Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học chương cacbohiđrat – hóa học lớp 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
===
===

MAI NGỌC BÍCH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CACBOHIĐRAT –
HÓA HỌC LỚP 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
===
===

MAI NGỌC BÍCH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CACBOHIĐRAT –
HÓA HỌC LỚP 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. PHÙNG QUỐC VIỆT

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian làm việc nghiêm túc, với sự hướng dẫn của PGS.TS
Phùng Quốc Việt, tôi đã hoàn thành luận văn với đề tài “Vận dụng quan điểm
dạy học tích hợp trong dạy học chương cacbohiđrat – hóa học lớp 12 nhằm
phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh”.
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới PGS.TSP Phùng Quốc Việt, người
đã hướng dẫn tận tình cho tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn. Tôi cũng xin
chân thành cám ơn Ban Giám hiệu, các phòng ban chức năng, các thầy cô giáo của
trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã cung cấp, bồi dưỡng cho tôi những kiến thức
mới mẻ, sâu sắc về chuyên ngành, giúp tôi nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp
vụ, phát triển khả năng nghiên cứu khoa học. Những kiến thức đó đã giúp tôi có
được nền tảng lý luận để hoàn thành đề tài này, và chắc chắn sẽ giúp ích rất nhiều
cho tôi trong quá trình công tác chuyên môn sau này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các bạn
đồng nghiệp và các em học sinh của hai trường THPT Lý Thái Tổ và THPT Ngô
Gia Tự đã tạo điều kiện và phối hợp giúp tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu.
Cuối cùng, tôi chân thành gửi lời cảm ơn tới các bạn cùng nhóm nghiên cứu
đã tích cực trao đổi, thảo luận cùng tôi hoàn thành tốt luận văn này.
Hà Nội, ngày 10 tháng 11 năm 2018
Học viên

Mai Ngọc Bích

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu và kết quả
nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác.
Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin
trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. Nếu không đúng như đã nêu
trên, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về đề tài của mình.
Hà Nội, tháng 11 năm 2018
Tác giả

Mai Ngọc Bích


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài...................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................ 3
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu ..................................................... 3
4. Nội dung nghiên cứu ............................................................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................. 4
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4
7. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 4
8. Đóng góp mới của luận văn .................................................................................... 4
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN
ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC CHO HỌC SINH .................................................................................. 6
1.1. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ
THÔNG ................................................................................................................................ 6
1.1.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang chương trình định hướng
năng lực ....................................................................................................................... 6

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................. 9
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học ........................................ 11
1.2. NHỮNG QUAN ĐIỂM CƠ BẢN CỦA THUYẾT NHẬN THỨC,THUYẾT
KIẾN TẠO.......................................................................................................................... 15
1.2.1. Thuyết nhận thức: Học tập là quá trình xử lý thông tin ................................. 15
1.2.2. Thuyết kiến tạo: Học tập là tự kiến tạo tri thức ..............................................
17
1.3. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC .................
18
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực....................................................... 18
1.3.2. Dạy học dự án ................................................................................................. 19
1.3.3. Dạy học WebQuest ........................................................................................ 21
1.3.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ..................................................................... 24


1.4. NĂNG LỰC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................................................... 27
1.4.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................... 27
1.4.2. Các loại năng lực............................................................................................. 28
1.4.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ..................... 29
1.4.4. Các phương pháp đánh giá năng lực .............................................................. 30
1.5. NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC .................................................................
31
1.5.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức ......................................................... 31
1.5.2. Các thành tố của năng lực vận dụng kiến thức ............................................... 31
1.5.3. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức ......................................................
32
1.5.4. Một số nguyên tắc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh .......
34
1.5.5. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức............................................................ 34

1.6. DẠY HỌC TÍCH HỢP .............................................................................................. 35
1.6.1. Khái niệm tích hợp .......................................................................................... 35
1.6.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ........................................................................ 36
1.6.3. Các quan điểm của dạy học tích hợp .............................................................. 36
1.6.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp .......................................................... 36
1.7. THỰC TRẠNG VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH ................
37
1.7.1. Mục đích và đối tượng điều tra ....................................................................... 37
1.7.2. Nội dung và phương pháp điều tra .................................................................. 37
1.7.3. Kết quả điều tra ............................................................................................... 38
Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 43
Chương 2 VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG CACBOHIĐRAT – HÓA HỌC LỚP 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIỂN THỨC CHO HỌC SINH ................................................ 44
2.1. PHÂN TÍCH MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHƯƠNG CACBOHIDRAT – HÓA HOC LỚP 12 ......................................................
44
2.1.1. Mục tiêu chương Cacbohiđrat- hóa học lớp 12............................................... 44


2.1.2. Cấu trúc nội dung chương Cacbohidrat – hóa hoc 12..................................... 46
2.1.3. Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương cacbohirat - hóa
học 12 ........................................................................................................................ 46
2.2. ĐẶC ĐIỂM VÀ YÊU CẦU CỦA CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP........................................
47
2.2.1. Đặc điểm ......................................................................................................... 47
2.2.2. Yêu cầu............................................................................................................ 48
2.3. NGUYÊN TẮC LỰA CHỌN NỘI DUNG XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP .
48

2.4. QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HOẠT ĐỘNG CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO
HỌC
SINH.................................................................................................................................... 49
2.5. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH......................................................................................................51
2.5.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức ..................
51
2.5.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát............................................................................ 55
2.5.3. Thiết kế phiếu phỏng vấn ................................................................................
56
2.5.4. Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm của HS ......................................................
57
2.5.5. Thiết kế bài kiểm tra ....................................................................................... 57
2.6. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HOẠT ĐỘNG CHỦ ĐẾ TÍCH HỢP
CHƯƠNG CACBOHIDRAT – HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH ................................................................
58
2.6.1. Chủ đề tích hợp “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn” ...................................
58
2.6.2. Chủ đề tích hợp “Glycozit tim” ..................................................................... 68
2.7. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC .....................................................................
74
2.7.1. Thiết kế hoạt động dạy học bài 6. Saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ .............
74


2.7.2. Thiết kế hoạt động dạy học Bài 5.Glucozơ .....................................................
93
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................104

3.1. MỤC ĐÍCH
..............................104

VÀ

NHIỆM

VỤ

THỰC

NGHIỆM

SƯ

PHAM

3.1.1. Mục đích........................................................................................................104
3.1.2.
Nhiệm
.......................................................................................................104

vụ


3.2. NỘI DUNG THỰC
NGHIỆM.................................................................................104
3.2.1. Đối tượng và địa điểm thực nghiệm..............................................................104
3.2.2. Phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm ...............................................105
3.2.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ...................................................................107

3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
...................................................................................108
3.3.1. Đánh giá qua bài kiểm tra .............................................................................108
3.3.2. Đánh giá Bảng kiểm của giáo viên ...............................................................111
3.3.3. Đánh giá qua phiếu hỏi của giáo viên ...........................................................113
3.3.4. Đánh giá qua sản phẩm học sinh...................................................................116
KẾT LUẬN CHUNG..............................................................................................120
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................121
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Ký hiệu viết tắt

Viết đầy đủ

1

CĐTH

Chủ đề tích hợp

2

CNTT

Công nghệ thông tin

3

DHTH

Dạy học tích hợp

4

ĐC

5

GQVĐ

6

GV

Giáo viên

7

HS

Học sinh

8

KT

Kiểm tra

9

NL

Năng lực

10

NLVDKT

11

PPDH

Phương pháp dạy học

12

DHDA

Dạy học dự án

13

PTHH

Phương trình hóa học

14

SGK

15

TH

16

THPT

17

TN

18

TNSP

Đối chứng
Giải quyết vấn đề

Năng lực vận dụng kiến thức

Sách giáo khoa
Tích hợp
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Thực trạng vận dụng quan điểm DHTH nhằm phát triển NLVDKT
cho học sinh THPT ..................................................................................................38
Bảng 1.2. Bảng kết quả điều tra GV về mức độ phát triển năng lực vận dụng
kiến thức cho HS
....................................................................................................39
Bảng 1.3. Bảng kết quả điều tra GV về mức độ sử dụng các PPDH và kĩ thuật
dạy học......................................................................................................................39
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát về những NL cần phát triển cho HS .....................40
Bảng 1.5. Kết quả phiếu lấy ý kiến học sinh .........................................................41
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT .........................................51
vào thực tiễn của HS THPT ...................................................................................51
Bảng 2.2. Các nội dung liên quan đến chủ đề “ Nâng cao hiệu quả kinh tế cây
sắn”. trong chương trình, SGK hiện hành ............................................................59
Bảng 2.3. Các nội dung liên quan đến chủ đề " Glycozit tim" trong chương
trình, SGK hiện hành..............................................................................................70
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra .................................................108
Bảng 3.2. Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra ...................108
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra ..108
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ............109
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá NL VDKT của HS tại trường THPT Ngô Gia Tự
.................................................................................................................................111
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá NL VDKT của HS tại trường THPT Lý Thái Tổ
.................................................................................................................................112
Bảng 3.7. Kết quả điều tra học sinh trước khi DHTH.......................................113
Bảng 3.8. Kết quả điều tra học sinh sau khi DHTH ..........................................114
Bảng 3.9. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 12A6-trường THPT
Ngô Gia Tự – Từ Sơn – Bắc Ninh .......................................................................116

Bảng 3.10. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 12A5– trường
THPT Lý Thái Tổ – Từ Sơn – Bắc Ninh ............................................................117


DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của THPT Ngô Gia Tự ................109
Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của THPT Ngô Gia Tự ..109
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của THPT Lý Thái Tổ .................110
Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của THPT Lý Thái Tổ ...110


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trước sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, giáo dục truyền
thống tập trung vào nội dung kiến thức đã không còn phù hợp, giáo dục trên thế
giới đang đi theo xu hướng dạy học và đánh giá theo năng lực (NL).
Nhiều hệ thống giáo dục trên thế giới đã xây dựng và áp dụng thành công
chương trình giáo dục theo NL người học, người học sau khi tốt nghiệp ra trường
làm chủ được kiến thức và kĩ thuật đáp ứng tốt yêu cầu của thị trường lao động.
Nhằm theo kịp hệ thống giáo dục tiến tiến của các nước trên thế giới, hệ
thống giáo dục Việt Nam cũng đang từng bước thay đổi từ giáo dụ c nội dung kiến
thức sang giáo dục theo định hướng phát triển NL. Một trong các cách phát triển
NL cho học sinh (HS) đó là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nhằm nâng cao
chất lượng dạy và học. Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”,
người thầy là người tổ chức điều khiển nhằm giúp HS tiếp thu tri thức một cách
tích cực, chủ động sáng tạo. Kiến thức HS lĩnh hội được phải do chính HS đó tự
vận động, tư duy, sáng tạo trong qua trình học tập chứ không phải do thuộc lòng
từ kiến thức người thầy truyền đạt. Để làm được điều đó, người giáo viên (GV)

phải là người nghiên cứu, lựa chọn nội dung dạy học, phương pháp tổ chức dạy
học hiệu quả phù hợp với HS.
Trên thực tế chất lượng giáo dục nước ta hiện nay chưa đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước. Nguyên nhân thì nhiều, song vấn đề then chốt
hiện nay vẫn là PPDH. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các
hoạt động xã


2

hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học” [5].
NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn các tri thức đã học là một trong những
NL rất quan trọng nhằm giúp thực hiện những quan điểm giáo dục của Đảng và Nhà
nước: Học đi đôi với hành, lí luận gắn liền thực tiễn. Nhưng thực tế hiện nay, NL
vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn của HS còn hạn chế.
Một trong những hướng đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông là
nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS;
trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết
với thực hành, tự lực lập kế hoạch, tự thực hiện và tự đánh giá kết quả của mình
(trong đó, kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được), hay nói các
khác đó là kiểu tổ chức dạy học theo dự án. Qua đó HS tự mình chiếm lĩnh kiến
thức, kĩ năng; phát huy các năng lực cần thiết; nâng cao khả năng hợp tác, sự chủ
động, linh hoạt và sáng tạo.
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp

trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề
phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các
môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những
quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những
người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện
đại. Nhiều nước trong khu vực châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích
hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.
Mặt khác, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu
thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây
dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được
xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập của HS và quá
trình dạy học của GV. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng
cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng
lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.
Hiện nay đã có các luận văn, luận án, báo cáo khoa học... nghiên cứu việc


3

phát triển NL cho HS trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, vấn đề vận dụng quan
điểm dạy học tích hợp (DHTH) trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực
vận dụng kiến thức (NLVDKT) cho HS vẫn cần tiếp tục quan tâm nghiên cứu trên
nhiều khía cạnh khác nhau. Do đó, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng quan điểm dạy
học tích hợp trong dạy học chương cacbohiđrat – hóa học lớp 12 nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và tổ chức dạy chủ đề tích hợp (CĐTH) trong chương
cacbohiđrat – hóa học lớp 12 nhằm phát triển NLVDKT cho học sinh.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học
chương cacbohiđrat – hóa học lớp 12.
4. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hiện nay; các
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; năng lực, NLVDKT, và phát triển
NLVDKT cho HS, đánh giá NLVDKT...
- Tổng quan các công trình nghiên cứu về DHTH, dạy học dự án (DHDA),
WebQuest trong quá trình dạy học.
- Xây dựng hai CĐTH trong dạy học chương Cacbohidrat – hóa học lớp 12
là: “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn” và “Glycozit tim”
- Tổ chức hoạt động dạy học CĐTH “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn”,
qua đó phát triển NLVDKT cho HS.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả việc phát triển NLVDKT cho học
sinh bao gồm:
+ Bảng kiểm quan sát dành cho GV.
+ Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển NLVDKT.
+ Phiếu đánh giá sản phẩm của HS.
+ Đánh giá qua bài kiểm tra.


4

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả sư phạm của biện
pháp đã đề ra.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Bài Saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ - Hóa học lớp 12.
- Địa bàn tiến hành thực nghiệm: một số trường THPT huyện Từ Sơn, tỉnh
Bắc Ninh.
- Thời gian: Từ tháng 12/2017 đến tháng 5/2018.
6. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng quan điểm DHTH vào việc xây dựng và tổ chức dạy học
CĐTH một cách hợp lí, thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT của HS một cách
phù hợp, sẽ phát triển được NLVDKT cho HS.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập các tài liệu có liên quan đến
đề tài. Sử dụng một số phương pháp như phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa…các tài liệu đã thu thập được.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn : Quan sát quá trình học tập, thực hiện
chủ đề tích hợp... của HS. Điều tra thực trạng sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy
học tích cực (dạy học định hướng hành động, dạy học giải quyết vấn đề, sơ đồ tư
duy...) nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS trong dạy học hóa học
hiện nay ở trường THPT.
7.3.Các phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm:
Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống k ê toán học, từ đó rút ra
kết luận của đề tài.
8. Đóng góp mới của luận văn
Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về áp dụng phương pháp
dạy học tích hợp trong dạy chương cacbohidrat – hóa học lớp 12 trên cơ sở nghiên
cứu các tài liệu, sách, bài báo, luận án có liên quan.
Nêu được một số ý kiến mới về thực trạng áp dụng PPDH tích hợp nhằm
phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS trên cơ sở điều tra thực trạng ở một


5

số trường THPT trên địa bàn TX Từ Sơn – Bắc Ninh, kết hợp với việc phân tích
nội dung chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập.
Xây dựng một số chủ đề DHTH và tổ chức thực hiện, qua đó phát triển
NLVDKT cho HS.

6

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM
DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
1.1. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ
THÔNG [5]
1.1.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang chương trình định
hướng năng lực
Theo tài liệu [5, tr.9 – 15] đã nêu thì đặc điểm cơ bản của chương
trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức
khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội
dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta
chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về
nhiều lĩnh vực khác nhau.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ
cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay
chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những
nguyên nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng
nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội
dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại.
- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng
dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả
năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được

yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về
năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.


7

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)
nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những
năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục
định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo
dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương
pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu
dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Kết quả học tập mong muốn được
mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả
yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm
đảm bảo quản lí chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp;
Chương trình định hướng nội

Chương trình

dung

định hướng năng lực

Mục

Mục tiêu dạy học được mô tả

Kết quả học tập cần đạt được mô tả

tiêu

không chi tiết và không nhất thiết chi tiết và có thể quan sát, đánh giá

giáo

phải quan sát, đánh giá được

dục

được; thể hiện được mức độ tiến bộ
của học sinhmột cách liên tục


8

Nội

Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm
các
đạt

dung

khoa học chuyên môn, không gắn được kết quả đầu ra đã quy định, gắn

giáo

với các tình huống thực tiễn. Nội với các tình huống thực tiễn. Chương

dục

dung được quy định chi tiết trong trình chỉ quy định những nội dung

chương trình.
chính, không quy định chi tiết.
Phương Giáo viên là người truyền thụ tri -Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,
pháp

thức, là trung tâm của quá trình hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực

dạy học dạy học. Học sinh

tiếp thu thụ lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát

động những tri thức được quy triển khả năng giải quyết vấn đề, khả
định sẵn.

năng giao tiếp,…
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành.

Hình

Chủ yếu dạy học lí thuyết trên Tổ chức hình thức học tập đa dạng;

thức

lớp học.

dạy học

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học.

Đánh

Tiêu chí đánh giá được xây dựng

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực

giá kết chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
quả học tái hiện nội dung đã học.

quá trình học tập, chú trọng khả

tập của

năng vận dụng trong các tình huống

học

thực tiễn.

sinh
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ...
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;


9

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì?
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,
năng lực xã hội, năng lực cá thể’
1.1.2 Lịch sử nghiên cứu
Đã nhiều luận án, luận văn, công trình nghiên cứu về NLVDKT, DHTH, dạy
học dự án (DHDA), WebQuest trong quá trình dạy học, như:

a) Các công trình nghiên cứu về năng lực vận dụng kiến thức
- Tác giả Đào Thị Hồng Thi [21] đã nêu ra một số vấn đề về năng lực và phát
triển năng lực như khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, những năng lực cần phát
triển cho HS THPT. Tác giả đi sâu vào năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn
đề và tuyển chọn hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Tuy
nhiên, luận văn chưa đề cập đến DHTH trong dạy học hóa học.
- Tác giả Trần Thị Hồng Nhung [15] đã tìm hiểu thực trạng dạy học môn hoá
học 10 ở một số trường THPT tỉnh Thái Bình và thiết kế chủ đề DHTH hoá học 10.
Trong luận văn, tác giả đã xây dựng được một số chủ để áp dụng quan điểm DHTH
theo định hướng phát triển năng lực. Tuy nhiên vẫn chưa đi sâu vào phát triển năng
lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS.
- Hồ Thị Thanh Vân [24] đã trình bày một số bài giảng có sự vận dụng để
phát triển năng lực vận dụng kiến thức thực tế về môi trường cho HS trong khi dạy
học hóa học.
b) Các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp
- Tác giả Đặng Thị Thuận An [1] đã trình bày cơ sở lý thuyết của DHTH,
xây dựng và hướng dẫn tài liệu tự học về DHTH cho sinh viên sư phạm, hướng dẫn
sinh viên thực hiện một số chủ đề DHTH....


10

- Tác giả Trần Thị Tú Anh [2] tập trung vào nghiên cứu cơ sở lý luận môi
trường và GDMT, nghiên cứu nội dung và chương trình SGK hóa học, nghiên cứu
phương pháp và cách thức tích hợp nội dung giáo dục môi trường vào bài giảng hóa
học ở THPT, thiết kế giáo án hóa học có tích hợp nội dung giáo dục môi trường.
Bên cạnh đó cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu, bài báo của các tác giả
trong nước nghiên cứu về DHTH nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho
HS như:
- Tác giả Hà Thị Lan Hương [15] nhấn mạnh dạy học tích hợp là phương

thức dạy học duy nhất có thể đạt được mục tiêu giáo dục là phát triển năng lực cho
người học để nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập
học sinh vào cuộc sống lao động.
- Tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Lê Thanh [19] đã đưa ra ví dụ cụ thể
để chứng minh rằng ngoài việc đem lại hứng thú cho học sinh thì bài tập tích hợp
còn góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông.
- Ngô Minh Oanh, Trương Công Thanh [18] đã trình bày thực trạng nhận
thức và năng lực dạy học tích hợp (DHTH) hiện nay của đội ngũ giáo viên (GV)
trung học cơ sở (THCS) các tỉnh thuộc khu vực Nam Bộ. Kết quả nghiên cứu cho
thấy GV đã có những hiểu biết cơ bản về DHTH và có các năng lực đáp ứng yêu
cầu DHTH. Tuy nhiên, GV chưa nhận thức một cách sâu sắc bản chất của DHTH,
mức độ đạt được về các năng lực DHTH chưa cao.
- Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh [21] đã trình
bày việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông
qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học. Tạp chí Giáo dục.
Tuy nhiên, việc vận dụng quan điểm dạy học tích hợp nhằm phát triển năng
lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT vẫn cần được quan tâm nghiên cứu sâu
hơn nữa.


11

1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học [5, tr23 - 30]
1.1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của
học sinh
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập
trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa

quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các
môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phương pháp
nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp…
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung
học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin
trong dạy học.
1.1.3.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
a. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy
học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả


12

và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy
học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành
thạo các kỹ thuật tích cực. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có
những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần
kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và

kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh.
b. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội
dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và
giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức
dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính
tích cực và nâng cao chất lượng dạy học.
Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải
tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc
nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình
thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ
học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc
nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học,
sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu
trường hợp, dự án.
c. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải
quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận
biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là
thuống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS
lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có
thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy
học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít


13

chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn
đề, lí luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống.

d. Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống
và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo
điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội
của việc học tập.
Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều
môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các
môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn
diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học
phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học
chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
e. Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học
tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành
động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là
một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định
hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lí giáo dục kết
hợp lí thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng
hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học
tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợ p lí thuyết và thực hành, có
tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng
nhiều lí thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lí thuyết kiến tạo, dạy học
định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá ,
sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động.