Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học chương Hiđrocacbon không no – hóa học lớp 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HƢƠNG LAN

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO - HÓA HỌC 11
NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HƢƠNG LAN

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO - HÓA HỌC 11
NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học hóa học
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Phùng Quốc Việt

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Phùng Quốc Việt đã nhiệt tình hƣớng
dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa học đặc biệt là các
thầy cô giáo bộ môn Phƣơng pháp dạy học khoa Hoá học Trƣờng Đại học Sƣ phạm
Hà Nội 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các
trƣờng THPT Yên Phong 1, THPT Yên Phong 2, THPT Lý Nhân Tông đã tạo điều
kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và những ngƣời thân
đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 11 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Thị Hƣơng Lan


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu và kết quả
nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác.
Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin
trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc. Nếu không đúng nhƣ đã nêu
trên, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về đề tài của mình.
Hà Nội, tháng 11 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Thị Hƣơng Lan

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC HÌNH
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu..................................................................................... 4
4. Nội dung nghiên cứu............................................................................................................. 4
5. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................................. 5
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................................... 5
8. Đóng góp mới của đề tài....................................................................................................... 5
9. Cấu trúc .................................................................................................................................. 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO
HỌC SINH .................................................................................................................. 7
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................ 7
1.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học [10] ............................................................ 9
1.2.1. Định hƣớng cơ bản về đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) ..................... 9
1.2.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng tích cực ............ 11
1.2.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực [5] ..... 12
1.2.4. Những quan điểm cơ bản của thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết
kiến tạo [11] .......................................................................................................... 13
1.3. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh...............................16

1.3.1. Năng lực [8, 11] .......................................................................................... 16
1.3.2. Năng lực vận dụng kiến thức [13, 19] ......................................................... 16
1.3.3. Một số nguyên tắc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh .... 19
1.3.4. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh ................................... 19
1.4. Dạy học tích hợp [9] ........................................................................................................ 20
1.4.1. Khái niệm tích hợp ...................................................................................... 20
1.4.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp .................................................................... 20
1.4.3. Các quan điểm của dạy học tích hợp ........................................................... 20
1.4.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ....................................................... 21
1.4.5. Quy trình xây dựng bài học tích hợp ........................................................... 21
1.5. Dạy học định hƣớng hành động [11] ............................................................................. 22
1.5.1. Khái niệm.................................................................................................... 22
1.5.2. Đặc điểm ..................................................................................................... 22
1.5.3. Quy trình tổ chức thực hiện......................................................................... 23
1.6. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thực hiện chủ đề tích hợp24
1.6.1. Dạy học theo dự án [11] .............................................................................. 24
1.6.2. Dạy học WebQuest [11] .............................................................................. 27
1.6.3. Dạy học giải quyết vấn đề [11, 23] ............................................................. 29
1.6.4. Kĩ thuật 5W1H ............................................................................................ 30
1.6.5. Bản đồ tƣ duy .............................................................................................. 31
1.7. Thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học tích hợp và phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học hóa học ............................................................ 32
1.7.1. Mục đích và đối tƣợng điều tra ................................................................... 32
1.7.2. Nhiệm vụ điều tra........................................................................................ 32
1.7.3. Nội dung và phƣơng pháp điều tra .............................................................. 32
1.7.4. Thu thập kết quả và đánh giá kết quả điều tra ............................................. 33
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................................... 40

Chƣơng 2. VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO – HÓA HỌC 11 NÂNG CAO NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH ............ 41
2.1. Phân tích vị trí, đặc điểm nội dung và phƣơng pháp dạy học chƣơng hiđrocacbon
không no – hóa học 11 nâng cao........................................................................................... 41
2.1.1. Mục tiêu của chƣơng Hiđrocacbon không no – Hóa học 11 nâng cao ........ 41
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng hiđrocacbon không no – Hóa học 11 nâng cao.. 43
2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học chƣơng
hiđrocacbon không no – Hóa học 11 nâng cao. ..................................................... 44
2.2. Đặc điểm và yêu cầu của chủ đề tích hợp...................................................................... 46
2.2.1. Đặc điểm ..................................................................................................... 46
2.2.2. Yêu cầu ....................................................................................................... 47
2.3. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp [4] ................................................................... 47
2.4. Quy trình xây dựng và tổ chức hoạt động dạy học chủ đề tích hợp............................ 47
2.5. Xây dựng và tổ chức hoạt động dạy học chủ đề tích hợp trong chƣơng trình hi
đrocacbon không no – hoa học 11 nâng cao ......................................................................... 50
2.5.1. Xây dựng và tổ chức hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Nâng cao hiệu
quả kinh tế của cây bƣởi”...................................................................................... 50
2.5.2. Xây dựng và tổ chức hoạt động dạy học chủ đề dự án “Cao su – nguồn vàng
trắng”. ................................................................................................................... 59
2.6. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ....................... 65
2.6.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức................ 65
2.6.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát ........................................................................ 68
2.6.3. Thiết kế phiếu phỏng vấn ............................................................................ 69
2.6.4. Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm của HS. ................................................. 69
2.6.5. Thiết kế bài kiểm tra ................................................................................... 69
2.7. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC...................................... 70
2.7.1. Kế hoạch dạy học bài 42: Khái niệm về tecpen. ......................................... 70
2.7.2. Kế hoạch dạy học bài 41: Ankađien ............................................................ 84

Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................................... 96
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 97
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm............................................................................... 97
3.1.1. Mục đích ........................................................................................................................ 97
3.1.2. Nhiệm vụ ....................................................................................................................... 97
3.2. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................................... 97
3.2.1. Chọn đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ..................................................... 97
3.2.2. Chọn nội dung thực nghiệm ........................................................................ 98
3.2.3. Quy trình thực nghiệm. ............................................................................... 98
3.3. Kết quả thực nghiệm...................................................................................................... 101
3.3.1. Đánh giá qua bảng kiểm. ........................................................................... 101
3.3.2. Đánh giá qua phiểu hỏi của GV. ............................................................... 101
3.3.3. Đánh giá qua sản phẩm HS. ...................................................................... 104
3.3.4. Đánh giá bài kiểm tra. ............................................................................... 108
Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................................. 115
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 116
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 118
PHẦN PHỤ LỤC


DANH MỤC VIẾT TẮT

STT

Ký hiệu viết tắt

Nội dung

1

CĐTH

Chủ đề tích hợp

2

CNTT

Công nghệ thông tin

3

DHHH

Dạy học hóa học

4

DHTH

Dạy học tích hợp

5

ĐC

6

GD-ĐT

Giáo dục, đào tạo

7

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

8

GV

Giáo viên

9

HS

Học sinh

10

NL

Năng lực

11

NLVDKT

12

NXB

Nhà xuất bản

13

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

14

PTHH

Phƣơng trình hóa học

15

PTN

Phòng thí nghiệm

16

PTNL

Phát triển năng lực

17

SGK

Sách giáo khoa

18

THPT

Trung học phổ thông

19

TN

20

TNSP

Đối chứng

Năng lực vận dụng kiến thức

Thực nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Các bƣớc thực hiện dạy học dự án ........................................................... 25
Bảng 1.2. Mức độ quan tâm đến việc phát triển năng lực cho HS đặc biệt là năng
lực vận dụng kiến thức, mục tiêu dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của
GV. ............................................................................................................................ 33
Bảng 1.3. Kết quả phiếu điều tra GV về dạy học tích hợp ....................................... 34
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát về những NL cần thiết cần phát triển cho HS trong quá
trình DHHH ............................................................................................................... 35
Bảng 1.5. Mức độ sử dụng các PP và kĩ thuật dạy học trong quá trình DHHH ....... 35
Bảng 1.6. Về thái độ của HS với môn Hóa học trong các trƣờng đƣợc khảo sát. .... 36
Bảng 1.7. Về cách tổ chức hoạt động dạy học và tần xuất tổ chức các hoạt động DH
trong giờ học Hóa học ............................................................................................... 37
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT vào thực tiễn của HS THPT 65
Bảng 3.1. Danh sách lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .......................................... 98
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trƣớc tác động của lớp thực nghiệm và đối chứng.. 98
Bảng 3.3. Kết quả bảng kiểm quan sát của GV ...................................................... 101
Bảng 3.4. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 11A1– trƣờng THPT Yên
Phong 1 – Yên Phong – Bắc Ninh .......................................................................... 105
Bảng 3.5. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 11A1– trƣờng THPT Yên
Phong 2 – Yên Phong – Bắc Ninh .......................................................................... 106
Bảng 3.6. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 11A1– trƣờng THPT Lý
Nhân Tông – Bắc Ninh .......................................................................................... 107
Bảng 3.7. Điểm phiếu tự đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của HS ............... 108
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi .......................................... 108
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất

số học sinh đạt điểm Xi .............................. 108

Bảng 3.10. Bảng phân phối tần suất l y tích

số học sinh đạt điểm Xi trở xuống

................................................................................................................................. 109
Bảng 3.11. Phân loại kết quả học tập của học sinh ................................................. 111
Bảng 3.12. Kết quả phân tích điểm các bài kiểm tra .............................................. 113


DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Đƣờng tích l y kết quả thực nghiệm bài kiểm tracủa trƣờng THPT Yên
Phong 1. ................................................................................................................... 110
Hình 3.2. Đƣờng tích l y kết quả thực nghiệm bài kiểm tracủa trƣờng THPT Yên
Phong 2. ................................................................................................................... 110
Hình 3.3. Đƣờng tích l y kết quả thực nghiệm bài kiểm tra của trƣờng THPT Lý
Nhân Tông ............................................................................................................... 110
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả thực nghiệm trƣờng THPT Yên Phong 1 ...... 111
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả thực nghiệm trƣờng THPT Yên Phong 2 ...... 112
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả thực nghiệm trƣờng THPT Lý Nhân Tông ... 112


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Luật giáo dục năm 2005 đã chỉ rõ: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con ngƣời
Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề
nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và
bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Quyết định số 16/2006/QĐ. BGD & ĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trƣởng bộ Giáo dục
và Đào tạo c ng nêu: Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của

học sinh (HS); phù hợp với từng môn học, đặc điểm đối tƣợng học sinh, điều kiện
của từng lớp học; bồi dƣỡng cho HS phƣơng pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS. Để đạt các mục tiêu đó thì khâu
đột phá là đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) từ lối dạy học truyền thụ một
chiều sang dạy học theo “phƣơng pháp dạy học tích cực”.
Đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực là một định hƣớng quan trọng nhằm
phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho HS luôn đƣợc Đảng và
Nhà nƣớc rất quan tâm. Trong Nghị quyết Trung ƣơng Đảng lần thứ 2 khóa VIII
đã nhấn mạnh: “Phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy của người học, từng bước áp
dụng các phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học”.
Trong cuộc sống hàng ngày, các vấn đề thực tiễn đặt ra không thể chỉ đơn
giản là giải quyết bằng một môn học. Do đó, dạy học tích hợp liên môn xuất phát từ
mục tiêu dạy học nhằm phát triển năng lực HS, đòi hỏi giáo viên (GV) phải tăng
cƣờng yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề thực tiễn. Khi
giải quyết một vấn đề đó đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp liên quan
đến nhiều môn học.
Trong quá trình dạy học, nếu ngƣời GV sử dụng các PPDH tích cực sẽ kích
thích, phát huy đƣợc khả năng tự lĩnh hội kiến thức của học sinh. Từ đó sẽ khiến


2

học sinh phát huy đƣợc điểm mạnh của mình và giúp học sinh định hƣớng đƣợc
nghề nghiệp.
Vì vậy việc nghiên cứu và sử dụng hiệu quả các phƣơng pháp dạy học tích
cực đang là vấn đề hết sức cần thiết. Các quan điểm dạy học nhƣ: Dạy học định
hƣớng hành động, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án...là những quan điểm
dạy học tích cực, phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực của học sinh.

Trong các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông, thì
NLVDKT là một trong những năng lực quan trọng. Trong chƣơng trình giáo dục
phổ thông, chƣơng trình tổng thể, theo mục 6.1.3 tài liệu [6, tr.49] thì NLVDKT
vào thực tiễn đã đƣợc hình thành và phát triển thông qua quá trình lao động, học
tập. Mỗi năng lực là một đơn vị cấu thành nhân cách của con ngƣời và c ng là đơn
vị nội dung cần đƣợc hình thành và phát triển thông qua học tập, giáo dục. Trong
các năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho học sinh thì năng lực vận
dụng kiến thức (NLVDKT) để giải quyết vấn đề thực tiễn là một trong các năng
lực quan trọng giúp học sinh có thể tồn tại và phát triển trong xã hội hiện đại, hội
nhập với nhiều vấn đề thực tiễn nảy sinh cần đƣợc giải quyết. Mỗi năng lực đều có
các tiêu chí đƣợc cấu trúc theo một logic để có thể quan sát, đánh giá đƣợc và qua
đó mà phản ánh quy trình thực hiện hoạt động dạy học để hình thành, phát triển
năng lực đó.
Một trong những hƣớng đổi mới PPDH hóa học ở trƣờng phổ thông là
nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động của HS;
trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết
với thực hành, tự lực lập kế hoạch, tự thực hiện và tự đánh giá kết quả của mình
(trong đó, kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu đƣợc), hay nói các
khác đó là kiểu tổ chức dạy học theo dự án. Qua đó HS tự mình chiếm lĩnh kiến
thức, kĩ năng; phát huy các năng lực cần thiết; nâng cao khả năng hợp tác, sự chủ
động, linh hoạt và sáng tạo.
Mặt khác, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu
thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông và trong xây


3

dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợc
xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập của học sinh và
quá trình dạy học của giáo viên.

Thực tiễn ở nhiều nƣớc đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn
đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các
môn học, các mặt giáo dục đƣợc thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những
quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo những
ngƣời có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện
đại. Nhiều nƣớc trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích
hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.
Mặt khác, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu
thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông và trong xây
dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợc
xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập của học sinh và
quá trình dạy học của giáo viên. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục
nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm
chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.
Đã có nhiều đề tài, luận văn, công trình nghiên cứu về dạy học dự án, dạy học
tích hợp (DHTH), phát triển NLVDKT cho HS trong quá trình dạy học. Tuy nhiên,
vấn đề vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong quá trình dạy học nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức cho HS vẫn cần đƣợc quan tâm nghiên cứu trên nhiều
phƣơng diện khác nhau. Do đó, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng quan điểm dạy học
tích hợp trong dạy học chương Hiđrocacbonkhông no – hóa học lớp 11 nâng cao
nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và tổ chức hoạt động dạy học chủ đề tích hợp trong
chƣơng

hiđrocacbon không no - hóa học lớp 11 nâng cao nhằm phát triển

NLVDKT cho HS.

4

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học chƣơng
hiđrocacbon không no – hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển NLVDKT cho HS.
4. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hiện nay;
các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; năng lực và phát triển năng lực
cho học sinh...
- Nghiên cứu các quan điểm cơ bản của DHTH, dạy học định hƣớng
hành động…
- Xây dựng hai chủ đề tích hợp trong dạy học chƣơng hiđrocacbon không
no – hóa học 11 nâng cao, là: “Nâng cao hiệu quả kinh tế của cây bưởi” và “Cao
su- nguồn vàng trắng”.
- Tổ chức hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Nâng cao hiệuquả kinh tế của
cây bưởi”, qua đó phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá kết quả việc phát triển năng lực vận dụng kiến
thức cho học sinh THPT, gồm:
+ Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên.
+ Phiếu phỏng vấn HS về phát triển NLVDKT.
+ Phiếu đánh giá sản phẩm của học sinh.
+ Đánh giá qua bài kiểm tra.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả sƣ phạm của các biện pháp
đã đề ra.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Chƣơng Hiđrocacbon không no - Hóa học lớp 11 nâng cao.
- Địa bàn tiến hành thực nghiệm: Tại 3 trƣờng THPT thuộc địa bàn tỉnh
Bắc Ninh.

- Thời gian: Từ tháng 12/2017 đến tháng 9/2018


5

6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT của HS một cách khoa học, sẽ
phát triển NLVDKT cho học sinh.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài. Sử dụng một số phƣơng pháp
nhƣ phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa…các tài liệu đã
thu thập đƣợc.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Quan sát quá trình học tập, thực hiện dự án... của HS. Điều tra thực trạng
sử dụng PPDH tích cực (dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án...) nhằm phát
triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS trong dạy học hóa học hiện nay ở
trƣờng THPT.
7.3 Các phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phƣơng pháp thống kê toán học, từ đó rút
ra kết luận của đề tài.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về NLVDKT, DHTH, dạy học định
hƣớng hành động, sơ đồ tƣ duy…
- Nêu đƣợc thực trạng việc áp dụng DHTH, dạy học định hƣớng hành động, sơ
đồ tƣ duy trong quá trình dạy học ở trƣờng THPT hiện nay. Đánh giá thực trạng
việc phát triển NLVDKT cho HS.
- Thiết kế quy trình chung để xây dựng và tổ chức hoạt động dạy học chủ đề
tích hợp (CĐTH).
- Vận dụng quy trình chung đểxây dựng CĐTH, thiết kế kế hoạch dạy học và

tổ chức thực hiện một số CĐTH chƣơng hiđrocacbon không no – hóa học lớp 11
nâng cao.
- Thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm, rút ra kết luận về hiệu quả và tính khả thi của
các biện pháp đã đề ra.
9. Cấu trúc


6

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn dự kiến
trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của việc vận dụng quan điểm dạy học tích hợp nhằm
phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh.
Chƣơng 2: Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học chƣơng
hiđrocacbon không no – hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức cho học sinh.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


7

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Việc nghiên cứu nhằm phát triển các năng lực cho HS phổ thông đã đƣợc
nhiều tác giả trên thế giới quan tâm, đặc biệt trong những năm gần đây đã thể hiện
trong chƣơng trình và sách giáo khoa ở nhiều nƣớc trên thế giới.

Hiện nay, Việt Nam đang triển khai đổi mới chƣơng trình giáo dục phát triển
Việt Nam theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.
Đã có nhiều đề tài, luận văn, công trình nghiên cứu về dạy học dự án, dạy
học tích hợp, phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong quá trình
dạy học, nhƣ:
Tác giả Đặng Thị Thuận An [1] đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của việc
phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sƣ phạm, các biện pháp phát triển
năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sƣ phạm, xây dựng bộ công cụ đánh giá năng
lực dạy học tích hợp cho sinh viên sƣ phạm.
Tác giả Trần Thị Tú Anh [2] đã xây dựng một số chủ đề tích hợp, nhƣ: Vật
liệu polime, Sơ lƣợc về một số kim loại khác; đồng thời đã xây dựng đƣợc hệ thống
các câu hỏi trắc nghiệm khách quan về các vấn đề môi trƣờng.
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [9] đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và
nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một số môn học (Vật lý, Sinh học,
Địa lý, ...) ở trƣờng trung học phổ thông, tổ chức tập huấn hình thành năng lực dạy
học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông.
Tác giả Nguyễn Thị Phƣơng Thúy [25] đã tập trung nghiên cứu làm rõ cơ sở
của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án
trong dạy học phần hóa học hữu cơ.
Tác giả Trần Thị Hồng Nhung [20] đã tìm hiểu thực trạng dạy học môn hoá
học 10 ở một số trƣờng THPT tỉnh Thái Bình và thiết kế chủ đề DHTH hoá học 10.


8

Tác giả Hà Thị Lan Hƣơng [15] nhấn mạnh dạy học tích hợp là phƣơng thức
dạy học duy nhất có thể đạt đƣợc mục tiêu giáo dục là phát triển năng lực cho ngƣời
học để nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập học
sinh vào cuộc sống lao động.
Tác giả Cao Thị Thặng [12] đã tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về

xu thế tích hợp trong trong chƣơng trình giáo dục một số nƣớc trên thế giới. Phân
tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chƣơng trình
giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào
việc phát triển chƣơng trình trƣờng phổ thông Việt Nam trong tƣơng lai sau 2015.
Tác giả Trần Bá Hoành[16] nêu rõ: việc dạy học tích hợp ở các trƣờng phổ thông
không chỉ liênquanvới việc thiết kế nội dung chƣơng trình mà còn đòi hỏi sự thay
đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phƣơng pháp dạy và học, thay
đổi việc kiểm tra, đánh giá. Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới 2002 chƣa thực
hiện các môn học tích hợp ở trung học cơ sở (THCS). Tuy chƣa thực hiện đƣợc các
môn học tích hợp, nhƣng vấn đề phát triển năng lực và kỹ năng DHTH của GV
trung học vẫn đƣợc đặt ra. Bởi vì, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục mới cần
đƣa vào nhà trƣờng nhƣ: giáo dục dân số - môi trƣờng, giáo dục phòng chống
HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông…)
nhƣng không thể đặt thêm những môn học mới mà phải lồng ghép vào các môn học
đã có. Vì thế trong dạy học, GV cần tăng cƣờng những mối liên hệ liên môn (ví dụ
sinh học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với kĩ thuật công nghiệp), thực hiện tích
hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học, Tập làm văn trong môn Ngữ
văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các môn học phù hợp (ví dụ giáo dục
dân số, môi trƣờng trong môn sinh học, địa lí).
Tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Lê Thanh [26] đã đƣa ra ví dụ cụ thể để
chứng minh rằng ngoài việc đem lại hứng thú cho học sinh thì bài tập tích hợp còn
góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông.
Tác giả Đỗ Hƣơng Trà [23] đã trình bày các nguyên tắc của dạy học tích
hợp liên môn c ng nhƣ việc xây dựng và lựa chọn chủ đề dạy học để đƣa ngƣời học


9

vào hoạt động tìm tòi nghiên cứu nhằm đảm bảo cho ngƣời học có đƣợc kiến thức
sâu sắc, bền vững và có thể chuyển đổi đƣợc.

Tác giả Hồ Thị Thanh Vân [27] đã nêu đƣợc việc nếu tích hợp nội dung giáo
dục môi trƣờng vào các bài giảng hóa học thì sẽ giúp học sinh có kiến thức về môi
trƣờng và bảo vệ môi trƣờng, đáp ứng đƣợc yêu cầu đặt ra cho giáo dục nói chung
và bộ môn hóa học nói riêng.
Tuy nhiên, việc xây dựng và tổ chức thực hiện các chủ đề tích hợp trong dạy
học chƣơng Hiđrocacbon không no – hóa học lớp 11 nâng cao nhằm phát triển năng
lực vận dụng kiến thức cho học sinh vẫn chƣa đƣợc các nhà giáo dục quan tâm
nghiên cứu một cách thỏa đáng.
1.2. ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC [10]
1.2.1. Định hƣớng cơ bản về đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH)
Theo tài liệu [10, tr.317 - 320] đã viết: Bản chất của việc đổi mới PPDH là tổ
chức cho ngƣời học đƣợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích
cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi
mới phƣơng pháp giáo dục nói chung và phƣơng pháp dạy học nói riêng.
Đổi mới phƣơng pháp giáo dục là một yêu cầu cấp bách của thời đại. Nó đòi
hỏi chúng ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của các nƣớc phát triển mà còn
đòi hỏi áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đƣờng riêng
phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của đất nƣớc.
Hai nhiệm vụ đào tạo về mặt trí tuệ mà nền giáo dục hiện đại nƣớc ta phải giải
quyết:
1. Trang bị cho HS những kiến thức khoa học kĩ thuật (KHKT) hiện đại, tinh
túy nhất của nhân loại để họ có thể sử dụng đƣợc vào lao động sản xuất. Nền sản
xuất ở thế kỉ XXI là nền sản xuất dựa trên chất xám nhiều hơn là hoạt động chân
tay. Ngƣời công nhân ở thế kỉ XXI phải là ngƣời công nhân áo trắng, vừa có kiến
thức khoa học sâu rộng, vừa có kĩ năng. Tuy nhiện, ngày nay kho tàng tri thức khoa
học của nhân loại rất nhiều, vô cùng phong phú, thời gian ở nhà trƣờng quá ngắn
ngủi, không đủ để có thể học hết những kiến thức cần thiết, chỉ cho một ngành khoa


10

học chứ chƣa nói đến toàn bộ những môn học cần thiết. Bởi vậy, ngay trong việc tự
học hôm nay trên ghế nhà trƣờng đã phải chuẩn bị tích cực cho việc học lâu dài sau
này. Nhƣ vậy, học tập của HS ngày nay mang nhiều ý nghĩa “tự học”.
Ngƣời giáo viên cần chú ý việc dạy học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá
trình dạy học. Ý tƣởng này ngày càng đƣợc nhấn mạnh trong lí luận và thực tiễn
dạy học trên quy mô quốc tế, bằng nhiều thứ tiếng khác nhau. Đƣơng nhiên ý tƣởng
này chỉ có thể thực hiện đƣợc trong những quá trình mà ngƣời học thật sự hoạt động
để đạt đƣợc những gì mà họ cần đạt.
2. Phải chuẩn bị, rèn luyện một cách có hệ thống cho HS từ khi còn bé để
mỗi cá nhân phải tìm đƣợc con đƣờng riêng, sáng tạo ra đƣợc một phƣơng pháp mới
phù hợp với hoàn cảnh riêng của mình. Việc học tập kinh nghiệm của các nƣớc tiên
tiến là một điều rất cần thiết, rất quan trọng, tạo điều kiện để rút ngắn khoảng cách
giữa nƣớc ta và các nƣớc tiên tiến, nhƣng con đƣờng “học tập kinh nghiệm máy
móc” đó nhiều nhất c ng chỉ là sử dụng những cái mà ngƣời ta đã làm rồi và nhiều
khi không phải là cái tốt nhất của ngƣời ta. Cho nên, trên cơ sở học tập cộng đồng
thế giới, phải sáng tạo con đƣờng riêng của mình.
Nhƣ vậy, mục đích của giáo dục ngày nay không chỉ dừng lại ở việc truyền
thụ cho HS những kiến thức, những kinh nghiệm mà loài ngƣời đã tích l y trƣớc
đây, mà còn phải bồi dƣỡng cho họ năng lực sáng tạo ra những kiến thức mới,
phƣơng tiện mới, cách giải quyết mới chƣa từng có.
Trong hơn nửa thế kỉ qua, trên thế giới c ng nhƣ trong nƣớc ta đã bắt đầu
chú trọng đến mặt thứ hai của vấn đề đào tạo về mặt trí tuệ. Đã có nhiều phƣơng
pháp và biện pháp dạy học đƣợc đề xuất và thử nghiệm: Kích thích tính tích cực của
HS, dạy học GQVĐ, dạy học tích cực, dạy học hƣớng vào ngƣời học...Mỗi một
phƣơng pháp, biện pháp đều có những hiệu quả tích cực nhất định, song chƣa đi sâu
vào đời sống học đƣờng, chƣa lôi cuốn đƣợc đông đảo GV áp dụng và đặc biệt là
chƣa thực sự làm cho công việc học tập của HS trở thành hứng thú, bản thân HS
chƣa thấy lao động học tập là niềm vui và đem lại cho họ một niềm tin ở chính sức
lực của mình.

11

1.2.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng tích cực
Theo tài liệu [4, tr.11-13] đã nêu hai yếu tố cốt lõi của định hƣớng đổi
mới phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng tích cực là sự tham gia và cảm giác
thoải mái.
a) Sự tham gia:
Sự tham gia là nói đến cƣờng độ của hoạt động, sự tập trung, say mê với
mọi vật xung quanh để trở nên hăng hái, yêu thích khám phá và vƣợt qua những
giới hạn khả năng của mỗi ngƣời học. Sự tham gia cho thấy HS tận dụng và khai
thác môi trƣờng học tập và kiến thức nhƣ thế nào. Khi quan sát, nếu thấy HS tập
trung cao độ, miệt mài, say sƣa giải quyết các nhiệm vụ học tập, bỏ qua yếu tố
thời gian có thể khẳng định quá trình học tập tích cực đang diễn ra, HS đang tiếp
thu kiến thức ở mức độ sâu.
Dạy và học tích cực thực sự có hiệu quả khi GV thực hiện tốt năm yếu tố
tăng cƣờng sự tham gia của HS:
- Không khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm/lớp.
- Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS.
- Sự gần g i với thực tế.
- Mức độ và sự đa dạng của hoạt động.
- Phạm vi tự do sáng tạo.
b) Cảm giác thoải mái:
Dạy học tích cực chỉ thực sự diễn ra khi HS có đƣợc cảm giác thoải mái,
cảm giác nhƣ đƣợc ở nhà, đƣợc quan tâm, cảm thấy an toàn, đƣợc thể hiện bản
thân và cảm giác yên bình bên trong. Cảm giác thoải mái là dấu hiệu thể hiện sự
phát triển tâm lí tốt. Cảm giác này tồn tại khi HS có cảm giác tự tin vào bản thân,
nhận định đƣợc rằng việc mắc lỗi là chuyện bình thƣờng, nó sẽ giúp cho bản
thân tiến bộ và đƣơng đầu với khó khăn tốt hơn.

Một trong những yếu tố để tạo ra cảm giác thoải mái là tính hài hƣớc. Tính
hài hƣớc giúp nhìn rõ mọi sự việc trong khả năng nhận thức, giúp vƣợt qua những
tình huống khó khăn, mang lại sức mạnh và tầm nhìn để tìm ra giải pháp mới.


12

HS học tập hiệu quả nhất khi có một cộng đồng học tập gắn kết và có sự quan
tâm lẫn nhau. Đây là nền tảng cho cảm giác thoải mái của HS.
Văn hóa gia đình đóng vai trò quan trọng trong cộng đồng học tập. Ở đây,
nhà trƣờng nhƣ một phần mở rộng của gia đình, do đó cần rút ngắn khoảng cách
về điều kiện giữa ở trƣờng và ở nhà.
Cảm giác thoải mái gắn liền với môi trƣờng học tập và cách thức tổ chức
dạy học phù hợp với những nhu cầu của ngƣời học. Có thể nhận thấy cảm giác
thoải mái của một HS thông qua sự cởi mở và tiếp thu kiến thức tốt. HS dễ dàng
hòa nhập, thích nghi với môi trƣờng, không bị chán nản. Cảm giác thoải mái là
điều kiện để đạt đƣợc mức độ tham gia cao và tham gia tích cực của HS vào quá
trình học tập.
Cảm giác thoải mái và sự tham gia tích cực có thể trở thành tiêu chuẩn cơ
bản để đánh giá chất lƣợng của quá trình giáo dục. Điều đó nghĩa là, GV cần
phải thiết kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao và
tham gia tích cực của HS; đồng thời, tác động đến tình cảm, thái độ và đem niềm
vui c ng nhƣ hứng thú trong học tập cho HS.
Những định hƣớng này sẽ làm thay đổi vai trò ngƣời dạy và ngƣời học,
trong đó, GV giữ vai trò là ngƣời tạo ra môi trƣờng học tập thân thiện, tƣ vấn,
chỉ dẫn, động viên, kèm cặp, đƣa đến những thông tin phản hồi cần thiết, định
hƣớng quá trình lĩnh hội tri thức và cuối cùng là ngƣời thể chế hóa kiến thức.
1.2.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực [5]
Theo tài liệu [5] thì việc đổi mới PPDH của GV đƣợc thể hiện qua bốn đặc
trƣng cơ bản sau:

- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự
khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
đƣuọc sắp đặt sẵn.
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp để họ biết cách đọc
sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có,
biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới...


13

- Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm
“tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có,
biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới...
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt quá
trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo
lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,
tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.2.4. Những quan điểm cơ bản của thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết
kiến tạo [11]
1.2.4.1. Thuyết nhận thức
- Những quan điểm cơ bản về thuyết nhận thức:
+ Quá trình nhận thức bên trong với tƣ cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ
não xử lí các thông tin tƣơng tự nhƣ một hệ thống kĩ thuật.
+ Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hƣởng quyết định đến
hành vi. Con ngƣời tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó
quyết định các hành vi ứng xử.
VẤN ĐỀ

PHÂN TÍCH VẤN ĐỀ

ĐỀ XUẤT VÀ THỰC HIỆN HƢỚNG GIẢI QUYẾT
HÌNH THÀNH GIẢI PHÁP

GIẢI QUYẾT
ĐÚNG
HOÀN THÀNH

SAI


14

+ Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ nhƣ: xác định ,
phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tƣợng, nhớ lại các hiện tƣợng đã học,
giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tƣởng mới.
+ Cấu trúc nhận thức của con ngƣời không phải bẩm sinh mà hình thành qua
kinh nghiệm.
+ Mỗi ngƣời có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với
một ngƣời thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của ngƣời đó.
+ Con ngƣời có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt ra mục đích, xây
dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hƣng phấn,
không cần kích thích từ bên ngoài.

- Đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức
+ Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để nguời học hiểu thế giới
thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt đƣợc các mục tiêu học tiêu học tập, không
chỉ kế quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tƣ duy đều quan trọng.
+ Nhiệm vụ của ngƣời dạy là tạo ra môi trƣờng học tập thuận lợi, thƣờng xuyên
khuyến khích các quá trình tƣ duy, HS cần đƣợc tạo cơ hội hành động và tƣ duy tích cực.
1.2.4.2. Thuyết kiến tạo

- Không có tri thức khách quan tuyệt đối.
- Nhấn mạnh vai trò chủ thể của nhận thức
- Cần tổ chức tƣơng tác giữa ngƣời học và đối tƣợng học tập.
- Học để khám phá, giải thích cấu trúc tri thức.
Nhƣ vậy, trong thuyết kiến tạo, vai trò của chủ thể nhận thức đƣợc đặt lên vị trí
hang đầu. Mỗi ngƣời học là một quá trình kiến tạo tích cực, phản ánh thế giới theo kinh
nghiệm riêng của mình dƣới sự ảnh hƣởng của tri thức đã có và tình huống cụ thể.
1.2.4.3. Thuyết hành vi
Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó
những mối liên hệ phức tạp sẽ đƣợc làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bƣớc
học tập nhỏ đƣợc sắp xếp một cách hợp lý. Thông qua những kích thích về nội
dung, phƣơng pháp dạy học, ngƣời học có những phản ứng tạo ra những hành vi