Luận văn thạc sỹ - Biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Hà Nội

B GIO DC V O TO
HC VIN QUN Lí GIO DC
----------

NGUYN MAI LINH

BIệN PHáP QUảN Lý GIáO DụC HòA NHậP TRẻ
KHUYếT TậT
ở TRƯờNG PHổ THÔNG CƠ Sở Xã ĐàN, Hà NộI

CHUYấN NGNH: QUN Lí GIO DC
M S: 60 14 01 01

LUN VN THC S QUN Lí GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. Nguyn Hu Chớ


HÀ NỘI, 2013


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và trân trọng nhất, tác giả luận văn xin bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc đến:
Học viện Quản lý giáo dục
Các thầy, cô giáo đã tham gia giảng dạy, quản lý và giúp đỡ lớp học
trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
PGS. TS Nguyễn Hữu Chí - Người hướng dẫn khoa học đã tận tình
giúp đỡ, chỉ bảo ân cần, hướng dẫn tác giả hoàn thành việc nghiên cứu luận
văn này.
Lãnh đạo, cán bộ chuyên viên Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội.

Ban giám hiệu, giáo viên, cán bộ, nhân viên và học sinh trường PTCS
Xã Đàn, Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tác giả trong việc cung cấp số
liệu và tư vấn khoa học trong quá trình nghiên cứu luận văn.
Các bạn bè, đồng nghiệp, gia đình đã quan tâm, chia sẻ động viên,
khích lệ và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Mặc dù tác giả đã hết sức cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn,
song chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả mong
nhận được sự chỉ dẫn, góp ý của quý thầy, cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn !
Hà Nội, tháng 11 năm 2013
Tác giả luận văn

Nguyễn Mai Linh


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn tốt nghiệp này là công trình nghiên cứu
của bản thân. Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực,
không trùng lặp với các đề tài khác và chưa từng công bố dưới bất cứ hình
thức nào. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 11 năm 2013
Tác giả

Nguyễn Mai Linh


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGH:

Ban giám hiệu

CBQL:

Cán bộ quản lý

CPTTT:

Chậm phát triển trí tuệ

GDHN:

Giáo dục hòa nhập

GD&ĐT:

Giáo dục và Đào tạo

GV :

Giáo viên

KHGDCN :

Kế hoạch giáo dục cá nhân

KT:

Khuyết tật

PTCS :

Phổ thông cơ sở

PTDH:

Phương tiện dạy học

TB :

Trung bình

SL:

Số lượng


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.............................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU......................................................................2
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU......................................................................2
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.....................................2
5. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU......................................................3
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC......................................................................3
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..............................................................3
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN..........................................................................4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA
NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT...........................................................................5

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu............................................................5
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài......................................................5
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam.........................................................7
1.2. Một số khái niệm cơ bản.........................................................................9
1.2.1. Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường...............9
1.2.2. Khái niệm trẻ khuyết tật, giáo dục hòa nhập, quản lý giáo dục
hòa nhập....................................................................................................12
1.2.3 Khái niệm biện pháp, kế hoạch, kế hoạch giáo dục cá nhân...........17
1.3. Những vấn đề lý luận về GDHN trẻ KT...............................................19
1.3.1. Bản chất của GDHN.......................................................................19
1.3.2. Tính tất yếu của GDHN trẻ KT......................................................20
1.3.3. Tính tích cực của GDHN trẻ KT....................................................23
1.3.4. Qui trình GDHN trẻ KT.................................................................23
1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến GDHN trẻ KT......................................26
1.4. Quản lý GDHN trẻ KT..........................................................................30
1.4.1. Lập kế hoạch thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học........30
1.4.2. Tổ chức thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học................35
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học.................37
1.4.4. Kiểm tra, đánh giá GDHN trẻ KT trong trường tiểu học...............38
Tiểu kết chương 1........................................................................................40


Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ
KHUYẾT TẬT Ở TRƯỜNG PTCS XÃ ĐÀN, HÀ NỘI...........................41
2.1 Khái quát về trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội..........................................41
2.2. Thực trạng GDHN trẻ KT ở trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội.................42
2.2.1. Về vấn đề nhận thức của các cấp chính quyền, cộng đồng, phụ
huynh học sinh về GDHN trẻ KT.............................................................43
2.2.2. Nhu cầu GDHN của gia đình trẻ KT..............................................44
2.2.3. Thực trạng đội ngũ GV tổ tiểu học hòa nhập ở trường PTCS Xã

Đàn, Hà Nội..............................................................................................45
2.2.4. Thực trạng kiến thức, kĩ năng về GDHN trẻ KT của GV tổ tiểu
học hòa nhập trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội...........................................49
2.2.5. Thực trạng học sinh học hòa nhập tại trường PTCS Xã Đàn, Hà
Nội............................................................................................................50
2.2.6. Thực trạng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học hỗ trợ GDHN trẻ KT
ở trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội...............................................................54
2.3. Thực trạng về quản lý GDHN trẻ KT ở trường PTCS Xã Đàn, Hà
Nội...............................................................................................................57
2.3.1. Thực trạng về lập kế hoạch GDHN trẻ KT ở trường PTCS Xã Đàn,
Hà Nội.......................................................................................................57
2.3.2. Thực trạng việc tổ chức GDHN trẻ KT ở trường PTCS Xã Đàn,
Hà Nội......................................................................................................59
2.3.3. Về công tác chỉ đạo thực hiện GDHN trẻ KT ở trường PTCS
Xã Đàn, Hà Nội........................................................................................60
2.3.4.Thực trạng về kiểm tra, đánh giá GDHN trẻ KT ở trường PTCS
Xã Đàn, Hà Nội........................................................................................61
2.4 Đánh giá chung về thực trạng quản lý GDHN trẻ KT ở trường
PTCS Xã Đàn, Hà Nội.................................................................................62
2.4.1. Ưu điểm..........................................................................................62
2.4.2. Hạn chế...........................................................................................63
2.4.3. Nguyên nhân của những hạn chế....................................................64
Tiểu kết chương 2........................................................................................65


Chương 3. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP
TRẺ KHUYẾT TẬT TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ XÃ ĐÀN, HÀ
NỘI.................................................................................................................66
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp...............................................................66
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp chế.................................................66

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn.................................................66
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học................................................67
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi....................................................67
3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính đặc thù của GDHN trẻ KT......................67
3.2. Đề xuất các biện pháp quản lý GDHN trẻ KT ở trường PTCS Xã
Đàn, Hà Nội.................................................................................................67
3.2.1. Biện pháp 1: Đổi mới việc xây dựng kế hoạch GDHN trẻ KT
trong nhà trường.......................................................................................68
3.2.2. Biện pháp 2: Đẩy mạnh việc tổ chức thực hiện GDHN trẻ KT
trong nhà trường.......................................................................................71
3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho GV về GDHN
trẻ KT........................................................................................................73
3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường hoạt động tập thể, hoạt động ngoài
giờ lên lớp trong GDHN trẻ KT...............................................................75
3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường, chính
quyền địa phương, cộng đồng và gia đình trong GDHN trẻ KT..............78
3.2.6. Biện pháp 6: Tập trung xây dựng cơ sở vật chất, PTDH phục vụ
GDHN trẻ KT, kết hợp với việc bảo quản, sử dụng hợp lý các thiết bị.........80
3.2.7. Biện pháp 7: Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá GDHN trẻ
KT trong nhà trường.................................................................................83
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp...........................................................86
3.4 Khảo nghiệm về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.........87
Tiểu kết chương 3........................................................................................93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................94
1. Kết luận....................................................................................................94
2. Khuyến nghị.............................................................................................96
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................98


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ

DANH MỤC BẢNG

TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức của chính quyền, cộng đồng, phụ huynh
học sinh về trẻ KT và GDHN trẻ KT
Bảng 2.2. Nguyện vọng của phụ huynh trẻ KT
Bảng 2.3. Tình hình đội ngũ GV tổ tiểu học hòa nhập trường
PTCS Xã Đàn
Bảng 2.4. Kết quả đánh giá xếp loại GV và các danh hiệu thi
đua của GV tổ Tiểu học trường PTCS Xã Đàn
Bảng 2.5. Nhận thức của GV về vai trò của GDHN đối với trẻ
KT
Bảng 2.6. Ảnh hưởng của GDHN trẻ KT đối với GV dạy hòa
nhập
Bảng 2.7. Thống kê số lượng GV đã được tập huấn về GDHN
Bảng 2.8. Đánh giá nhu cầu được tập huấn về GDHN của GV
Bảng 2.9. Số lượng học sinh học hòa nhập tính theo khối lớp
Bảng 2.10. Đánh giá, xếp loại học lực 2 môn Tiếng Việt, Toán

TRANG
43
44
45
46
47
48
49
49
50
51

11

Bảng 2.11.Đánh giá xếp loại hạnh kiểm và khả năng hòa nhập

52

12

Bảng 2.12. Tỉ lệ các môn học được học sinh chọn
Bảng 2.13. Tổng hợp cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy

53

13
14

học của trường PTCS Xã Đàn

Bảng 2.14. Đánh giá của CBQL và GV về cơ sở vật chất, thiết
bị dạy học

55
56


15
16

17

Bảng 2.15. Đánh giá của GV về việc thực hiện KHGDCN cho
học sinh KT
Bảng 2.16. Đánh giá của CBQL và GV về tổ chức thực hiện
GDHN
Bảng 2.17. Đánh giá của lãnh đạo, chuyên viên Sở Giáo dục
và Đào tạo Hà Nội và GV về công tác chỉ đạo thực hiện

58
59

61

GDHN của hiệu trưởng
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện
18

pháp đề xuất

88

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp
19

đề xuất

89

Bảng 3.3. Tổng hợp đánh giá về đánh giá mức độ cần thiết và
20

mức độ khả thi của các biện pháp

91

BIỂU ĐỒ

TT
BIỂU ĐỒ
TRANG
1 Biểu đồ 3.1. Đánh giá tính cần thiết của các biện pháp
89
2 Biểu đồ 3.2. Đánh giá tính khả thi của các biện pháp
90
Biểu đồ 3.3. Sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi
3
92
của các biện pháp.
SƠ ĐỒ

TT
SƠ ĐỒ
1 Sơ đồ 1 Các bước tiến hành GDHN trong nhà trường.
2 Sơ đồ 2 Quy trình quản lý GDHN trẻ KT

TRANG
24
30


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong những năm gần đây cùng với sự phát triển khá nhanh, toàn diện
của đất nước thì giáo dục cũng đã có những bước phát triển về chất lượng,
quy mô, loại hình đào tạo... Giáo dục đã và đang thể hiện vai trò đào tạo
nguồn nhân lực có chất lượng cao phục vụ công cuộc đổi mới của đất nước.
Trong đó nổi lên một vấn đề được quan tâm và cũng là xu thế tất yếu cho sự
phát triển hiện nay - đó là giáo dục cho mọi người.
Đảng và Nhà nước ta trong chính sách về giáo dục luôn quan tâm đến
đối tượng trẻ KT. Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm
1992 (Điều 59) đã nêu: “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ tàn tật được
đi học văn hoá và học nghề phù hợp”. [1]. Trong Luật giáo dục năm 2005
(Điều 10):
“... Nhà nước ưu tiên tạo điều kiện cho con em các dân tộc thiểu số,
con em gia đình ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, đối
tượng được hưởng chính sách ưu đãi, người tàn tật, khuyết tật và đối tượng

được hưởng chính sách xã hội khác được thực hiện quyền và nghĩa vụ học tập
của mình”. [ 2]
Mô hình GDHN ra đời với mong muốn giúp trẻ KT cũng như mọi trẻ
em khác có quyền được học tập, bình đẳng trong các trường phổ thông, từ đó
giúp các em phát triển tối đa nhân cách, tri thức, kĩ năng, các phẩm chất và
thể chất của mình. GDHN trẻ KT đang là xu thế tất yếu của thời đại vì nó đáp
ứng được: mục tiêu giáo dục, sự gia tăng số lượng trẻ KT, sự thay đổi quan
điểm giáo dục, tính hiệu quả cao, cơ sở pháp lý vững chắc và mang tính kinh
tế. Theo thống kê năm 2005 của Viện chiến lược và chương trình giáo dục,
Việt Nam có hơn 1,2 triệu trẻ KT chiếm 1,46% dân số, nên nhu cầu cần được
chăm sóc, giáo dục là rất lớn. Mặt khác, việc chăm sóc, giáo dục trẻ KT
không chỉ mang tính nhân văn cao cả mà còn đánh dấu mức độ phát triển của


2
toàn xã hội. Chính vì vậy, để đáp ứng được nhu cầu giáo dục trẻ KT, GDHN
là sự lựa chọn tốt nhất.
Trường PTCS Xã Đàn là trường chuyên biệt trực thuộc Sở Giáo dục và
Đào tạo Hà Nội, được thành lập từ năm 1977. Trước năm 1998, trường PTCS
Xã Đàn chỉ nhận chăm sóc, giáo dục, phục hồi chức năng và dạy nghề cho
học sinh khiếm thính trên địa bàn thành phố Hà Nội. Từ năm 1998, để tạo môi
trường hoà nhập cho học sinh KT, trường PTCS Xã Đàn đã tuyển sinh các lớp
mầm non, tiểu học và trung học cơ sở bình thường. Đây là môi trường giáo
dục thân thiện và nhân văn, vừa mang lại lợi ích cho trẻ KT cũng như học
sinh bình thường. Tuy nhiên, do một vài yếu tố mà việc quản lý GDHN cho
trẻ KT còn hạn chế và cần một công trình nghiên cứu để giúp nâng cao chất
lượng GDHN trẻ KT. Chính vì vậy, tác giả đã chọn đề tài: “Biện pháp quản
lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Hà
Nội ” làm luận văn thạc sĩ.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận văn đề xuất các biện
pháp quản lý GDHN trẻ KT ở trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về GDHN trẻ KT.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng GDHN và quản lý GDHN trẻ KT ở
trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội.
- Đề xuất biện pháp quản lý phù hợp và hiệu quả nhằm nâng cao chất
lượng GDHN trẻ KT ở trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình thực hiện GDHN trẻ KT ở
trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý GDHN trẻ KT ở
trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội.


3
5. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu những biện pháp quản lý GDHN của hiệu trưởng ở cấp
tiểu học ở trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội trong khoảng thời gian từ năm 2010
đến 2013.
- Đối tượng khảo sát là CBQL, GV dạy hòa nhập, học sinh khiếm thính,
học sinh tự kỷ, học sinh CPTTT ở tổ tiểu học hòa nhập trường PTCS Xã Đàn,
Hà Nội.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Các biện pháp quản lý GDHN trẻ KT sẽ tác động tích cực đến hoạt

động chăm sóc, giáo dục trẻ KT ở trường PTCS Xã Đàn, tăng tính tự chủ
năng động và trách nhiệm của các nhà quản lý, của GV, cũng như những ảnh
hưởng tích cực từ phía cộng đồng xã hội.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Luận văn sử dụng 3 nhóm phương pháp nghiên cứu chủ yếu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp,
hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu liên quan đến vấn đề GDHN trẻ
KT và quản lý GDHN trẻ KT.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát: Sử dụng phương pháp này để quan sát
các hoạt động trong nhà trường, dự giờ một số GV để tìm hiểu thực trạng dạy
và học GDHN của GV, học sinh KT và việc quản lý GDHN trẻ KT của
CBQL.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (Anket): Sử dụng phương
pháp này để trưng cầu ý kiến của GV, học sinh, nhằm thu thập số liệu để đánh giá
thực trạng công tác quản lý GDHN trẻ KT ở trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội.
7.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học: để xử lý thông tin định
lượng có trong luận văn.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN


4
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo
luận văn có cấu trúc 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật.
Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở
trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Hà Nội.
Chương 3: Các biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở
trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Hà Nội.

5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP
TRẺ KHUYẾT TẬT
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Vấn đề người KT và trẻ em KT từ lâu đã được tất cả các quốc gia trên
thế giới quan tâm. Điều đó đã được thể hiện qua: Tuyên ngôn về người tàn tật
ngày 9/12/1975, thập kỉ của Liên hợp quốc vì người tàn tật (1983 - 1992),
chương trình hành động thế giới về người tàn tật ngày 3/12/1971. Ngày
13/2/2006, Đại hội đồng Liên hợp quốc đã thông qua công ước về quyền của
người KT, nhằm thúc đẩy, bảo vệ và đảm bảo người KT được hưởng đầy đủ
và bình đẳng tất cả các quyền con người và quyền tự do cơ bản, thúc đẩy sự
tôn trọng phẩm giá vốn có của họ.
Thuật ngữ GDHN được xuất hiện đầu tiên ở Canada từ những năm 70
của thế kỉ trước. Tại thời điểm đó, giáo dục Canada phải đối mặt với những
vấn đề là phải đảm bảo công bằng cho mọi công dân trẻ được giáo dục, giáo
dục chất lượng. Những công dân trẻ này rất đa dạng về các mặt: nguồn gốc
xuất xứ (châu Phi, châu Á, người bản xứ, dân tộc, ....), đa tôn giáo, đa mức độ
kinh tế, thành phần xã hội đa dạng, đa ngôn ngữ và đặc biệt đa năng lực nhận
thức. Các phương thức giáo dục trước đây không thể giải quyết được các vấn
đề trên, nên phương pháp GDHN đã được ra đời. Chính vì vậy GDHN được
hiểu là: “Những trẻ ngoại lệ được hòa nhập, quy thuộc vào trường phổ thông”
; là “Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có trẻ KT, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch
vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học, phủ hợp tại trường phổ
thông nơi trẻ sinh sống, nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của
xã hội” [23, tr.67]

6
Trong hội nghị thế giới về giáo dục cho trẻ em có nhu cầu đặc biệt ở
Salamanca, Tây Ban Nha (1994) đã nêu rõ:“Đưa trẻ vào các trường chuyên
biệt, hay các lớp học chuyên biệt trong thời gian dài là trường hợp bất đắc dĩ
và chỉ nên thực hiện khi có bằng chứng rõ ràng là việc học tập ở trong các
lớp chính quy không có khả năng đáp ứng nhu cầu giáo dục và xã hội của trẻ
và khi cần thiết cho lợi ích đứa trẻ đó hay đứa trẻ khác” [16, tr. 21] . Cũng
trong hội nghị này đã đưa ra quan điểm về GDHN và xác định GDHN là con
đường chủ yếu để thực hiện quyền giáo dục, nhất là quyền giáo dục đặc biệt
của trẻ em.
Từ sau năm 1994, trên thế giới có nhiều nghiên cứu về GDHN, cách
thức tổ chức và quản lý GDHN.
William G.Brohier (1994) đã đề nghị: Cần theo dõi và đánh giá thường
xuyên sự tiến triển của các chương trình GDHN nhằm đạt được các mục tiêu
đã đề ra. Trong nghiên cứu của mình tác giả đã đề cập và nêu ra những mục
tiêu chung nhất về GDHN, cách thức thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho
thực hiện GDHN và những tiêu chí đánh giá công việc này.
Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng và
phát hiện trẻ KT cần được phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và
các tổ chức phi Chính phủ. Việc làm này cần được đưa vào kế hoạch của mỗi
năm học và được xem như một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà
trường. Ý kiến trên được tác giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và
định ra những tiêu chí phân loại KT, mức độ tật. Với những khuyến nghị công
tác nhận dạng và phát hiện trẻ KT cần được thực hiện một cách có kế hoạch,
định kỳ và tham gia của các tổ chức, cơ quan chuyên môn. Đồng thời cũng
định hướng chung cho việc thực hiện GDHN trong trường phổ thông trên cơ
sở xây dựng kế hoạch thực hiện năm học của mỗi nhà trường.

7
Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để GDHN đạt hiệu quả, cần
chú ý vào ba lĩnh vực sau: Các chương trình giáo dục phổ thông và các
chương trình giáo dục đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các thiết bị, dụng cụ hỗ
trợ giảng dạy, phát triển các kỹ năng bổ sung như: đọc, viết chữ nổi, định
hướng di chuyển, kỹ năng sinh hoạt hàng ngày. Tác giả đã hướng nhiều đến
thực hiện chương trình giáo dục trong GDHN, đặt ra các vấn đề như GDHN
được thực hiện chương trình giáo dục phổ thông có điều chỉnh hay có thêm
chương trình giáo dục đặc biệt bên cạnh chương trình giáo dục phổ thông; sự
cần thiết của các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học và các kỹ năng đặc thù
hỗ trợ cho GDHN. Ông cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹ năng sống là mục
tiêu hết sức quan trọng mà GDHN cần đạt được.
Sandra Lewis và Carol B. Allman: Sau khi giáo dục chuyên biệt ổn định
cần hướng tới GDHN. GDHN với chương trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ
tạo được sự độc lập cho học sinh KT. Quan điểm của tác giả được thể hiện rất rõ
coi GDHN là mô hình giáo dục tối ưu nhất dành cho trẻ KT. Từ việc đặt ra và
thực hiện tốt ba yếu tố: chương trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ các lực lượng
trong và ngoài nhà trường; đánh giá về kiến thức, kỹ năng... Sẽ đảm bảo được sự
hoà nhập và độc lập của trẻ KT trong và sau khi ra trường.
Nhìn chung các nghiên cứu mới chỉ tập trung ở việc nghiên cứu mô
hình GDHN trẻ KT và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện... mà chưa có
những nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện GDHN trong
nhà trường phổ thông nói chung, nhà trường tiểu học nói riêng.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
GDHN ở nước ta xuất phát từ quá trình cố gắng đưa trẻ KT vào học các
lớp trong nhà trường phổ thông, bắt đầu thử nghiệm mô hình này từ năm 1991
với sự hỗ trợ tài chính và ý tưởng của một số các tổ chức quốc tế hoạt động
trong lĩnh vực này.

8
Các giai đoạn thực hiện GDHN ở nước ta:
- Giai đoạn 1990 -1995: Nghiên cứu, tìm tòi, tập trung chủ yếu cho đối
tượng trẻ KT, trẻ em là người dân tộc thiểu số và trẻ em người Kinh nhưng
sống ở vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn.
- Giai đoạn 1995 - 2000: Thực hiện thí điểm ở ba vùng miền trong cả
nước, vẫn tập trung chủ yếu cho đối tượng trẻ KT, trẻ em là người dân tộc thiểu
số và trẻ em người Kinh nhưng sống ở vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn.
Hai giai đoạn trên được thực hiện chủ yếu nhờ sự hỗ trợ của những tổ
chức quốc tế đang hoạt động tại Việt Nam thông qua sự tài trợ các chương trình,
dự án tại một số địa bàn trong cả nước. Từ các hoạt động nghiên cứu thí điểm
nhỏ, lẻ ở các địa phương của cả thành thị, nông thôn, miền núi, đã dần dần hình
thành nên một mô hình tương đối phù hợp với điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội
của từng vùng trong cả nước vào những năm cuối cùng của thế kỷ XX.
- Giai đoạn 2002 đến nay: Triển khai rộng khắp trong cả nước thông
qua thực hiện các chính sách quốc gia và của ngành giáo dục và đào tạo, từng
bước mở rộng đối tượng trẻ, bao gồm tất cả trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt.
Tuy nhiên, trước năm 2005, GDHN ở nước ta chỉ tập trung cho các đối
tượng trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt ở ngành mầm non và cấp tiểu học. Bắt đầu
từ năm 2006, GDHN được triển khai mạnh mẽ ở các cấp học cao hơn.
Trong giai đoạn thực hiện thí điểm, Trung tâm giáo dục trẻ KT- Viện
khoa học Giáo dục đã có các công trình nghiên cứu như : Hỏi - đáp về GDHN
trẻ KT ở Việt Nam, GDHN và cộng đồng; Giáo dục trẻ KT Việt Nam một số
vấn đề và thực tiễn; GDHN trẻ KT bậc tiểu học.
Ngoài ra còn có một số tác giả nghiên cứu một số mặt nào đó về quản
lý GDHN trong trường tiểu học:
Lê Thị Thúy Hằng với đề tài: “Một số biện pháp tổ chức GDHN cho
trẻ KT trong trường tiểu học hiện nay” [17]. Trong nghiên cứu của mình trên

9
cơ sở nghiên cứu lý luận về công tác tổ chức, tổ chức trong nhà trường phổ
thông và tổ chức GDHN. Trên cơ sở đánh giá thực trạng công tác tổ chức
GDHN tại một số huyện, tác giả đã đưa ra một số giải pháp tổ chức GDHN
cho trẻ KT trong trường tiểu học.
Huỳnh Ngọc Trà với đề tài: “Các biện pháp quản lý GDHN trẻ KT ở
bậc tiểu học tỉnh Quảng Nam”. [29]. Tác giả đã đề cập đến các vấn đề về
quản lý, quản lý GDHN cho trẻ KT ở cấp tiểu học trên địa bàn một tỉnh. Từ
đó đề xuất các biện pháp để nâng cao chất lượng, hiệu quả GDHN trẻ KT cấp
tiểu học tỉnh Quảng Nam.
Hà Thanh Vân với đề tài: “Một số biện pháp quản lý GDHN học sinh
khiếm thị của hiệu trưởng các trường tiểu học ở TP Hồ Chí Minh” [32]. Tác
giả đã tập trung nghiên cứu với đối tượng trẻ khiếm thị. Thực trạng về nhận
thức, điều kiện cơ sở vật chất, ... đối với GDHN trẻ khiếm thị cấp tiểu học
trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. Đề xuất được các giải pháp quản lý
GDHN trẻ khiếm thị của hiệu trưởng các trường tiểu học.
Nhìn chung các tác giả nêu trên đã nghiên cứu và đề cập đến việc tổ
chức và quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học từ nhiều khía cạnh khác
nhau. Tuy nhiên tất cả các công trình nghiên cứu trên chưa có công trình nào
nghiên cứu về biện pháp quản lý của hiệu trưởng trong việc thực hiện GDHN
trẻ KT ở một trường tiểu học cụ thể. Do vậy, việc nghiên cứu của luận văn sẽ
góp phần bổ sung về lý luận và thực tiễn cho công tác quản lý GDHN trẻ KT
ở cấp tiểu học.
1.2. Một số khái niệm cơ bản.
1.2.1. Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.2.1.1. Quản lý
Ngày nay thuật ngữ quản lý đã trở nên phổ biến, nhưng chưa có một
định nghĩa thống nhất.

10
Theo Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong
việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng và điều chỉnh, phối hợp các nguồn
lực (nhân lực, tài lực, vật lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một
cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [21, tr.15]
Nguyễn Bá Dương cho rằng: “Hoạt động quản lý là sự tác động qua lại
một cách tích cực giữa chủ thể và đối tượng quản lý qua con đường tổ chức,
là sự tác động điều khiển tâm lý và hành động của các đối tượng quản lý, lãnh
đạo cùng hướng vào việc hoàn thành những mục tiêu nhất định của tập thể và
xã hội” [12, tr.55].
Với việc xem xét quản lý với tư cách là một hành động, tác giả sử dụng
định nghĩa sau trong nghiên cứu của mình:
“Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản
lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra ” [18, tr.12]
Trong định nghĩa trên cần lưu ý một số điểm sau:
+ Quản lý bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định.
+ Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể quản lý và đối
tượng quản lý, đây là quan hệ ra lệnh - phục tùng, không đồng cấp và có tính
bắt buộc.
+ Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người.
+ Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với
quy luật khách quan.
+ Quản lý xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin.
+ Quản lý có khả năng thích nghi giữa chủ thể với đối tượng quản lý và
ngược lại.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Giáo dục cũng như các lĩnh vực khác, là hiện tượng xã hội đặc biệt. Vì
vậy quản lý trong giáo dục có vai trò quan trọng đặc biệt. Vấn đề quản lý

11
trong giáo dục luôn là vấn đề thời sự, cấp bách vì giáo dục có ảnh hưởng sâu
sắc trực tiếp tới toàn xã hội, tới mọi gia đình. Khái niệm về quản lý giáo dục
cũng có nhiều quan điểm khác nhau
Theo Phạm Viết Vượng: “ Mục đích cuối cùng của quản lý giáo dục là
tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp thanh niên thông minh,
sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân
và xã hội ” [35, tr.206].
Theo Trần Kiểm thì: “ Quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ
thể quản lý nhằm huy động, tổ chức, điều phối, giám sát một cách có hiệu quả
các nguồn lực giáo dục (nhân lực, tài lực, vật lực) phục vụ cho mục tiêu phát
triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội” [ 20, tr.15]
Như vậy, quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có
kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự
điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện
mục tiêu giáo dục và là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội
nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội.
Quản lý giáo dục có những đặc trưng chủ yếu sau:
+ Sản phẩm giáo dục là nhân cách, là sản phẩm có tính đặc thù nên
quản lý giáo dục phải ngăn ngừa sự dập khuôn máy móc trong việc tạo ra sản
phẩm cũng như không được phép tạo ra phế phẩm.
+ Quản lý giáo dục nói chung, quản lý nhà trường nói riêng phải
chú ý đến sự khác biệt giữa đặc điểm lao động sư phạm so với lao động xã
hội nói chung.
+ Quản lý giáo dục đòi hỏi những yêu cầu cao về tính toàn diện, tính
thống nhất, tính liên tục, tính kế thừa và phát triển...
+ Giáo dục là sự nghiệp của quần chúng, quản lý giáo dục phải quán
triệt quan điểm quần chúng.

12
1.2.1.3. Quản lý nhà trường
Theo Phạm Minh Hạc:
“Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong
phạm vi của mình tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục,
để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với
thế hệ trẻ và từng học sinh” [14, tr.34]
Quản lý nhà trường thực chất là quản lý giáo dục trên tất cả các mặt,
các khía cạnh liên quan đến hoạt động giáo dục và đào tạo trong phạm vi một
nhà trường
Quản lý nhà trường bao gồm các nội dung: quản lý quá trình dạy học,
giáo dục, tài chính, cơ sở vật chất, nhân lực, hành chính và quản lý môi
trường giáo dục. Trong đó quản lý dạy học, giáo dục là trung tâm.
1.2.2. Khái niệm trẻ khuyết tật, giáo dục hòa nhập, quản lý giáo dục
hòa nhập
1.2.2.1 Trẻ khuyết tật
Theo Nguyễn Đức Minh:
“Trẻ khuyết tật là trẻ em bị khiếm khuyết về cấu tạo thể chất, sai lệch
trong phát triển các chức năng hoặc hành vi, do đó cần có những hình thức
hoạt động và nguồn hỗ trợ phù hợp đặc biệt để phát triển” [24, tr.9]
Trong phạm vi luận văn này, tác giả sử dụng định nghĩa trẻ KT dựa trên
những văn bản do Bộ GD&ĐT ban hành (Qui định 23/2006 về GDHN trẻ tàn
tật, KT; Thông tư 39/2009/BGD- ĐT về GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh khó
khăn...):
Trẻ khuyết tật là những trẻ có khiếm khuyết về cấu trúc, hoặc các chức
năng cơ thể hoạt động không bình thường dẫn đến gặp khó khăn nhất định
trong hoạt động cá nhân, tập thể, xã hội và không thể học tập theo chương
trình giáo dục phổ thông nếu không được hỗ trợ đặc biệt về phương pháp
giáo dục - dạy học và những trang thiết bị trợ giúp cần thiết.

13
Trẻ KT thường được phân thành các nhóm sau:
* Trẻ khiếm thính
Trẻ khiếm thính là những trẻ bị suy giảm sức nghe ở những mức độ
khác nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ, hạn chế về giao tiếp làm ảnh hưởng
đến quá trình nhận thức và các chức năng tâm lý khác của trẻ. Tuỳ theo mức
độ suy giảm thính lực, người ta chia khuyết tật khiếm thính thành 4 mức độ
khác nhau:
Mức 1- điếc nhẹ: Sức nghe và còn trong khoảng từ 40 - 55 dB (đề xi
ben). Trẻ còn nghe được các âm thanh, tiếng nói bình thường trong môi
trường yên tĩnh và được nhìn hình miệng của người nói. Trong lớp học có âm
thanh nền lớn, trẻ sẽ gặp khó khăn như nghe không đầy đủ.
Mức 2 - điếc vừa: Sức nghe và còn trong khoảng từ 56 - 70 dB. Trong
môi trường yên tĩnh, trẻ nghe được các âm thanh, tiếng nói to khi nhìn hình
miệng. Nếu có máy trợ thính phù hợp, trẻ có thể nghe được bình thường.
Mức 3 - điếc nặng: Sức nghe và còn trong khoảng từ 71 - 90 dB. Trẻ có
thể nghe được một số âm thanh, tiếng nói nếu được sử dụng máy trợ thính
phù hợp. Nếu không được trang bị máy trợ thính phù hợp trẻ khó có thể giao
tiếp bằng lời.
Mức 4 - điếc đặc, điếc sâu: Sức nghe và còn trong khoảng từ 91 dB trở
lên. Trẻ có thể nghe được một số âm thanh, tiếng nói nếu được trang bị máy
trợ thính phù hợp, được luyện tập từ nhỏ. Tiếng nói của trẻ không hoàn chỉnh
hoặc không có. Trẻ chủ yếu giao tiếp bằng cử chỉ.
* Trẻ khiếm thị.
Trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có KT về thị giác, sau khi đã có các
phương tiện trợ giúp vẫn gặp khó khăn trong các hoạt động học tập và sinh
hoạt cần sử dụng mắt. Phụ thuộc vào sự ảnh hưởng của KT thị giác, trẻ khiếm
thị được phân ra làm 2 loại: mù và nhìn kém.

14
- Trẻ mù (được chia làm 2 mức độ)
+ Mù hoàn toàn: Thị lực = 0 Vis; thị trường = 00 với cả 2 mắt. Trẻ
không còn cảm giác tối.
+ Mù thực tế: Thị lực còn 0,005 đến 0,04 Vis; thị trường còn nhỏ hơn
100 với mắt nhìn tốt hơn khi đã được các phương tiện trợ giúp.
- Trẻ nhìn kém (được chia làm 2 mức độ).
+ Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,05 đến 0,08 Vis.
+ Nhìn kém: Thị lực còn từ 0,09 đến 0,03 Vis.
* Chậm phát triển trí tuệ.
Là những trẻ có các biểu hiện sau:
+ Khó tiếp thu được chương trình phổ thông.
+ Chậm hiểu, chóng quên (thường xuyên).
+ Ngôn ngữ kém phát triển, vốn từ nghèo, phát âm thường sai, nắm quy
tắc ngữ pháp kém.
+ Khó thiết lập mối tương quan giữa các sự vật, hiện tượng;
+ Kém hoặc thiếu một số kỹ năng sống đơn giản; kỹ năng tự phục vụ,
kỹ năng sống ở gia đình...
+ Khó kiểm soát được hành vi của bản thân;
+ Một số trẻ có hình dáng tầm vóc không bình thường.
* Trẻ KT ngôn ngữ - giao tiếp.
Trẻ KT ngôn ngữ là trẻ có biểu hiện thiếu hụt hay mất ít nhiều những
yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp (so với ngôn ngữ chuẩn). Dẫn đến trong
học tập và giao tiếp hàng ngày, các em gặp khó khăn cần trợ giúp.
Có hai mức độ KT ngôn ngữ:
+ KT ngôn ngữ nặng là những trường hợp khiếm khuyết ngôn ngữ gây
ảnh hưởng trầm trọng hoặc làm mất khả năng giao tiếp ở trẻ. Đó thường là
những trường hợp trẻ bị mất ngôn ngữ, không có ngôn ngữ hoặc nói khó.

15
+ KT ngôn ngữ nhẹ là những trường hợp trẻ chỉ khó khăn trong giao
tiếp nhưng vẫn còn khả năng giao tiếp.
* Trẻ KT vận động
Là những trẻ có sự tổn thất các chức năng vận động làm cản trở đến
việc di chuyển, sinh hoạt và học tập ...
Trẻ KT vận động có thể phân ra làm hai dạng:
+ Trẻ bị hội chứng não nặng dẫn đến KT vận động.
+ Trẻ KT vận động do chấn thương nhẹ hay do bệnh bại liệt gây ra làm
cụt, khoèo, liệt chân tay,...nhưng não bộ của trẻ vẫn bình thường, trẻ vẫn học
tập tốt, chỉ cần giúp trẻ các phương tiện tới trường. Trẻ cần được luyện tập và
phát triển các chức năng vận động ngay từ lúc còn nhỏ, vẫn cho kết quả hồi
phục nhanh chóng.
* Trẻ tự kỷ
Tự kỷ là một hội chứng rối loạn về tương tác xã hội, giao tiếp và sự
nghèo nàn, rập khuân trong các hành vi ứng xử, trong các mối quan tâm và
các hoạt động của thân chủ được biểu hiện một cách ổn định và rõ nét trong
đời sống hằng ngày.
Ở trẻ em, các biểu hiện của hội chứng này rất đa dạng nhưng thường
tập trung vào bốn nhóm dấu hiệu chính sau đây:
+ Trẻ thờ ơ, không quan tâm đến người khác, hoặc có những ứng xử rất
khác lạ đối với người xung quanh.
+ Trẻ không nói hoặc nói rất ít, thường lập lại các từ hoặc câu. Giọng
nói như có âm dội lại.
+ Trẻ không quan tâm đến các đồ vật, hoặc chơi với đồ vật một cách rất
kì lạ (ví dụ: trẻ lập đi lập lại các động tác lắc, quay đồ vật ...)
+ Trẻ có những hoạt động lặp đi lặp lại trên các bộ phận cơ thể (ví dụ:
trẻ giật tay, quay người, hay làm những động tác giập khuân....)