Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp trong dạy học toán lớp 4

LÊ THỊ THANH HOÀI *** CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC) *** KHÓA HỌC: 2016 - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ THANH HOÀI

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG MÔN TOÁN LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Ngọc Sơn

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ THANH HOÀI

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG MÔN TOÁN LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Ngọc Sơn

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Lê Ngọc Sơn, ngƣời
Thầy đã tận tình chỉ bảo, hết lòng hƣớng dẫn tác giả hoàn thành Khóa luận này.
Xin trân trọng cảm ơn Quý Thầy/Cô trong Khoa giáo dục Tiểu học đã
trang bị kiến thức và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả thực hiện đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, Quý Thầy/Cô trƣờng Tiểu học
Trƣng hị, Thị ã h c

n, đã nhiệt tình gi p đỡ tác giả trong thời gian thực

tập và thực nghiệm sƣ phạm.
Tác giả vô cùng biết ơn cha mẹ, chân thành cảm ơn bạn bè đã động
vi n, gi p đỡ trong suốt quá trình học tập và thực hiện Khóa luận.
Do điều kiện chủ quan và khách quan, Khóa luận không tránh khỏi
những sai sót. Tác giả mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp để tiếp tục hoàn
thiện, nâng cao chất lƣợng vấn đề nghiên cứu.
Hà Nội, ngày 21 tháng 10 năm 2018
Tác giả

Lê Thị Thanh Hoài


LỜI CAM ĐOAN
Tác giả in cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, không trùng lập

với các khóa luận khác.
Hà Nội, ngày 21 tháng 10 năm 2018
Tác giả

Lê Thị Thanh Hoài


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Mục đích nghi n cứu ............................................................................... 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 4
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................... 5
7. Bố cục của luận văn ................................................................................ 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC TOÁN .............. 6
1.1. Quan niệm về tích hợp ......................................................................... 6
1.1.1. Quan niệm chung về dạy học tích hợp các môn học ....................... 6
1.1.2. Ý nghĩa của dạy học theo hướng tích hợp ....................................... 8
1.1.3. Các mô hình tích hợp chương trình giảng dạy................................ 9
1.1.4. Tầm quan trọng của tích hợp trong dạy học môn Toán ................ 12
1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp........................................................... 12
1.2.1 Dạy học tích hợp dựa theo quan điểm lấy người học làm
trung tâm ............................................................................................... 13
1.2.2 Dạy học tích hợp dựa theo quan điểm định hướng đầu ra ............. 14
1.2.3. Dạy học tích hợp hướng vào hình thành và phát triển các năng
lực chung, cốt lõi ................................................................................... 16
1.3 Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp trong môn Toán .......................... 19

1.3.1. Đặc điểm chương trình, sách giáo khoa môn Toán lớp 4.............. 19
1.3.2. Hoạt động dạy học tích hợp trong môn Toán ............................... 22
1.4. Ƣu điểm và hạn chế của việc dạy học tích hợp ................................... 23
1.4.1. Ưu điểm........................................................................................ 23
1.4.2. Hạn chế ........................................................................................ 24
1.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong việc tổ chức hoạt động dạy
học tích hợp trong môn toán 4 ................................................................... 25
1.5.1. Vai trò của giáo viên .................................................................... 25


1.5.2. Vai trò của học sinh ..................................................................... 26
1.6. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Toán 4 .................................. 26
Tiểu kết Chƣơng 1 .................................................................................... 28
Chƣơng 2. THỰC HIỆN VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN
TOÁN LỚP 4............................................................................................... 29
2.1. Thiết kế chủ đề tích hợp trong dạy học môn Toán lớp 4 ..................... 29
2.1.1. Nguyên tắc thiết kế chủ đề tích hợp .............................................. 29
2.1.2. Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp................................................. 30
2.1.3. Cấu trúc chủ đề tích hợp môn học ................................................ 34
2.1.4. Lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học phù hợp.................... 35
2.1.5. Qui trình dạy học tích hợp môn Toán ........................................... 36
2.2. Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp trong dạy học môn Toán lớp 4... 43
2.2.1. Hoạt động dạy học trên lớp .......................................................... 43
2.2.2. Thiết kế dạy học tích hợp Toán 4 .................................................. 48
Tiểu kết Chƣơng 2 .................................................................................... 68
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...................................................... 69
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................ 69
3.1.1. Mục đích ...................................................................................... 69
3.1.2. Đối tượng, phạm vi thực hiện ....................................................... 69
3.2. Quá trình thực nghiệm ........................................................................ 69

3.2.1. Nội dung thực hành ...................................................................... 70
3.2.2. Tổ chức thực hành ........................................................................ 70
3.3. Kết quả thực hành .............................................................................. 71
3.3.1. Phân tích kết quả thực hành ......................................................... 71
3.3.2. Kết luận chung về thực nghiệm .................................................... 72
Tiểu kết Chƣơng 3 .................................................................................... 73
K T UẬ ................................................................................................. 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 75
Ụ ỤC


DANH MỤC C C CỤM TỪ VI T TẮT
Viết đầy đủ
Chƣơng trình
Chƣơng trình giáo dục
Dạy học
Dạy học tích hợp

Viết tắt
CT
CTGD
DH
DHTH

Giáo dục

GD

iáo vi n

GV

Giải quyết vấn đề

QVĐ

ọc sinh

HS

ăng lực

NL

hƣơng pháp dạy học
Sách giáo khoa

PPDH
SGK

Tích hợp

TH

u cầu

YC


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Giáo dục Tiểu học ở nước ta cần đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế
Từ năm 1945 đến nay, chƣơng trình giáo dục Tiểu học ở nƣớc ta đã trải
qua nhiều lần thay đổi. CT GD Tiểu học hiện hành đã quan tâm đ ng mức tới
tới GD toàn diện, góp phần quan trọng vào việc đổi mới phƣơng pháp

D

theo hƣớng: V là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn; S là ngƣời hoạt động tích cực,
chủ động, sang tạo từng bƣớc ứng dụng công nghệ mới, khuyến khích tự học,
tự tìm tòi, tự khám phá. Bƣớc đầu CT đã thực hiện đƣợc sự tích hợp nhiều
phân môn trong một môn học, tích hợp đƣợc nhiều vấn đề toàn cầu vào nhiều
môn học và các hoạt động GD.
Tuy vậy, CT GD Tiểu học và SGK hiện nay vẫn còn nghiêng về logic
khoa học của từng môn học, chƣa tập dƣợt đƣợc cho HS sự tự phát hiện và
giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Đứng trƣớc yêu cầu đặt ra về cách khắc
phục những hạn chế, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai các nghiên cứu để
xây dựng một chƣơng trình

D mới. Theo tƣ tƣởng chung, CT GD Tiểu học

sẽ đƣợc đổi mới một cách cơ bản, theo hƣớng ở giai đoạn D cơ bản (từ lớp 1
đến lớp 9) tăng cƣờng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học
tập nhiều hơn, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học có hƣớng dẫn và
hỗ trợ tối ƣu của GV ngay trong học tập, tăng cƣờng các hoạt động xã hội của
HS.
1.2. Xu thế DHTH đang trở nên phổ biến trong các nhà trường trên thế giới
Thời đại ngày nay, trong D đòi hỏi GV phải biết tích hợp các khoa học,
dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin; biết vận dụng các

kiến thức học đƣợc vào giải quyết vấn đề nảy sinh từ thực tiễn. DH phải
hƣớng vào liên kết, tổng hợp các tri thức, đồng thời thay thế tƣ duy môn học
bằng tƣ duy tíc hợp các môn học, tích họp các khoa học.


2
Tích hợp các môn học trong nhà trƣờng trên thế giới là u hƣớng tất yếu.
Bởi vậy, chúng ta cần nghiên cứu, tìm hiểu và tiến tới DHTH ở trong các nhà
trƣờng, góp phần đáp ứng yêu cầu phát triển CT

D, theo hƣớng phát triển

ngƣời học. Vì thế, một trong những biện pháp góp phần thực hiện định
hƣớng phát triển

ngƣời học là thiết kế CT theo hƣớng tích hợp.

1.3. Vai trò của môn Toán ở Tiểu học
Môn Toán là một môn học công cụ.

ăng lực Toán học là năng lực cốt

lõi cần có của mỗi HS. Toán học có vai trò to lớn và quan trọng trong chƣơng
trình Tiểu học. Các kiến thức, kĩ năng của môn Toán ở Tiểu học là nền tảng
để học sinh học tốt các môn học khác ở Tiểu học và chuẩn bị cho việc học
môn Toán ở cấp Trung học. Môn Toán giúp HS nhận biết những mối quan hệ
về số lƣợng và hình dạng không gian của thế giới hiện thực. Thông qua việc
học Toán,

S đƣợc rèn luyện phƣơng pháp suy nghĩ góp phần phát triển năng

lực tƣ duy logic, năng lực giải quyết vấn đề. Môn toán còn góp phần bồi
dƣỡng các phẩm chất trí tuệ tốt đẹp cho học sinh. Những kiến thức, kĩ năng
toán học đƣợc trang bị ở tiểu học là nguồn tri thức, quý báu, bền vững đối mỗi
con ngƣời.
1.4. Ý nghĩa của dạy học tích hợp trong dạy học môn Toán ở tiểu học
Dạy học tích hợp là tổ chức, hƣớng dẫn

S biết huy động tổng hợp các

kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều các lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các
nhiệm vụ học tập, hình thành đƣợc kiến thức, kĩ năng mới và phát triển đƣợc
năng lực nhất là năng lực QVĐ trong học tập và trong cuộc sống.
Tích hợp đƣợc xem nhƣ một quan điểm sƣ phạm mang các ý nghĩa:
Đƣợc xem là mục tiêu giáo dục; Là công cụ, phƣơng tiện giáo dục; Góp phần
tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển năng lực học sinh.
Cấu tr c chƣơng trình môn toán tiểu học mang tính tích hợp. Tích hợp
trong nội bộ môn toán với hạt nhân là số học, các chủ đề khác(các yếu tố hình


3
học, đại lƣợng và đo đại lƣợng, các yếu tố thống kê, giải toán ) đều xoay
quanh hạt nhân. Môn toán tiểu học đƣợc tích hợp với các môn học khác nhƣ
Tiếng Việt, Tự nhiên xã hội, Nghệ thuât…
Vấn đề đặt ra là: cần tổ chức hoạt động dạy học tích hợp môn toán nhƣ
thế nào để mang lại hiệu quả.
1.5. Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp môn Toán lớp 4 có ý nghĩa to lớn
trong việc phát triển năng lực toán học cho học sinh
Môn toán lớp 4 mở đầu cho giai đoạn học tập sâu ( iai đoạn 1 (Lớp 1.
Lớp 2. Lớp 3): Học tập cơ bản;

iai đoạn 2 (Lớp 4, Lớp 5): Học tập sâu).

iai đoạn học tập sâu này, việc học tập trung vào việc bổ sung, hệ thống hóa,
khái quát các kiến thức đã học trƣớc đó. Môn toán lớp 4 đi sâu vào tổng kết số
tự nhiên, dạy học phân số và 4 phép tính về phân số. Đây là những kiến thức
không chỉ cơ bản mà còn thiết thực trong đời sống đối với học sinh.
guy n tắc chung ây dựng chủ đề tích hợp môn Toán ở trƣờng phổ
thông nói chung, trƣờng tiểu học nói riêng là:

ác định các chủ đề kiến thức

có nhiều cơ hội hình thành,phát triển năng lực chung, cốt l i.

hƣ vậy, môn

toán lớp 4 thỏa mãn đƣợc nguyên tắc chung ây dựng chủ đề tích hợp.
Trong dạy học toán 4, có thể tổ chức hoạt động dạy học tích hợp ở một
số khâu của quá trình dạy học, ch ng hạn khâu vận dụng toán học vào QVĐ
thực tiễn (dạy học theo dự án). Tích hợp giữa các loại bài trong môn Toán
(hình thành kiến thức mới, luy n tập, ôn tập..).
Việc xây dựng chủ đề tích hợp môn Toán lớp 4 và tổ chức hoạt động dạy
học tích hợp cần có quy trình nhằm đảm bảo đƣợc các yêu cầu: Kết nối kiến
thức, k năng, năng lực giữa các môn học, cac lĩnh vực học tập;
thuyết với thực hành;
học/lĩnh vực học.

ắn kết lý

iểu ý nghĩa của việc học, vƣợt qua ranh giới các môn

hận thức đƣợc giá trị của kiến thức, k năng học đƣợc vận

dụng trong đời sống; ỗ trợ định hƣớng lựa chọn nghề nghiệp trong tƣơng lai.


4
Mọi sự vật, hiện tƣợng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên
hệ với nhau. Nhiều sự vật, hiện tƣợng có những điểm tƣơng đồng và cùng
một nguồn cội…Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tƣợng ấy, cần huy
động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Không
phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng uất hiện các môn khoa học
“li n ngành”.
Chúng tôi cho rằng, dạy học tích hợp môn Toán cho học sinh Tiểu học là
phù hợp với xu thế hiện nay, là cần thiết, vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài:
“Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp trong dạy học toán lớp 4 ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tr n cơ sở lý luận và thực tiễn về chức hoạt động dạy học tích hợp, đề
uất cách tổ chức hoạt động dạy học tích hợp trong dạy học Toán 4.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về DHTH (Khái niệm tích hợp,
đặc trƣng của DHTH, các loại hình tích hợp,…)
3.2. Tìm hiểu thực trạng về học tích hợp trong dạy học toán 4.
3.3. Đề xuất cách tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học toán 4 nhằm
giúp GV có thể thiết kế chủ đề tích hợp môn Toán và triển khai DH các chủ
đề đó.
3.4. Thực nghiệm sƣ phạm
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tìm kiếm đƣợc cách tổ chức hoạt động dạy học tích hợp trong môn
toán lớp 4 hợp lý thì sẽ nâng cao đƣợc chất lƣơng giáo dục toán học ở lớp 4.

5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: GV và HS lớp 4
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Quá trình dạy học tích hợp ở lớp 4


5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Thiết kế nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Chỉ ra sự cần thiết và cơ sở khoa học của việc tổ
chức hoạt động dạy học tích hợp trong dạy học toán lớp 4.
- Điều tra, quan sát: Chỉ ra thực trạng của việc tổ chức hoạt động dạy
học tích hợp trong dạy học toán lớp 4.
- Thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức thực hiện một số cách tổ chức hoạt
động dạy học tích hợp trong dạy học toán 4 đã đề xuất.
6.2. Công cụ nghiên cứu
- Thiết kế các bảng hỏi GV Tiểu học
- Thiết kế các bài kiểm tra kết quả học Toán của HS lớp 4
6.3. Thu thập và phân tích dữ liệu
- Thu thập số liệu.
- Phân tích số liệu (định tính, định lƣợng)
7. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng.
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc tổ chức hoạt động dạy học
tích hợp trong dạy học toán
Chƣơng 2. Thực hiện việc dạy học tích hợp trong môn Toán lớp 4
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm


6

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC TOÁN

1.1. Quan niệm về tích hợp
1.1.1. Quan niệm chung về dạy học tích hợp các môn học
Tích hợp (Integration) có nguồn gốc tiếng La tinh “integration” với
nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ
phận riêng lẻ.
Theo Từ điển Anh- việt, integration có nghĩa là: sự lặp lại thành một hệ
thống nhất.
Trong Từ điển tiếng Việt: Tích hợp đƣợc hiểu là sự lắp ráp, nối kết các
thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ.
Trong Từ điển Giáo dục học: Tích hợp đƣợc hiểu là hành động liên kết
các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài
lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy.
Theo Dƣơng Tiến Sĩ [5]: Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ
thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội
dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lí luận và thực tiễn đề cập
trong các môn học đó.
Tr n cơ sở các kết quả nghiên cứu đã có và căn cứ vào đặc thù giáo dục
nƣớc nhà giai đoạn hiện nay, nhất là đặc điểm đội ngũ, theo ch ng tôi: Tích
hợp trong giáo dục ở nhà trường là sự kết hợp, phối hợp một cách có hệ
thống các kiến thức thành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối quan hệ
được đề cập trong từng môn học đó. Tích hợp trong dạy học ở nhà trƣờng phổ
thông là sự hợp lực của các môn học, của các giáo vi n để thực hiện đƣợc
mục ti u chung đã định, hƣớng vào hình thành và phát triển đƣợc các năng
lực chung, cốt lõi ở ngƣời học.


7

Theo đó, dạy học tích hợp không chỉ quá chú trọng vào việc trang bị cho
học sinh hệ thống kiến thức, kĩ năng chuy n sâu của từng môn học, theo logic
của khoa học bộ môn tƣơng ứng, mà còn hƣớng vào việc giúp học sinh cách
thức khám phá, phát hiện, chiếm lĩnh kiến thức, hiểu nghĩa của kiến thức
đƣợc học và học cách học, tiến tới biết tự học, có thể học một cách chủ động,
sáng tạo.

hƣ thế, việc học không chỉ diễn ra trong khuôn khổ nhà trƣờng,

không chỉ học trong không gian nhỏ hẹp (với 4 bức tƣờng của phòng học) mà
còn có thể học tại hiện trƣờng, trong bối cảnh thực, học mọi nơi, mọi lúc. Nhờ
đó, ngƣời học cảm thấy việc học là có ích, họ học được chứ không chỉ được
học.

ơn nữa, giáo viên không chỉ là ngƣời dạy, chủ yếu dạy cái mình có, mà

còn phải là ngƣời hƣớng dẫn học sinh học, giúp học sinh đƣợc học và học
đƣợc cái chúng cần; là ngƣời cùng học, cùng giải quyết vấn đề với học sinh.
ơn nữa, dạy học tích hợp tạo cơ hội để góp phần hình thành ở HS
những năng lực chung cũng nhƣ năng lực chuyên biệt (môn học).
Quán triệt tƣ tƣởng tích hợp trong dạy học không những làm cho ngƣời
học có tri thức bao quát, tổng hợp hơn về thế giới khách quan, thấy r hơn
mối quan hệ và sự thống nhất của nhiều đối tƣợng nghiên cứu khoa học trong
những chỉnh thể khác nhau, đồng thời còn bồi dƣỡng cho ngƣời học các
phƣơng pháp học tập, nghiên cứu có tính logic biện chứng làm cơ sở đáng tin
cậy để đi đến những hiểu biết, những phát hiện có ý nghĩa khoa học và thực
tiễn lớn hơn.
Dạy học tích hợp, liên môn còn có tác dụng tiết kiệm thời gian, công
sức, loại bỏ đƣợc những trùng lặp trong nội dung dạy học theo cách chia
thành từng môn học riêng rẽ nhƣ truyền thống; tăng cƣờng lấy ngƣời học làm

trung tâm, hỗ trợ việc học, tiến tới biết học suốt đời.


8
1.1.2. Ý nghĩa của dạy học theo hướng tích hợp
Ch ng ta đang sống ở thế kỉ XXI, thời đại phát triển nhƣ vũ bão của
khoa học, kĩ thuật và công nghệ, tri thức của nhân loại ngày càng tăng một
cách nhanh chóng. Vì thế, nếu không thƣờng xuyên cập nhật thì chúng ta sẽ bị
lạc hậu về thông tin và tri thức. Bối cảnh đó buộc chúng ta phải xem lại vai
trò, chức năng của giáo dục và của ngƣời giáo viên dạy học theo cách truyền
thống, là chủ yếu chỉ truyền đạt kiến thức, đặc biệt là kiến thức của từng môn
học riêng rẽ.
Thời đại ngày nay đòi hỏi giáo viên phải biết tích hợp các khoa học, dạy
cho học sinh cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin; biết học và vận dụng
các kiến thức vào giải quyết những vấn đề nảy sinh từ thực tiễn. Theo đó, dạy
học phải theo hƣớng liên kết, tổng hợp các tri thức, đồng thời thay thế “tư duy
môn học” bằng “tư duy tích hợp các môn học, tích hợp các khoa học”.
Theo Xavier Rogiers [22], nếu nhà trƣờng chỉ quan tâm dạy cho học sinh
các kiến thức một cách rời rạc thì sẽ có nguy cơ là hình thành ở các em cách
suy luận đơn lẻ, không trong tổng thể, sẽ hình thành con ngƣời “mù chức
năng”, hiểu theo nghĩa đã lĩnh hội đƣợc kiến thức nhƣng không có khả năng
sử dụng kiến thức đó trong thực tiễn, đời sống hàng ngày.
Đến nay, trên thế giới, tích hợp các môn học trong nhà trƣờng phổ thông
là u hƣớng tất yếu. Bởi vậy, chúng ta cần nghiên cứu, tìm hiểu và tiến tới tổ
chức dạy học tích hợp ở nhà trƣờng phổ thông, góp phần đáp ứng yêu cầu
phát triển Chƣơng trình giáo dục phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực
ngƣời học.
Tƣ tƣởng chung của đổi mới Chƣơng trình, Sách giáo khoa giáo dục phổ
thông cho sau 2015 ở nƣớc ta là chuyển từ chƣơng trình thi n về nội dung
sang chƣơng trình hƣớng vào hình thành và phát triển các năng lực chung, cốt

lõi của ngƣời học. Tuy nhi n, năng lực ngƣời học chỉ có thể hình thành và


9
phát triển thông qua hoạt động, nhất là các hoạt động nhằm ứng dụng kiến
thức trong thực tiễn, liên môn. Vì thế, một trong những biện pháp góp phần
thực hiện định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học đó là thiết kế chƣơng
trình theo hƣớng tăng cƣờng tích hợp, đặc biệt ở Tiểu học và Trung học cơ sở.
Có thể nói đối với dạy học, "tích hợp" đƣợc xem nhƣ một quan điểm sƣ
phạm mang các ý nghĩa:
- Trƣớc hết, đó là hình thành ở học sinh biểu tƣợng toàn vẹn về thế giới
xung quanh cũng nhƣ hiểu đƣợc quan hệ giữa các hiện tƣợng trong thiên nhiên,
xã hội một cách tổng thể (ở đây tích hợp đƣợc xem là mục tiêu giáo dục);
- Thứ hai, đó là sự tìm kiếm một nền tảng chung để hội tụ các chủ đề
kiến thức (ở đây tích hợp đƣợc xem là công cụ, phƣơng tiện giáo dục);
- Thứ ba, góp phần tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển năng lực
trí tuệ cho học sinh. Trẻ em có tiềm năng lớn trong phát triển trí tuệ, do vậy
cách đào tạo truyền thống, trong đó các môn học đƣợc truyền tải một cách
riêng biệt, sẽ không đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực trí tuệ và hạn chế
tính tích cực học tập của trẻ. Comenius đã nói: “Tất cả những cái gì có quan
hệ với nhau thì cần phải được giảng dạy trong cùng một kết nối”.
1.1.3. Các mô hình tích hợp chương trình giảng dạy
Robin Forgaty là ngƣời quan tâm, nghiên cứu và đã tổng hợp về tích
hợp chƣơng trình giảng dạy. [24]
Trong tác phẩm của mình (1991), tác giả cho rằng đến thời điểm này
trên thế giới có 3 cách tích hợp chƣơng trình giảng dạy, đƣợc sử dụng phổ
biến nhất và đƣợc chia thành 10 loại.

hìn chung ch ng có cấu tr c khác

nhau trong thiết kế chƣơng trình giảng dạy theo hƣớng tích hợp.
1.1.3.1 Tích hợp nội môn
Dạng 1: Khi các môn học là riêng biệt
Theo cách này, chƣơng trình học đƣợc chia thành các môn học: Toán
học, Văn học, Khoa học, Nghệ thuật, K thuật, ... có nhiệm vụ riêng, ít gắn


10
kết với nhau. Cách này, việc tích hợp là khó khăn, nhƣng vẫn có thể thực
hiện tích hợp bằng cách sắp xếp các chủ đề, kiến thức và k năng sao cho hệ
thống, có những ƣu ti n trong chƣơng trình của từng môn học.
Dạng 2

iên kết

Cách này tập trung vào các đơn vị kiến thức, mối liên hệ giữa chúng
trong một môn học cụ thể.

ó tập trung tạo ra các kết nối chủ đề này với chủ

đề khác, k năng này với kĩ năng khác... , một hình thức đơn giản của tích hợp.
Giáo vi n cần hƣớng dẫn, hỗ trợ để học sinh hình dung mối liên hệ giữa công
việc học tập trong ngày, một tuần, một tháng, một học kỳ…
Dạng 3

ng gh p đ ng tâm

Nội dung dạy học có thể đƣợc thực hiện trong một bài học và lặp lại,
theo chủ đề, một cách đồng tâm, mở rộng dần theo mạch phát triển của
kiến thức.

1.1.3.2. Tích hợp xuyên môn
Dạng 4: M h nh chuỗi tiếp nối
Các chủ đề và các đơn vị kiến thức đƣợc dạy độc lập, nhƣng đƣợc bố trí
và sắp xếp theo trình tự, phát triển, nâng cao dần, nhƣ một giàn giáo, để hỗ
trợ cho học sinh khi học các khái niệm, kiến thức liên quan. Giáo viên phải
sắp xếp để các chủ đề, các đơn vị kiến thức tƣơng tự, giữa các môn, ăn khớp
với nhau. Giáo viên có thể phải thay đổi trình tự của các chủ đề có trong sách
giáo khoa theo chƣơng trình hiện hành.
Dạng 5: hia s tạo môn mới từ hai môn
Gộp hai môn học ri ng biệt lại với nhau tạo ra một môn mới. Giáo viên
của hai môn học cần c ng nhau ây dựng kế hoạch giảng dạy sao cho đảm
bảo đƣợc chuẩn kiến thức đề ra, dựa vào kiến thức thuộc từng môn học riêng
re, phải có "sự cộng tác" để lên kế hoạch dạy học bằng cách chọn ra các chủ
đề hội tụ đƣợc các kiến thức và các k năng chung, loại bỏ các vấn đề trùng
lặp không cần thiết.


11
Dạng 6: Liên kết màng (chân vịt)
Tiếp cận theo chủ đề để tích hợp khi có quá nhiều môn học, nội dung
dạy học đƣợc đề cập cùng lúc, các chủ đề rộng lớn (biến đổi khí hậu, khám
phá tự nhiên...). Mỗi chủ đề có thể đƣợc tạo ra và đề cập đến các mục tiêu
khác nhau, nhƣng cần đảm bảo trọng tâm là thay thế cho những gì mà mỗi
môn riêng rẽ phải đảm nhiệm trƣớc đó.
Dạng 7: Tiếp cận lu ng/xâu chuỗi
Tiếp cận này nhằm mở rộng các ý tƣởng lớn, âu chuỗi các kĩ năng tƣ
duy, kĩ năng ã hội, kĩ năng nghi n cứu..., tiếp cận đa trí tuệ, trải dọc, rộng
theo tất cả các môn học. Giáo viên cần kết hợp chặt chẽ các phƣơng pháp
cũng nhƣ các kĩ thuật dạy học của môn học và chủ đề, hƣớng tới việc gi p
học sinh tự suy ngẫm.

Dạng 8 Tích hợp
Các chủ đề li n môn đƣợc sắp ếp quanh các nội dung mà các môn cùng
có cơ hội, hoà trộn các kĩ năng, kiến thức và thái độ, c ng hƣớng vào việc
hình thành, rèn luyện, thông qua dạy học. Tích hợp sẽ tạo ra môn mới, hay hệ
thống các chủ đề, mà kiến thức mỗi chủ đề đó có li n quan đến khoa học bộ
môn, không đơn giản là phép cộng các kiến thức của các môn học.
1.1.3.3. Tích hợp bằng và qua người học
Dạng

Đắm ch m trầm ngâm

Tích hợp đƣợc tổ chức theo nguyện vọng của ngƣời học, sự can thiệp từ
b n ngoài là rất ít hoặc không có.

gƣời học tự tìm kiếm, chọn lựa, tích hợp

các thông tin, dữ liệu để tìm kiếm câu trả lời cho một câu hỏi hoặc một vấn
đề, bằng sự đam m , cho ph p ngƣời học tạo ra các kết nối, tự hƣớng mình
vào việc học theo các mối quan tâm đặt ra.
Dạng 10 Nối mạng
Tạo ra các kết nối giữa các trọng tâm, cung cấp ý tƣởng và cách thức
khám phá, chú trọng lấy học sinh làm trung tâm, chỉ có ngƣời học mới có


12
thể định hƣớng đƣợc quá trình tích hợp tr n cơ sở các nguồn lực cần thiết,
cả trong một môn, xuyên môn và với ngƣời học khác có c ng sự quan tâm.
1.1.4. Tầm quan trọng của tích hợp trong dạy học môn Toán
Thứ nhất, do mọi sự vật, hiện tƣợng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều
có mối liên hệ với nhau. Nhiều sự vật, hiện tƣợng có những điểm tƣơng đồng

và cùng một nguồn cội... Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tƣợng ấy
, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau.
Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng uất hiện các môn khoa
học “ i n ngành”.
Thứ hai, trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến
thức, kĩ năng chƣa hoặc chƣa cần thiết trở thành một môn học trong nhà
trƣờng, nhƣng lại rất cần trang bị cho

S để họ có thể đối mặt với những

thách thức của cuộc sống . Do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ
năng đó thông qua các môn học.
Thứ ba, do tích hợp mà các kiến thức gần nhau, li n quan đến nhau sẽ
đƣợc nhập vào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh
đƣợc sự trùng lặp không cần thiết nội dung giữa các môn học.
Thứ tư, khi GV kết hợp tốt phƣơng pháp dạy học tích hợp , sử dụng các
hiện tƣợng trong thực tế cuộc sống, ngoài giúp HS chủ động, tích cực say mê
học tập còn lồng ghép đƣợc các nội dung khác nhau nhƣ: bảo vệ môi trƣờng,
chăm sóc và bảo vệ sức khỏe con ngƣời thông qua các kiến thức thực tiễn đó.
Từ đó, giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ phát triển toàn diện về mọi mặt.
1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp
Qua tham khảo, tìm hiểu các tài liệu, các nghiên cứu cho thấy dạy học
tích hợp có các đặc điểm chính yếu sau đây:


13
1.2.1 Dạy học tích hợp dựa theo quan điểm lấy người học làm trung tâm
Ta biết rằng dạy học lấy ngƣời học là trung tâm đòi hỏi ngƣời học là chủ
thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức;
ngƣời học không chỉ đƣợc đặt trƣớc những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng

của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề gần với thực tiễn,
cụ thể và sinh động của lao động, sản xuất rồi từ đó tự mình tìm ra cái chƣa
biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức
cho bản thân.
Theo đó, ngƣời học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc theo
nhóm, hợp tác với bạn, với cả lớp. Nhờ đó, các em sẽ đƣa ra cách thức giải
quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành vi n trong nhóm hăng hái tham
gia vào giải quyết vấn đề đặt ra.
Vì thế, dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đƣợc xem là cách thức cơ
bản để đáp ứng yêu cầu cốt yếu của mục tiêu giáo dục, nhất là đối với giai
đoạn giáo dục theo định hƣớng nghề nghiệp, nó còn có khả năng chỉ đạo việc
tổ chức quá trình dạy học theo hƣớng cá nhân hoá việc học, biến quá trình dạy
học thành quá trình cá nhân hóa ngƣời học, hay quá trình tự học, học cách học.
Tuy nhiên, cho dù sự hợp tác giữa học sinh với nhau là hết sức quan
trọng nhƣng vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy
nội lực, nhƣ tính tự chủ, chủ động, nỗ lực tìm kiếm kiến thức của ngƣời học.
Còn ngƣời dạy chỉ là ngƣời tổ chức và hƣớng dẫn quá trình học tập, đạo diễn
cho ngƣời học tự tìm kiếm kiến thức và phƣơng thức tìm kiếm kiến thức bằng
hành động của chính mình. Theo đó, giáo viên phải dạy cái mà ngƣời học cần,
để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có chất lƣợng cao cho nền kinh tế- xã hội,
chứ không phải dạy cái mà ngƣời dạy có. Quan hệ giữa ngƣời dạy và ngƣời
học đƣợc thực hiện dựa tr n cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau. Trong quá
trình tìm kiếm đó, kiến thức của ngƣời học có thể chƣa chính ác, chƣa khoa


14
học, nhƣng ngƣời học có thể căn cứ vào kết luận của nguời dạy để tự kiểm
tra, đánh giá r t kinh nghiệm về cách học của mình. Nhờ vậy, các em nhận ra
những khiếm khuyết, sai sót và biết cách sửa chữa, dần dần hƣớng tới biết
cách học.

Dạy học tích hợp nhìn chung đề cao vai trò ngƣời học, lấy ngƣời học là
trung tâm. Vì thế, đây là u hƣớng đƣợc nhiều nƣớc chọn, bởi nó có nhiều ƣu
việt so với dạy học truyền thống.
1.2.2 Dạy học tích hợp dựa theo quan điểm định hướng đầu ra
Dạy học theo định hướng đầu ra nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra sau
khi học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng kiến thức trong những tình huống thực, nhằm chuẩn
bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Theo đó, cách dạy học này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ
cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với dạy học theo định hƣớng nội dung, dạy học định hƣớng kết quả
đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể em là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ
việc đánh giá “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, hay kết quả học tập của HS.
Dạy học theo định hƣớng kết quả đầu ra không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình
đào tạo, trên cở sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội
dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực
hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn.
Chƣơng trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập
mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung và
các kết quả yêu cầu cụ thể, hay thông qua hệ thống các năng lực (hay các
năng lực thực hiện, Competencies). Theo đó, kết quả học tập mong đợi đƣợc


15
mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. HS sau khi học cần đạt đƣợc
những kết quả, hay yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa ra các
chuẩn (giáo dục, đào tạo) cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng giáo dục
theo định hƣớng kết quả đầu ra.

Ƣu điểm của dạy học theo định hƣớng đầu ra là tạo điều kiện quản lý
chất lƣợng dựa trên kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực thực hiện
của HS. Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách máy móc, thiên lệch, không chú ý
đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và
tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lƣợng giáo dục không chỉ thể hiện ở
kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của giai đoạn giáo dục
theo định hƣớng nghề nghiệp, hƣớng vào các năng lực thực hiện là định
hƣớng kết quả đầu ra của quá trình đào tạo, tức là em ngƣời học có thể
làm đƣợc những gì? vận dụng đƣợc gì vào những thực tiễn?, thể hiện mức
độ đạt chuẩn ra sao?...
Chú ý rằng, để ngƣời học có thể làm đƣợc cái gì đó thì ta cần lƣu ý đến
vấn đề gì, nội dung nào đƣợc đƣa vào chƣơng trình?, chủ đề gì đƣợc dạy? còn
làm sao để biết học sinh làm tốt đƣợc công việc gì đó trong thực tiễn, nhƣ
mong đợi, thì đó là công việc li n quan đến đánh giá kết quả học tập. Tất
nhiên, học sinh đạt đƣợc những yêu cầu đề ra hay không còn tùy thuộc vào
khả năng của mỗi ngƣời.
Trong dạy học, việc định hƣớng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất
lƣợng trong quá trình đào tạo, cho ph p ngƣời sử dụng sản phẩm đào tạo tin
tƣởng và sử dụng trong một thời gian dài, đồng thời còn góp phần tạo niềm
tin cho khách hàng.
Dạy học tích hợp ch ý đến kết quả học tập của ngƣời học để có thể sử
dụng trong công việc hay nghề nghiệp sau này. Vì thế, đòi hỏi quá trình học


16
tập phải đảm bảo chất lƣợng và hiệu quả để có thể thực hiện đƣợc nhiệm vụ.
Từ những kết quả đầu ra sẽ ác định vai trò của các bên liên quan tạo ra kết
quả này, em nhƣ tập hợp các hành vi đƣợc mong đợi sau hoạt động, hay
công việc mà ngƣời đó sẽ đảm nhiệm trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống,

lao động trong tƣơng lai.
Do đó, để dạy học tích hợp đƣợc tốt, đòi hỏi giáo viên vừa phải đóng vai
ngƣời dạy vừa phải đóng vai ngƣời học, khi chuẩn bị cũng nhƣ khi tiến hành
bài học. Tức là giáo viên vừa phải am hiểu kiến thức, lý thuyết vừa phải có
khả năng thực hành, hƣớng dẫn các hoạt động, hay quy trình công nghệ, thao
tác nghề nghiệp chuẩn xác; phổ biến đƣợc kinh nghiệm, nêu đƣợc các dạng
sai lầm, nguyên nhân và biện pháp khắc phục; biết cách tổ chức hƣớng dẫn
luyện tập, thực hành.
1.2.3. Dạy học tích hợp hướng vào hình thành và phát triển các năng
lực chung, cốt lõi
Theo quan điểm phát triển năng lực ngƣời học nội dung dạy học không
chỉ giới hạn trong phạm vi của kiến thức và k năng môn học mà gồm những
nhóm nội dung hƣớng vào phát triển đƣợc các thành tố cấu trúc, (hay các chỉ
số chất lƣợng) của năng lực.
Về phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học
không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn
luyện năng lực, sao cho có thể giải quyết các vấn đề gắn với những tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt
động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan
hệ giáo viên – học sinh theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát
triển năng lực chung, cốt lõi. Vì thế, bên cạnh việc học tập những kiến thức và
k năng ri ng lẻ của các môn học ta còn bổ sung các chủ đề học tập tích hợp
nhằm phát triển năng lực cho học sinh, giúp các em có thể giải quyết các vấn
đề phức hợp, hay giải quyết đƣợc các tình huống nảy sinh từ thực tiễn cuộc sống.


17
Xu thế hiện nay của các chƣơng trình giáo dục phổ thông đều đƣợc xây
dựng hƣớng vào đạt đƣợc các năng lực chung, cốt lõi, mà chúng cần cho
ngƣời lao động trong xã hội, hay trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh. Muốn

hình thành và phát triển các năng lực mà ngƣời học cần đạt sau khi học, cần
hình dung và làm rõ kết quả đầu ra, để đảm bảo thành công của dạy học nói
chung, dạy học tích hợp nói ri ng. Các năng lực cần đạt thƣờng đƣợc thể hiện
qua thực hiện các công việc, hay nhiệm vụ,… theo các y u cầu, hay tiêu
chuẩn đặt ra và đã đƣợc ác định trong khi xây dựng chƣơng trình. Vì vậy
cũng cần làm rõ các minh chứng cho việc đạt kết quả đã định, mà một cách
thƣờng làm là mô tả các yêu cầu cần đạt, các tiêu chí chất lƣợng, hay minh
chứng qua các bảng, hay rubric.
Dựa theo đó, chƣơng trình tích hợp thƣờng đƣợc kết cấu theo các
mođun, hƣớng vào đạt đƣợc các năng lực thực hiện. Điều này cũng đồng
nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mođun phải đƣợc xây dựng theo
hƣớng “tiếp cận theo k năng”, khi kĩ năng đƣợc em nhƣ biểu hiện sắc nét
của năng lực.
Dạy học tích hợp còn có thể hiểu là dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết
và trải nghiệm, qua đó ngƣời học hình thành một năng lực nào đó, hay k
năng nhằm đáp ứng đƣợc mục tiêu dạy học. Theo đó, dạy học tích hợp không
chỉ giúp học sinh có kiến thức mà còn phải làm cho ngƣời học hình thành và
phát triển năng lực đề cập trong chƣơng trình. Do đó, việc dạy không quá chú
trọng vào kiến thức lý thuyết hàn lâm, theo lôgic của khoa học bộ môn, mà
chỉ nên dừng ở mức độ cần thiết, còn chủ yếu hƣớng vào hỗ trợ cho sự phát
triển các năng lực thực hiện ở mỗi ngƣời học.
Trong dạy học tích hợp, phần lý thuyết chủ yếu giúp học sinh có đƣợc
hệ thống kiến thức môn học, hay hiểu đƣợc những quy luật chung của lĩnh
vực môn học đó. Ch ý rằng, việc dạy lý thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình


18
trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vở khó vận dụng trong thực tiễn. Do đó,
cần gắn lý thuyết với thực hành, trải nghiệm trong quá trình dạy học. Thực
hành là hình thức luyện tập để trau dồi k năng, k xảo hoạt động giúp cho

ngƣời học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết. Đây là khâu cơ bản để
thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn.
Thực hành phải có đủ phƣơng tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập,… gắn kết
ngay với vấn đề lý thuyết vừa học.
Để hình thành cho ngƣời học một k năng thì cần phải dạy cho họ biết
cách kết hợp và huy động hợp lý nội lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) và ngoại
lực (tất cả những gì có thể huy động đƣợc nằm ngoài cá nhân). hƣ vậy, giáo
viên phải định hƣớng, gi p đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt động
của học sinh. Sự định hƣớng của giáo viên góp phần tạo ra môi trƣờng sƣ
phạm, bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của học sinh mà mục
tiêu bài học đã định và cách giải quyết chúng. Giáo viên vừa trợ giúp vừa
định hƣớng để giảm bớt những sai lầm cho học sinh ở phần thực hành; đồng
thời khuyến khích, động viên học sinh nhằm làm nẩy sinh nhu cầu, động cơ
hứng th để tạo ra kết quả mới, chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành kết
quả học tập hay sản phẩm của bản thân.
Trong dạy học tích hợp, học sinh đƣợc đặt vào những tình huống của đời
sống gần với thực tiễn, gần với bối cảnh thực; họ phải trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra,… theo cách nghĩ của mình; tự
lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chƣa r chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp xếp, định sẵn, cứng nhắc.
Theo đó, học sinh cần phải tiếp nhận đối tƣợng qua các kênh thông tin, các
phƣơng tiện nghe, nhìn,...và phân tích đối tƣợng nhằm làm bộc lộ và phát hiện
ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tƣợng. Từ đó, ngƣời học
vừa nắm đƣợc kiến thức vừa hiểu đƣợc phƣơng pháp chiếm lĩnh nó.