứu, hoàn thành các chuyên đề của
bậc đào tạo Sau đại học.
- PGS.TS. Đỗ Huy Quang - Người hướng dẫn khoa học đã tận tình hướng
dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
- Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh lớp 2 và 3 các trường
Tiểu học Nghĩa Dũng, Đại Yên, Kim Đồng, quận Ba Đình – Hà Nội, cùng gia
đình, người thân đã tạo điều kiện giúp đỡ, động viên tôi.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn vẫn còn những hạn chế. Tác giả rất mong
nhận được sự góp ý của quý thầy, cô giáo, các đồng nghiệp và bạn bè.
Hà Nội, tháng 10 năm 2018
Tác giả

Lê Thị Na Sa


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, tháng 10 năm 2018
Tác giả luận văn

Lê Thị Na Sa


DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ
1. Lê Thị Na Sa (2018), “ Về dạy học tập đọc ở Tiểu học theo định hướng phát
triển năng lực qua tiết dạy Tập đọc “ Con chó nhà hàng xóm” ” Tiếng Việt 2,
tập 1, Tạp chí Giáo chức, số 134, tháng 6, tr 28, 29, 30.


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………..….….......……..1

1. Lí do chọn đề tài ……………………………………………………………...……1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề…………………………………………...…………….3
3. Mục đích nghiên cứu…………………………………………………………...….7
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiêncứu………………………………………7
5. Giả thuyết khoa học………………………………………………………………..7

6. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………………....8
7. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………………...…8
8. Cấu trúc của luận văn…………………………………………………………..…..9
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ……………………………….…..…...10

1.1 Cơ sở lý luận ……………………..……………………………………….…..…10
1.1.1. Một số khái niệm……………………………………………………………....10
1.1.2. Đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở tiểu học theo định hướng phát
triển năng lực ……………………………………..………………………………….19
1.1.3 Vấn đề kiểm tra đánh giá để xác định năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học
sinh lớp 2, 3……………………………………...………………………………..….34

1.2. Cơ sở thực tiễn ………………………………………….………………..…..…38
1.2.1 Khảo sát chương trình, sách giáo khoa……………..……………………....….38
1.2.2 Khảo sát thực trạng dạy và học đọc hiểu văn bản truyện ở tiểu học….........…..45
1.2.3 Phân tích kết quả khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện của học
sinh lớp 2, 3……………………………………………………………….………....50
1.2.4. Nhận định chung về thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh
lớp 2, 3 theo định hướng phát triển năng lực……………………………..................53
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN CHO
HỌC

SINH

LỚP

2,

3

THEO

ĐỊNH

HƯỚNG

PHÁT

TRIỂN

NĂNG

LỰC……………………..……………………………………………………..…....57


2.1 Một số yêu cầu có tính nguyên tắc khi tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản
truyện cho học sinh lớp 2, 3 theo định hướng phát triển năng lực
………..…………………………………………………………………………..…..57
2.2 Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3 theo định
hướng phát triển năng lực……………………………………………….………...…61
2.2.1 Quy trình tổ chức giờ đọc hiểu văn bản truyện………………..…….…..….….61
2.2.2 Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 2,
3…………………………………………………….……………………….…..…...78
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………………….………….….…….…….....87

3.1.Mục đích thực nghiệm…………………………………………………….…..…87
3.2 Kế hoạch thực nghiệm…………………………………….…..………..…..…....87
3.3 Nội dung thực nghiệm………………………………………….……….….........88
3.4 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm……………………………….…..…...100
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…………………………………………………..….........116

TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………...………..120


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GDTH

Giáo dục tiểu học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

TN

Thực nghiệm

TPVC

Tác phẩm văn chương

VB

Văn bản

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 Thống kê chủ điểm sách Tiếng Việt lớp 2 ……………………………...….40
Bảng 1.2 Thống kê chủ điểm sách Tiếng Việt lớp 3 ………………………….….......41
Bảng 1.3. Phân loại văn bản nghệ thuật (Tập đọc lớp 2, 3)…………………….……42
Bảng 1.4: Thống kê phân loại số lượng câu hỏi theo 04 mức độ lớp 2, 3………..…..43
Bảng 1.5: Thống kê phân loại số lượng câu hỏi đọc hiểu văn bản lớp 2, 3………......44
Bảng 2.1: Ma trận về nội dung kiểm tra đọc hiểu lớp 2, 3 …..…..…………..….....…81
Bảng 2.2: Ma trận câu hỏi đề kiểm tra môn Tiếng Việt lớp 2, 3 phần đọc hiểu...........82
Bảng 3.1. Thống kê các trường TN, sĩ số học sinh các lớp TN, ĐC……………..…...88
Bảng 3.2. Thống kê các bài dạy thực nghiệm……………………………..…..……....89
Bảng 3.3: Tỉ lệ HS trả lời đúng ở lớp TN và ĐC theo 04 mức sau thực nghiệm ……106
Bảng 3.4. Tỉ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi trắc nghiệm văn bản mới…....….……..112

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ năng lực phát triển…………………………………………..….…….11
Hình 1.2. Sơ đồ hoạt động của Năng lực……………………………………………....11
Hình 1.3 Mô hình hành động đọc-hiểu…………………………..….……………………..29
Hình 3.1.Tỉ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi lớp TN và ĐC trước thực nghiệm...……..98


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1.Ngày 4/11/2013 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt
Nam đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Nghị
quyết nêu:“ Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ trang bị kiến thức sang phát

triển toàn diện năng lực, phẩm chất người học…Tiếp tục đổi mới phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển
năng lực.” Như vậy, để thực hiện tốt các yêu cầu đó, ngoài việc cần đổi mới
mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo thì việc coi trọng
phát triển phẩm chất và năng lực người học là vô cùng quan trọng.
1.2 Giáo dục tiểu học là bậc học cơ sở ban đầu hết sức quan trọng, góp
phần đào tạo thế hệ trẻ phát triển toàn diện để các em có thể gánh trên vai sứ
mệnh lịch sử của dân tộc.
Trong chương trình giáo dục bậc tiểu học, Tiếng Việt được coi là môn học
trung tâm, là môn học bắt buộc suốt cấp tiểu học và chiếm một vị trí xứng đáng
cả về dung lượng và thời gian. Nhiệm vụ của môn Tiếng Việt là trang bị cho
học sinh những tri thức chuẩn Tiếng Việt, rèn cho học sinh những kĩ năng sử
dụng tiếng Việt trong quá trình giao tiếp và tư duy, bao gồm cả các kĩ năng:
nghe, nói, đọc, viết.
“ Trẻ em đi vào đời sống tinh thần của mọi người xung quanh nó duy
nhất thông qua phương tiện tiếng mẹ đẻ và ngược lại, thế giới bao quanh đứa trẻ
được phản ánh trong nó chỉ thông qua chính công cụ này” (K.A. Usinxki).


2

Ở Tiểu học, nếu bộ môn Tiếng Việt giữ một vị trí quan trọng và không thể
thiếu thì phân môn Tập đọc như chiếc chìa khóa đầu tiên giúp các em mở cánh
cửa kho tàng tri thức, khoa học của nhân loại. Tập đọc có nhiệm vụ hình thành
năng lực ngôn ngữ cho học sinh, là đòi hỏi cơ bản, ban đầu của mỗi người đi
học. Đọc là công cụ học tập của các môn học khác. Thông qua đọc, học sinh
hiểu và cảm nhận được cái hay, cái đẹp của ngôn ngữ Tiếng Việt, bồi dưỡng

cho học sinh những tình cảm lành mạnh, đồng thời hình thành và phát triển ở
các em những năng lực và phẩm chất tốt đẹp. Thông qua hoạt động đọc, thế hệ
sau có thể tiếp thu những tinh hoa của nhân loại, đồng thời cập nhật những
thành tựu khoa học, góp phần thúc đẩy xã hội không ngừng phát triển.
1.3 Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung.
Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vì
vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn
ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.
Dạy học đọc hiểu cho học sinh Tiểu học được thực hiện chủ yếu thông
qua phân môn tập đọc. Tuy nhiên, vì những lý lo cả chủ quan lẫn khách quan,
thực tiễn việc dạy học đọc hiểu theo chủ trương, định hướng của Bộ giáo dục và
Đào tạo còn có nhiều bất cập. Học sinh lớp 2, 3 chưa thật hứng thú với giờ Tập
đọc, chưa quan tâm đến nội dung bài đọc. Trong giờ Tập đọc ở lớp 2, 3, đọc
hiểu được dạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hiểu bài. Các em đang được
làm quen và hình thành dần các kĩ năng đọc hiểu văn bản. Ở các lớp đầu cấp
này, đa số các em mới dừng lại ở việc tập đọc, hiểu nghĩa văn bản một cách sơ
giản, hiểu một cách nôm na; nhiều em chưa phát hiện được những chi tiết quan
trọng, kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này để giải
quyết những vấn đề trong cuộc sống. Bên cạnh đó, đa số giáo viên chưa có sự
đầu tư đầy đủ cho phân môn này, thường chỉ dừng lại ở việc dạy theo đúng quy
trình đã được hướng dẫn và sử dụng các câu hỏi được biên soạn, thiết kế sẵn
cuối mỗi bải đọc trong sách giáo khoa.


3

1.4 Trong thời gian qua đã có một số đề tài nghiên cứu về đọc hiểu, nhưng
đọc hiểu văn bản truyện lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực còn là một
khoảng trống.
Vì những lí do đã nêu ra ở trên, chúng tôi chọn đề tài Dạy học đọc hiểu

văn bản truyện ở cho học sinh lớp 2, 3 theo định hướng phát triển năng lực
với mong muốn thông qua việc nghiên cứu lí luận, khảo sát thực trạng đề xuất
một số biện pháp cụ thể để góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy học đọc hiểu
văn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu.
Trên thế giới, làn sóng nghiên cứu về đọc hiểu đã nổi lên mạnh mẽ từ
những năm 80,90 của thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI. Tác giả
A.Primacốpxki [42] đã trình bày suy nghĩ của mình về cách hiểu, vẻ đẹp và giá
trị thẩm mĩ trong quá trình đọc tác phẩm văn chương, nhấn mạnh khái niệm hiểu
và nội dung cần hiểu. Một số cuốn sách: Cẩm nang nghiên cứu đọc của
Anderson và Rearson (Hankbook of reading reseach – 1984), Siêu nhận thức và
việc đọc hiểu của Garner (Metacognition and Reading comprehension– 1987),
Giải mã, đọc và thiểu năng đọc (Decoding, reading and reading disability) của
Gough và Tunner...cũng đề cập đến vấn đề đọc hiểu.
Ở Việt Nam, vấn đề đọc hiểu xuất hiện cùng với chương trình, sách giáo
khoa năm 2000. Nhiều nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu về vấn đề này như
GS Trần Đình Sử, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng, GS Phan Trọng Luận, GS.TS
Lê Phương Nga, PGS.TS Hoàng Hòa Bình, PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh, PGS.TS
Trần Thị Hiền Lương. Các tác giả đã công bố nhiều công trình nghiên cứu, nhiều
bài viết có liên quan đến vấn đề đọc hiểu, in trong các cuốn sách và các tạp chí
uy tín.


4

Bàn về đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thanh Hùng có 3 cuốn sách: Đọc và tiếp
nhận văn chương (2002), NXB Giáo dục, Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong
nhà trường (2008) – NXB Giáo dục và cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn (2011) –
NXB Giáo dục. Đặc biệt trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn

Thanh Hùng đã tập trung nghiên cứu về lí thuyết nền tảng của vấn đề đọc hiểu.
Trong cuốn sách này, tác giả cũng chỉ rõ khái niệm đọc hiểu và coi đọc hiểu là
một kĩ năng. Đây là nghiên cứu mang tính hệ thống bao quát được những nội
dung cốt yếu gần gũi và tương đồng với quan điểm lí luận và cách suy nghĩ về
mô hình đọc hiểu của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới.
Tác giả Phan Trọng Luận cũng có những đóng góp quan trọng về vấn đề
đọc hiểu với cuốn Phương pháp luận giải mã văn bản văn học (2014) – NXB
ĐHSP [26]. Cuốn sách đã chỉ rõ quan hệ giữa VB – tác phẩm và các mối quan
hệ cơ bản giữa VB và TPVC, VB và bạn đọc, giải mã VB, giải mã TPVC. Phần
phương pháp luận giải mã văn học, tác giả trình bày bốn con đường đi vào tác
phẩm, lý thuyết ứng đáp trong giải mã tác phẩm và quan điểm tiếp cận đồng bộ.
Đây là cơ sở khoa học có ý nghĩa thúc đẩy mạnh mẽ việc đổi mới dạy học đọc
hiểu VB theo hướng coi HS là bạn đọc sáng tạo.
Tác giả Trần Đình Sử quan niệm[34]: đọc – hiểu văn là NL đầu tiên cần
có trong quá trình học văn. Đọc văn là quá trình đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của VB,
để từ đó đọc – hiểu một văn bản lớn hơn là thế giới và cuộc đời, nói cách khác
là cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh trong văn bản văn học.
Nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu ở tiểu học có các tác giả và
công trình tiêu biểu sau:
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong Dạy học đọc hiểu ở tiểu học, (NXB
ĐHQG HN 2002) cho rằng: Dạy đọc hiểu giúp trang bị cho HS một kỹ năng có
tầm quan trọng không phải chỉ trong phạm vi môn học Tiếng Việt...Có kỹ năng
đọc hiểu, con người sẽ có khả năng tiếp cận với một nền văn hóa đọc để rồi có
học vấn và kinh nghiệm cần thiết, phong phú. [14.tr 7].


5

Tác giả Lê Phương Nga nhấn mạnh đến các công việc cần làm khi tổ chức
quá trình đọc cho học sinh tiểu học gồm: tìm hiểu đề tài của văn bản, tìm hiểu

tên bài, từ ngữ, câu, đoạn, làm rõ ý chính của văn bản, rèn luyện kỹ năng hồi
đáp văn bản [29.tr198]
Tác giả Hoàng Hòa Bình chỉ ra 3 cấp độ đọc gồm: cấp độ 1, đọc vỡ, cấp
độ 2, đọc sâu, cấp độ 3, đọc sáng tạo. Tác giả còn bàn về cách phân loại văn bản
đọc ở tiểu học và cho rằng: Việc phân loại văn bản đọc hiểu có ý nghĩa lớn,
giúp cho việc xác định phương pháp dạy Tập đọc hiệu quả cao hơn [6.tr5]
2.2 Những nghiên cứu về thể loại truyện và đọc hiểu văn bản truyện.
Công trình nghiên cứu về thể loại truyện và dạy học thể loại truyện trong nhà
trường, xuất hiện sớm nhất ở Việt Nam có thể kể đến cuốn Phân tích tác phẩm
văn học theo loại thể của nhóm tác giả, do Trần Thanh Đạm chủ biên (NXB
Giáo dục, 1970). Trong cuốn sách, Trần Thanh Đạm cho rằng, truyện có 3 điều
cần chú ý là cốt truyện, nhân vật, lời kể. Dạy học thể loại truyện phải làm được
3 việc: 1/ Làm cho HS nắm vững sự phát triển của tình tiết trong tác phẩm, tức
là nắm được cốt truyện. 2/Làm cho HS cảm thụ được sâu sắc, đánh giá được
đúng đắn nhân vật trong tác phẩm; 3/ Làm cho HS cảm và hiểu được cái ý vị
trong lời kể của tác giả hay của người kể chuyện. [12,tr177]
Từ điểm nhìn Ngôn ngữ học và giao tiếp, tác giả Nguyễn Thái Hòa có công
trình nghiên cứu về Những vấn đề thi pháp của truyện (NXB Giáo dục 2000).
Công trình góp một tiếng nói mới, điểm nhìn mới về văn bản, coi văn bản
truyện là diễn ngôn tự sự. “Những chuyện được kể lại như vậy trong hội thoại
làm thành diễn ngôn tự sự, bên cạnh những diễn ngôn đối thoại, diễn ngôn miêu
tả và lập luận trong cuộc sống hàng ngày” [16.tr 34].


6

2.3 Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực trong dạy học
và giáo dục.
Vấn đề năng lực của con người và phát triển năng lực người học trong dạy
học được đặt ra, luận bàn sôi nổi trong thời gian gần đây bởi giáo dục Việt Nam

đang đổi mới căn bản, toàn diện, chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng
lực. Nhưng thực ra, từ rất lâu, Bác Hồ đã nói đện mục tiêu của giáo dục là phát
triển năng lực và phẩm chất người học. Chỉ có điều Bác Hồ có cách nói khác:
Hồng và Chuyên. Hồng là phẩm chất. Chuyên là năng lực.
Lý thuyết Hoạt động do nhà Tâm lý học Nga Vwgotxky [42] khởi xướng
từ năm 1930 đã nghiên cứu sâu về bản chất xã hội, bản chất hoạt động của năng
lực người, cấu trúc của năng lực, con đường chuyển vào trong, chuyển ra ngoài
để tạo năng lực. Nghiên cứu về phát triển năng lực người học, Vwgotxky cho
rằng, dạy học phải thấy rõ 3 trạng thái năng lực của con người: năng lực hiện
có, năng lực sẽ có, năng lực có thể có (vùng phát triển gần). Từ lý luận về năng
lực, Vwgotxky định dạng bản chất của kiểu dạy học phát triển và dạy học đi
trước sự phát triển.
Hiện nay ở Việt Nam, vấn đề năng lực và dạy học theo định hướng phát
triển năng lực được nhiều nhà khoa học Tâm lý, Giáo dục học nghiên cứu. Có
thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như: Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn,
Nguyễn Thanh Hội, Đặng Thành Hưng...Vấn đề về năng lực được các tác giả
quan tâm nhiều là làm rõ về nội hàm khái niệm năng lực, cấu trúc, bản chất của
năng lực, phân loại năng lực, chỉ số hành vi để đánh giá năng lực...
Đề tài luận văn Dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3
theo định hƣớng phát triển năng lực sẽ kế thừa và chuyển hóa các thành tựu
nghiên cứu của nhiều ngành khoa học thuộc Tâm lý Giáo dục học, Ngôn ngữ
học, Lý luận văn học, Tiếp nhận văn học...vào dạy học đọc hiểu văn bản ở tiểu
học để góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả môn Tiếng Việt tiểu học theo
hướng đổi mới.


7

3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng biện pháp tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện

phù hợp với học sinh lớp 2, 3 để trang bị cho các em có công cụ tự đọc hiểu
hiệu quả văn bản truyện ngoài sách giáo khoa. Từ đó, góp phần nâng cao chất
lượng phân môn Tập đọc ở Tiểu học.
4. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 2, 3 theo hướng phát
triển năng lực.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học đọc hiểu ở Tiểu học
4.3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài phân tích và lí giải vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp
2, 3 theo chương trình Tiểu học và sử dụng ngữ liệu dạy học Tập đọc trong sách
giáo khoa Tiếng Việt lớp 2, 3 hiện hành.
Điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm tại các lớp 2, 3 của 03 trường
tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội, năm học 2017- 2018.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được biện pháp tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn
bản truyện theo định hướng phát triển năng lực phù hợp sẽ góp phần nâng cao
chất lượng, hứng thú, hiệu quả dạy học cũng như phát triển được năng lực đọc
hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3. Học sinh sẽ có năng lực tự đọc hiểu
các văn bản ngoài chương trình, ngoài sách giáo khoa, giờ Tập đọc được nâng
cao chất lượng, hiệu quả.


8

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tìm hiểu, hệ thống hóa cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản
truyện cho học sinh lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực.
6.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho HS

lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực. Điều tra, khảo sát thực trạng của dạy
học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực.
6.3. Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho HS lớp 2, 3
theo hướng phát triển năng lực.
6.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm các biện pháp dạy học đọc hiểu văn
bản truyện cho HS lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực trên một số trường
tiểu học để bước đầu kiểm chứng tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp
đề xuất trong luận văn.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình xử lý đề tài, chúng tôi sử dụng các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phương pháp phân tích, so
sánh, tổng hợp được sử dụng để giải quyết các vấn đề lí thuyết làm cơ sở lí luận
cho đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm:
+ Phương pháp điều tra, khảo sát để khảo sát thực trạng dạy học bằng
phiếu điều tra GV và HS.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm, sử dụng để thiết kế giáo án, tổ chức
dạy thực nghiệm nhằm đánh giá kết quả của những biện pháp đề xuất.
+ Phương pháp thống kê, phân loại, được dùng để thống kê và xử lí các
kết quả khảo sát, kết quả thực nghiệm làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả
thi của đề tài.


9

8. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản truyện

cho học sinh lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực.
Chương 2: Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học
sinh lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


10

PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số khái niệm
1.1.1.1 Năng lực
Khái niệm năng lực hiện nay được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Văn bản cải cách Chương trình Giáo dục ở Indonesia đã dành hẳn một
mục để nói về “Tư tưởng cơ bản của khái niệm “ Năng lực” ”. Theo đó khái
niệm năng lực trong chương trình được hiểu như sau: Năng lực là những kiến
thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động
của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì , liên tục có thể giúp
một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến
thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản. [4]
Từ góc độ tâm lí học, một số tác giả có quan điểm chung về Năng lực :
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của
một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả.
Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn [21,tr 18-19] cho rằng: Năng lực
là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu
đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết
quả tốt trong lĩnh lực ấy.
Đặng Thành Hưng tổng hợp kết quả nghiên cứu về năng lực, tiếp cận
năng lực trong dạy học - giáo dục của nhiều nhà nghiên cứu thế giới. Ông trình

bày quan điểm và những kiến giải riêng trong một số công trình nghiên cứu và
nhiều bài báo khoa học. Trong bài viết Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng
lực [20], tác giả trình bày quan niệm về năng lực: “ Năng lực là thuộc tính cá
nhân cho phép cá nhân thực hiện một thành công nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể”. Tác giả chỉ ra 4 năng lực chung nhất của
con người :


11

Năng lực Phát triển
( Sáng tạo)

Năng lực Làm

Năng lực Hiểu

Tri thức – trí tuệ

Kĩ năng – Kĩ xảo

Năng lực Cảm

Tình cảm- Giá trị

Hình 1.1. Sơ đồ Năng lực Phát triển
Năng lực được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường. Năng
lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Năng lực chỉ có
thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định. Năng

lực thể hiện sự tổng hợp của kiến thức, kĩ năng, động cơ, thái độ, ý chí,…Năng
lực được hình thành và cải thiện trong suốt cuộc đời con người.
PGS.TS Hoàng Hoà Bình, trong bài viết Năng lực và cấu trúc của năng lực
[6], cho rằng năng lực có 2 đặc trưng cơ bản:
1) Được bộc lộ qua hoạt động:

Hình 1.2. Sơ đồ hoạt động của Năng lực
2) Đảm bảo hoạt động hiệu quả, đạt kết quả mong muốn
Tác giả khẳng định cách hiểu về năng lực là cơ sở để đổi mới phương pháp
dạy học (tổ chức hoạt động để học sinh được bộc lộ, thể hiện, phát triển năng


12

lực); đổi mới đánh giá kết quả giáo dục (hướng tới đích là những năng lực đầu ra
mà chúng ta mong muốn.)
Trong Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ
thông sau năm 2015 nêu một trong những quan điểm nổi bật là phát triển chương
trình theo định hướng phát triển năng lực. Năng lực là sự kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị động cơ cá
nhân…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối
cảnh nhất định. Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi tán đồng và lựa chọn
quan điểm về năng lực của tài liệu chuyên đề này.
Như vậy, khi xem xét, đánh giá năng lực của người học là xem xét khả năng
giải quyết một nhiệm vụ cụ thể trong thực tiễn. Năng lực chỉ tồn tại trong quá
trình vận động và phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy năng lực vừa là
mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
Năng lực gồm có các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân
đều phải có, đó là năng lực chung cốt lõi. Năng lực này xuyên suốt mọi hoạt
động cơ bản của con người. Bên cạnh đó là các năng lực chuyên biệt gắn với các

lĩnh vực học tập cụ thể. Mỗi môn học, theo đặc trưng và thế mạnh riêng của
mình, cùng với những môn học khác lại sẽ có mục tiêu hình thành và phát triển
một số năng lực chung cốt lõi, đồng thời hướng tới năng lực chuyên biệt bộ môn.
1.1.1.2 Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực.
Chương trình dạy học truyền thống được xem là chương trình giáo dục
định hướng nội dung, định hướng đầu vào, chú trọng vào việc truyền thụ kiến
thức, trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh
vực khác nhau. Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực là dạy
học định hướng kết quả đầu ra, chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào thực
tiễn.


13

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là mô hình dạy học nhằm
phát triển tối đa năng lực của người học, trong đó người học tự mình hoàn thành
nhiệm vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy. Quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học là thực hiện đầy đủ theo phương châm: Học đi đôi với hành; lý
luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo
dục xã hội
8 năng lực cốt lõi cần được hình thành cho học sinh tiểu học gồm:
+ 3 năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu
hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống
và lao động nghề nghiệp. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều
môn học, liên quan đến nhiều môn học như: Năng lực tự chủ, năng lực hợp tác,
năng lực sáng tạo.
+ 5 năng lực riêng: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho

những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động
như: năng lực giao tiếp, năng lực tính toán, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ,
năng lực thể chất.
Đặc trưng của dạy học theo định hướng phát triển năng lực:
Học là hoạt động trung tâm: Hoạt động học nhằm tạo cho học sinh được
học và phát triển năng lực hành động, năng lực thích ứng.
Xác định rõ các mục tiêu học tập trọng tâm và các nhiệm vụ tự học, tự
tìm tòi, khám phá, thực hiện mục tiêu trước khi đến lớp.
Tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp phù hợp để người học được chia
sẻ, tổng hợp kiến thức.


14

Kiểm tra- đánh giá phản hồi sản phẩm học tập phù hợp, mang tính tích
hợp cao qua các hoạt động học.
Giáo viên tin tưởng vào người học, không nóng vội, cần khích lệ, tạo
động cơ để các em học tập.
1.1.1.3 Đọc – hiểu.
Từ các công trình, tài liệu nghiên cứu đã tác giả đã nêu trong mục Lịch
sử nghiên cứu vấn đề. Luận văn tán đồng với PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh, trong
bài viết “ Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình
giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam” [15] đã khái quát quan niệm chung về
đọc hiểu. Dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu
hiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu. Đó là:
Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối tượng của đọc hiểu là ý
nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và
văn bản.
Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân
người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên

môn, duy trì cuộc sống.
Đọc hiểu cũng có yếu tố cấu thành như những năng lực khác.Nó bao
gồm các yếu tố: Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu; Kĩ năng thực hiện
các hành động, thao tác đọc hiểu; sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập,
các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc hiểu.
Yếu tố tri thức về văn bản, chiến lược đọc: Tri thức về văn bản là những
hiểu biết về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp có trong văn bản, là những hiểu biết
về cấu trúc, thể loại của văn bản. Người đọc muốn nắm bắt ý nghĩa của văn bản
thì việc đầu tiên là phải hiểu ý nghĩa các từ ngữ có trong văn bản, hiểu được cách
diễn đạt của tác giả. Người đọc cần biết cách dựa trên nghĩa hiển ngôn và sự liên
kết bối cảnh trong đó để tìm ra nghĩa hàm ẩn.


15

Chiến lược đọc hiểu là một tiến trình thực hiện các hoạt động, hành
động, thao tác đọc hiểu như sau:
+ Ghi nhớ và nhận biết thông tin.
+ Hiểu thông tin và rút ra thông tin từ văn bản.
+ Phản hồi thông tin trong văn bản, vận dụng thông tin trong văn bản vào
tình huống tương tự. Đánh giá thông tin trong văn bản.
+ Vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề ở những tình
huống khác trong thực tiễn.
Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu:
a/ Đó là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với
những mục tiêu và điều kiện cụ thể để tiến hành đọc hiểu mỗi văn bản. Kĩ năng
đọc hiểu bao gồm chuỗi thao tác, hành vi của người đọc được sắp xếp theo cấu
trúc hay một trình tự nhất định: đọc thầm, đọc lướt, đọc quét.
b/ Tiếp đó là các hành động ghi nhớ và nhận biết thông tin. Để thực hiện
hành động này, học sinh phải trải qua một hoặc một số thao tác sau: nhắc lại

nguyên văn thông tin có trong văn bản, nhắc lại thông tin bằng lời khác so với
lời trong văn bản, điền thông tin trong văn bản vào chỗ trống, chọn thông tin
trong văn bản ở bối cảnh có nhiễu (câu hỏicó nhiều câu trả lời để lựa chọn)...
c/ Tiếp theo là những hành động hiểu nghĩa của văn bản. Loại hành động
này được thực hiện bằng các thao tác: hiểu nghĩa của từ, hiểu nghĩa tường minh
và nghĩa hàm ẩn của các thông tin, giải thích, cắt nghĩa, phân tích, phân loại,
kết nối, so sánh thông tin, nắm được ý chính của đoạn trong văn bản, dàn ý hóa
văn bản, hiểu mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản, nêu được các thủ
pháp nghệ thuật kiến tạo ý nghĩa của văn bản văn chương...
d/ Sau hành động hiểu văn bản là những hành động áp dụng văn bản vào
những nhiệm vụ nhằm thay đổi nhận thức, tình cảm, quan điểm của chính người
đọc- hành động vận dụng văn bản bậc thấp. Hành động này được thực hiện bằng
các thao tác: đưa ra ý kiến cá nhân của người đọc về một hoặc một số thông tin


16

trong văn bản, rút ra được thông tin từ các chi tiết trong văn bản, dùng thông tin
trong văn bản để thực hành giải quyết vấn đề đơn giản tương tự như vấn đề nêu
trong văn bản...
e/ Hành động phản hồi văn bản được diễn ra trên cơ sở hành động hiểu
văn bản. Học sinh cần thực hiện các thao tác: liên kết thông tin trong văn bản với
kinh nghiệm, với những điều các em quan tâm; đưa ra những nhận định về độ tin
cậy của văn bản, đưa ra nhận xét về tính cần thiết của nội dung văn bản với
nhiệm vụ học tập các em đang làm, với những trải nghiệm của bản thân các em
trong cuộc sống...
Yếu tố sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời
sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu Hoạt động vận dụng văn bản vào giải
quyết các nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống là hành động cuối cùng của quá
trình đọc hiểu. Hoạt động này thể hiện mục đích của đọc hiểu, đồng thời cũng là

hành động thể hiện đọc hiểu là một năng lực chung của mỗi người, góp phần
làm cho mỗi người đọc có thể tham gia vào xã hội bằng cách thay đổi nhận thức,
tình cảm, hành vi của chính mình, bằng cách đưa ra các giải pháp để giải quyết
vấn đề trong đời sống mà mình đã học được từ các văn bản đọc hiểu. Để thực
hiện hoạt động vận dụng này, học sinh phải tiến hành một số hành động, thao
tác: suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống có thể giải quyết
bằng sự học hỏi từ nội dung văn bản, trình bày những giải pháp giải quyết một
vấn đề cụ thể (là một nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống) từ sự học tập nội
dung của văn bản...
Trong tài liệu [31,tr 23,24] tác giả Lê Phương Nga cũng đã chỉ ra bản chất
của quá trình đọc hiểu chính là tính khả phân (khả năng phân tích ra thành các
yếu tố nhỏ hơn) của văn bản. Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai
quá trình của một hoạt động giao tiếp. Trong quá trình tiếp nhận, người đọc phải
hướng đến lĩnh hội nội dung và đích của văn bản. Người đọc cần phải phân tích
văn bản: nghĩa của từ, nghĩa miêu tả, nghĩa tình thái của câu, nghĩa của đoạn,