Rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4

PHẠM THU HUYỀN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THU HUYỀN

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÂN SỐ
Ở LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

KHÓA: 2016 - 2018

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THU HUYỀN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHÂN SỐ Ở LỚP 4
Chuyªn ngµnh : Gi¸o dôc häc
(TiÓu häc) M· sè

:8

14 01 01

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn này, tôi đã nhận được sự
giúp đỡ nhiệt tình từ các cơ quan, tổ chức và cá nhân. Nhân đây, tôi xin gửi lời cảm
ơn sâu sắc lòng biết ơn chân thành đến các tập thể, cá nhân đã tạo điều kiện và giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Trước hết tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học ư phạm
àN i

c ng tập thể các thầy cô giáo, những người đã trang bị kiến thức cho tôi

trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Với lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất, tôi xin trân trọng cảm ơn T
Trần uận - người đã trực tiếp hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và
hoàn thiện đề tài.
Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến các đồng nghiệp tại trường Tiểu học
Ngh a

ng đã giúp đỡ tôi thu thập thông tin và tổng hợp số liệu trong suốt quá

trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn này.
đã rất cố gắng nhưng do thời gian nghiên cứu còn hạn chế, luận văn được

hoàn thiện không thể tránh khỏi những sơ suất thiếu sót, tôi rất mong nhận được
những ý kiến của các thầy cô giáo cùng các bạn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, 6 tháng 10 năm 2018
Tác giả luận văn

P

T u Hu n


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi c ng xin cam đoan rằng mọi
sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích
dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, 6 tháng 10 năm 2018
Tác giả luận văn

P

T u Hu n


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. ý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
.

c đích nghi n cứu ..................................................................................... 3

3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghi n cứu ............................................... 3
. iả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
. Nhiệm v nghi n cứu .................................................................................... 4
6. hương pháp nghi n cứu............................................................................... 4
. ự kiến đ ng g p của luận văn..................................................................... 5
. ấu trúc của luận văn .................................................................................... 5
NỘI DUNG....................................................................................................... 6
C

n 1 CƠ SỞ L LUẬN VÀ TH C TI N.......................................... 6

1.1

năng giải quyết vấn đề. .......................................................................... 6

1.1.1 Kỹ năng .................................................................................................... 6
1.1.2 Giải quyết vấn đề ..................................................................................... 9
1.

năng giải quyết vấn đề trong dạy học toán Tiểu học. .......................... 17

1.3 Vai tr của việc r n luyện k năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong
dạy học phân số ở lớp ................................................................................... 19
1.3.1 Vai trò của việc rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong thực tiễn

đối với cuộc sống con người ........................................................................... 19
1.3.2 Vai trò của việc rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học phân số ở trường Tiểu học ....................................................... 20
1. T nh huống điển h nh trong vận d ng r n k năng giải quyết vấn đề .............
23
1.

hảo sát thực trạng ở trường Tiểu học hiện nay....................................... 25


1.

ết luận chương 1. .................................................................................... 29

C

n 2 MỘT SỐ IỆN PH P RÈN KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÂN SỐ Ở LỚP 4 ............. 30
.1 hái quát n i dung dạy học phân số ở lớp ............................................. 30
.

t số định hướng xây dựng biện pháp. .................................................. 31

2.2.1 Cơ sở khoa học....................................................................................... 31
2.2.2 Cơ sở thực tiễn ....................................................................................... 32
2.2.3 Một số định hướng cơ bản được sử dụng trong dạy học toán phân số . 33
.3

t số biện pháp r n k năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học

phân số ở lớp ......................................................................................... 38

2.3.1 Tạo môi trường học tập thân thiện để mọi cá nhân đều được phát triển ....
39
2.3.2 Tạo vấn đề phù hợp khả năng giải quyết của học sinh.......................... 42
2.3.3 Tạo câu hỏi để kích thích tư duy ............................................................ 45
2.3.4 Gi p học sinh tiếp cận, định hướng giải quyết vấn đề ......................... 48
2.3.5 Gi p học sinh biết sử dụng kĩ thuật khi giải quyết vấn đề ..................... 52
2.3.6 Gi p học sinh phát triển, mở rộng vấn đề ............................................. 54
.

ối li n hệ giữa các biện pháp ................................................................. 58

.

ết luận chương ..................................................................................... 59

C

n 3 TH C NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................... 60

3.1

c đích thực nghiệm .............................................................................. 60

3. N i dung thực nghiệm............................................................................... 60
3.3 Tổ chức thực nghiệm................................................................................. 60
3.

ết quả thực nghiệm ................................................................................. 62

3.4.1. Thời gian, địa điểm thực nghiệm .......................................................... 62
3.4.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 62
3.4.3. Cách xử lí kết quả thực nghiệm............................................................. 62
3. . Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 64


3.5.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm .............................................. 64
3.5.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ........................................... 66
3. . iới thiệu m t số giáo án đã soạn cho dạy thực nghiệm ......................... 71
3. .

ết luận chương 3 ................................................................................... 90

KẾT LUẬN .................................................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


1

MỞ ĐẦU

1. Lý do c ọn đ tài
1.1
dân t c.

iáo d c được xem là quốc sách hàng đầu của m i quốc gia, m t
t quốc gia, m t dân t c được xem là mạnh hay yếu ph thu c rất

lớn vào ngành giáo d c. Bác

ồ – vị cha già kính y u của dân t c, m t v

nhân đã từng n i " Non sông Việt Nam c trở n n v vang hay không, dân
t c Việt Nam c trở n n v vang hay không...c thể sánh vai với các cường
quốc năm châu hay không đ là nhờ công học tập của các cháu."
Tại Nghị quyết

i nghị lần thứ V , Ban hấp hành Trung ương Đảng

ng sản Việt Nam kh a V, 1

3 n ur

"

c ti u

iáo d c – Đào tạo

phải hướng vào việc đào tạo những con người lao đ ng tự chủ, sáng tạo, c
năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đ mà g p phần tích cực
thực hiện m c ti u lớn của đất nước"

3, tr. 1 ]

Về phương pháp giáo d c đào tạo, Nghị quyết
hấp hành Trung ương Đảng

i nghị lần thứ

ng sản Việt Nam kh a V , 1

, Ban

đã đề ra

" hải đổi mới phương pháp đào tạo, khắc ph c lối truyền th m t chiều, r n
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp d ng những
phương pháp ti n tiến và phương pháp hiện đại vào quá tr nh dạy học, đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghi n cứu của học sinh."
Để giải quyết y u cầu tr n ,ngành giáo d c nước nhà đang đứng trước
những y u cầu và thách thức lớn phải c m t lực lượng lao đ ng đa dạng và
chuy n sâu ở mọi ngành nghề, c khả năng h i nhập và cạnh tranh quốc tế.
c ti u c thể là đào tạo ra những lao đ ng c ph m chất đạo đức, kiến
thức, c sự năng đ ng, sáng tạo, tự lực, trách nhiệm, c năng lực c ng tác làm
việc, giải quyết các vấn đề và khả năng học tập suốt đời.
1. Trong nhà trường phổ thông n i chung và trong nhà trường Tiểu
học n i ri ng, Toán học chiếm m t vị trí rất quan trọng. N không chỉ trang bị


2

cho học sinh những k năng toán cơ bản mà c n giúp phát triển tư duy, khả
năng suy luận, qua đ h nh thành k năng giải quyết vấn đề...Trong dạy học
toán th dạy k năng là quan trọng nhất, bởi muốn phát triển được tư duy hay
giải quyết vấn đề th phải c k năng.Tr n thực tế, c k năng, học sinh s giải
quyết vấn đề m t cách nhanh ch ng, chính xác.Theo kết luận của
giữa

i đồng

Việc làm

iáo d c

1

ustralia và các B trưởng

i nghị

iáo d c – Đào tạo –

năng lực giải quyết vấn đề là m t trong bảy năng lực

then chốt người lao đ ng cần phải c .

iải quyết vấn đề là m t trong những

năng lực cốt l i trong dự thảo chương tr nh giáo d c phổ thông tổng thể bởi
n là m t năng lực quan trọng của con người mà nhiều nền giáo d c ti n tiến
tr n thế giới đang hướng tới .Việc r n luyện những k năng này cho học sinh
là y u cầu bắt bu c trong dạy học toán theo chương tr nh mới bởi giải quyết
vấn đề tạo cơ h i để học sinh trao đổi, học tập lẫn nhau.

iải quyết vấn đề là

cơ h i để học sinh vận d ng những kiến thức và kinh nghiệm đã tích l y của

bản thân, là cơ h i phát triển cao nhất năng lực toán học cho học sinh.
Toán học c n đ ng vai t to lớn đối với các ngành khoa học khác
c ng như thực ti n đời sống. Ngay từ thế kỉ 13, nhà tư tưởng người
Bacon đã n i rằng "

nh

.

i không hiểu biết toán học th không thể hiểu biết bất

cứ m t khoa học nào khác và c ng không thể phát hiện ra sự dốt nát của
bản thân m nh".
Thực ti n là nơi kiểm nghiệm chân lý của mọi khoa học trong đ c
Toán học. Toán học phát triển được là nhờ mối li n hệ mật thiết với thực ti n,
thông qua đ để b c l sức mạnh lý thuyết vốn c của n .

o đ , dạy học

toán ở Tiểu học là để làm r mối quan hệ giữa toán học và thực ti n, việc bồi
dưỡng k năng vận d ng toán học vào thực ti n là m t vấn đề cần thiết.
1.3 Trong n i dung chương tr nh toán ở bậc Tiểu học, số học là n i
dung trọng tâm, là hạt nhân của quá tr nh dạy học Toán. Việc dạy phân số


3

chiếm m t vị trí rất quan trọng trong n i dung của Toán Tiểu học, thể hiện ở
thời lượng dạy học chiếm
,

thời lượng dạy học Toán của k

, chiếm

tổng thời dạy học Toán . N i dung phân số là m t mảng kiến thức

tương đối trừu tượng và kh với học sinh nhưng việc giải quyết những vấn đề
li n quan đến phân số lại chứa đựng nhiều tiềm năng phát triển các loại h nh
tư duy toán học hoạt đ ng tư duy sáng tạo, hoạt đ ng tư duy ngôn ngữlogic,... cho học sinh.
ặc d c nhiều luận văn nghi n cứu về r n luyện k năng nhưng cho
đến nay chưa c m t luận văn nào nghi n cứu về việc r n luyện k năng giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phân số ở lớp .
Với những lý do tr n chúng tôi chọn đề tài nghi n cứu
c
2. M c đ c n

c

d

c

4

i nc u

c đích nghi n cứu của đề tài là xây dựng m t số biện pháp r n k
năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phân số ở lớp .
3. Đ i t

n ,

c t

và p

vi n

i nc u

3.1 Đối tượng nghi n cứu
ác biện pháp r n k năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học
phân số ở lớp .
3.

hách thể nghi n cứu

uá tr nh dạy học phân số cho học sinh lớp .
3.3 hạm vi nghi n cứu
- N i dung

ác biện pháp r n luyện k năng giải quyết vấn đề cho học

sinh trong dạy học phân số ở lớp .
- Thời gian
-

hông gian

húng tôi khảo sát trong năm học

1 - 2017.

hạm vi điều tra khảo sát và thực địa sư phạm là địa bàn

quận Ba Đ nh, thành phố à N i.


4

4. Giả t u t

o

ọc

Nếu được đề xuất m t số biện pháp thích hợp r n luyện k năng giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phân số ở lớp

và hướng dẫn thực

hiện các biện pháp đ m t cách hợp lý th s g p phần bồi dưỡng được k
năng giải quyết vấn đề cho học sinh, g p phần nâng cao chất lượng giáo d c
toán ở Tiểu học.
5. N i
.1

v n

i nc u

ệ thống h a những cơ sở lý luận của việc xây dựng m t số biện

pháp r n k năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phân số ở lớp .
.

Điều tra, khảo sát thực trạng r n k năng giải quyết vấn đề cho học

sinh trong dạy học phân số ở lớp ở địa bàn quận Ba Đ nh, thành phố à N i.
.3 Đề xuất m t số biện pháp r n k năng giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học phân số ở lớp .
. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp r n k năng giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học phân số ở lớp

tr n địa bàn quận Ba Đ nh, thành

phố à N i để đánh giá tính hiệu quả, khả thi của các n i dung nghi n cứu.
6. P

n p

pn

i nc u

.1 hương pháp nghi n cứu lý luận
hai thác các tài liệu li n quan đến vấn đề nghi n cứu.
.

hương pháp nghi n cứu thực ti n

Điều tra, thu thập các thông tin li n quan trong thực ti n dạy học hiện
nay và lấy ý kiến giáo vi n, ý kiến đ ng g p qua phiếu thăm d .
.3 hương pháp thống k
Thống k số liệu, phân tích kết quả điều tra, thực trạng và thực nghiệm.
.

hương pháp nghi n cứu thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm dạy học m t số biện pháp đã đề xuất để
xem x t tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.


5

7. D
.1

i nđ n

pc

uận văn

ác định được hệ thống k năng giải quyết vấn đề thực ti n, các yếu

tố ảnh hưởng đến việc r n k năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học phân số ở lớp
.

hỉ ra được thực trạng r n k năng giải quyết vấn đề cho học sinh

trong dạy học phân số ở lớp
.3

ở địa bàn quận Ba Đ nh, thành phố à N i.

ây dựng được m t số biện pháp r n k năng giải quyết vấn đề cho

học sinh trong dạy học phân số ở lớp .
.

iểm nghiệm tính hiệu quả, khả thi của việc r n k năng giải quyết

vấn đề cho học sinh trong dạy học phân số ở lớp .
8. Cấu tr c c

uận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh m c tài li u tham khảo, luận văn
dự kiến gồm ba chương
hương 1
hương

ơ sở lý luận và thực ti n.
t số biện pháp r n k năng giải quyết vấn đề cho học sinh

trong dạy học phân số ở lớp

.

hương 3 Thực nghiệm sư phạm.


6

NỘI DUNG
C

1.1 K năn

n 1 CƠ SỞ L LUẬN VÀ TH C TI N

iải qu t vấn đ .

1.1.1 Kỹ năng
1.1.1.1 Khái niệm kĩ năng
Theo V.A.Petrôpxki, k năng là năng lực sử d ng các tri thức, các dữ
liệu, khái niệm đã c , để phát hiện các thu c tính bản chất của sự vật và giải
quyết thành công những nhiệm v lí luận hay thực hành xác định.
M t số nhà nghiên cứu khác như

. . Đanhilôp,

.N.

catkin,

B.P.Exipôp quan niệm k năng là khả năng của con người thực hiện có hiệu

quả hành đ ng tương ứng với các m c đích, điều kiện trong đ hành đ ng
xảy ra [ 14].
nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm k năng, tuy nhiên các nhà
nghi n cứu tiếp cận theo hai hướng chính sau đây
- Hướng thứ nhất:

năng là khả năng của các hoạt đ ng hay k năng là

k thuật của hành đ ng.
Theo V. . rutetxki “

năng là phương thức thực hiện hoạt đ ng –

những cái mà con người đã nắm vững” 14]. Trần Trọng Thủy c ng quan niệm
năng là mặt k thuật của hành đ ng. on người nắm được cách thức hành
đ ng - tức k thuật hành đ ng, là c k năng 28].
Theo cách tiếp cận này, k năng đã được nhấn mạnh về mặt k thuật, sự
thành thạo tay nghề, như là phương thức thực hiện hành đ ng ph hợp với m
c đích và điều kiện hành đ ng.

năng tiếp cận như vậy nhấn mạnh những

thao tác hành vi, chưa chú trọng đến kết quả hành đ ng c ng như các yếu tố
kiến thức, năng lực, kinh nghiệm cá nhân của chủ thể.
- Hướng thứ hai:

năng là biểu hiện c thể ra b n ngoài của năng lực,

k năng không chỉ bao gồm đơn thuần mặt k thuật của hành đ ng mà c n
chú

7

trọng tới mặt kết quả của hành đ ng trong mối quan hệ với m c đích, phương
tiện, điều kiện và cách thức tiến hành hành đ ng. Theo cách tiếp cận này th k
năng nghi ng về mặt năng lực con người.
Đại diện quan điểm này c các tác giả N.Đ.
. .

latônôp, Nguy n

uang U n

vitôp,

uang U n, Đặng Thành

.V. Pêtrôpxki,

ưng,... Theo Nguy n

năng là khả năng thực hiện c kết quả m t hành đ ng nào đ

bằng cách lựa chọn và vận d ng những tri thức, những kinh nghiệm đã c để
hành đ ng ph hợp với những điều kiện thực ti n cho ph p 32]. Tác giả
Đặng Thành

ưng cho rằng, k năng là những dạng chuyên biệt của năng lực

thực hiện hành đ ng cá nhân, là hình thức biểu hiện của khả năng hay năng
lực, k năng là hành vi hay hành đ ng thành công xét theo những yêu cầu, quy
tắc, tiêu chu n nhất định. "

năng là m t dạng hành đ ng được thực hiện tự

giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận đ ng và những điều kiện
sinh học - tâm lý khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực
cá nhân… để đạt được kết quả theo m c đích hay ti u chí đã định, hoặc mức
đ

thành công theo chu n hay quy định".

năng không phải là khả năng,

không phải là k thuật hành đ ng mà chính là hành đ ng được thực hiện có ý
thức, c k thuật và có kết quả [9].
Theo giáo trình Tâm lí học đại cương th

" ỹ năng là năng lực sử

d ng các dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã c , năng lực vận d ng chúng
để phát hiện những thu c tính cơ bản của các sựu vật và giải quyết thành công
những nhiệm v lý luận hay thực hành xác định". [32 ,149]
ưới g c đ của các nhà giáo d c học th k năng được hiểu là khả năng
thực hiện các công việc c thể, sau khi học sinh đã qua m t chương tr nh học
tập, m t khóa huấn luyện. Tr nh đ k năng được đánh giá bằng chất lượng
sản ph m mà học sinh làm ra.

8

Từ những quan điểm trên, có thể khẳng định rằng cơ sở của k năng
chính là kiến thức và kiến thức trong hành đ ng.

o đ k năng chỉ được hình

thành và phát triển thông qua con đường luyện tập và tích l y kinh nghiệm,
kiến thức.
Tiếp thu có kế thừa những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng: Kĩ năng
là khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động
trên cơ sở hiểu biết, kiến thức hoặc kinh nghiệm nhằm tạo ra kết quả mong
đợi. Mỗi kĩ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, thực
hiện trọn vẹn hệ thống này sẽ đảm bảo đạt được mục đích đã đặt ra. Kĩ năng
bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên kiến thức.
1.1.1.2. Đặc điểm của kĩ năng
Trong cu c sống thường nhật c ng như trong công việc, đối với m t
ngành khoa học hay m t l nh vực nào đ chuy n sâu, m i con người khi tham
gia vào m t công việc hay để tạo ra m t sản ph m bất kỳ thì yêu cầu họ phải
am hiểu, có kiến thức sâu r ng, có sức sáng tạo và không thể không c k
năng. Bất cứ kỹ năng nào c ng phải dựa trên cơ sở lý thuyết, đ là kiến thức,
bởi vì cấu trúc của kỹ năng bao gồm: hiểu m c đích - biết cách thức đi đến
kết quả - hiểu những điều kiện để triển khai các cách thức đ . Kiến thức là cơ
sở của kỹ năng, khi kiến thức đ phản ánh m t cách đầy đủ các thu c tính bản
chất của đối tượng, được thử nghiệm trong thực ti n và tồn tại trong ý thức
với tư cách là công c của hành đ ng. o đ , tri thức và trí tuệ của học sinh là
điều kiện cần thiết để h nh thành k năng, k năng c mức đ tham gia của ý
chí cao. Quá trình h nh thành k năng là quá tr nh lâu dài và bền bỉ, đ i hỏi ý
chí, nghị lực, sự kiên trì và sự nhẫn nại. Vì vậy, để r n k năng cho học sinh
m t cách có hiệu quả cần phải cung cấp cho học sinh cả các kiến thức, cần có

sự hướng dẫn rèn luyện của giáo viên và dựa trên tinh thần ham học hỏi và sự
yêu thích của học sinh.


9

Để h nh thành được kỹ năng cho học sinh thì không thể không có
những yếu tố ảnh hưởng. Và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng
bao gồm: Thứ nhất: N i dung của bài tập: nhiệm v đặt ra được trừu tượng
hóa
hay bị che phủ bởi những yếu tố ph làm lệch hướng tư duy c ảnh hưởng
đến sự hình thành kỹ năng. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy để r n k năng
cho học sinh, người giáo viên cần xây dựng được hoặc đưa ra được bài tập
hoặc nhiệm v phù hợp
Thứ hai: Tâm thế và th i quen c ng ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ
năng. Việc tạo ra tâm thế thuận lợi trong học tập s giúp cho học sinh d dàng
trong việc hình thành kỹ năng. giáo vi n cần khơi gợi được đ ng cơ, niềm
hứng thú để hình thành k năng.

hi học sinh đã c đ ng cơ th việc hình

thành k năng s nhanh hơn, hiệu quả hơn.
Thứ ba: Học sinh có khả năng khái quát nh n đối tượng m t cách toàn
thể ở mức đ cao hay thấp.
Thực chất của sự hình thành kỹ năng là h nh thành cho học sinh khả
năng nắm vững m t hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và
sáng tỏ các thông tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm v . Do vậy, khi
hình thành kỹ năng cho học sinh, giáo viên cần: Giúp học sinh biết cách tìm
t i để nhận ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và mối quan hệ giữa chúng; giúp
học sinh hình thành m t mô h nh khái quát để giải quyết các bài tập, các đối

tượng cùng loại; xác lập được mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát
hóa và các kiến thức tương ứng.
1.1.2 Giải quyết vấn đề
Vấn đề vừa là m t phạm tr của logic biện chứng, vừa là m t phạm tr
của tâm lí học. Theo logic học biện chứng, vấn đề là sự phản ánh t nh huống
c vấn đề, ngh a là phản ánh mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết
nảy sinh m t cách khách quan trong quá tr nh phát triển xã h i. Bản chất khái


10

niệm vấn đề là m t phạm tr của logic học biện chứng thể hiện ở ch , trong
nghi n cứu khoa học, vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện chứng trong đối tượng
được nhận thức, tức là điều chưa biết mang tính khách thể chứ không ph
thu c vào chủ thể. Đối với tâm lí học, vấn đề của tâm lý học lại phản ánh mâu
thuẫn trong quá tr nh nhận thức khách thể của chủ thể, tức là mâu thuẫn trong
tư duy. Như vậy trong tâm lý học vấn đề là hiện tượng chủ quan và tồn tại
trong ý thức, trong suy ngh của con người khi n chưa được hoàn tất về mặt
lôgic và chưa được biểu thị trong ngôn ngữ và trong chữ viết. Trong phương
pháp dạy học hiện nay, vấn đề được xem x t ở g c đ tâm lí học.
Có rất nhiều tác giả đưa ra những nhận định khác nhau về vấn đề nhưng
theo quan điểm của I.Ia.Lec ne, khái niệm của ông được xem là định ngh a về
“Vấn đề” và khái niệm này được nhận định là khá đầy đủ “Vấn đề là m t câu
hỏi nảy sinh hoặc được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ
trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã c m t số phương
tiện ban đầu để sử d ng thích hợp vào việc t m t i đ ”. 16, tr. 27]
Giải quyết vấn đề được xem là n i dung trọng tâm xuy n suốt trong quá
tr nh phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong l nh vực học tập, bất kỳ bài toán
nào, l nh vực hay m t thao tác để giải bài toán c ng c thể gặp vấn đề. úc đ
y u cầu người học phải phát hiện và t m ra hướng để giải quyết vấn đề đ .

hông phải ai khi sinh ra c ng được trời phú cho sự thông minh và c thể giải
quyết tốt các vấn đề gặp phải trong cu c sống, để giải được th bản thân người
đ c ng phải học tập và trải qua m t môi trường học tập lâu dài và bền bỉ, họ
phải trau dồi các kỹ năng cần thiết để trang bị cho m nh hành trang tốt nhất để
h a m nh vào xã h i. Thầy cô dạy chúng ta những kiến thức thầy cô đã từng
học, thầy cô chỉ cho ta những cách tính khác nhau, thầy cô c những phương
pháp truyền th kiến thức rất hay và các bạn nhận thấy kỹ năng xử lí bài toán
c ng như t nh huống rất linh hoạt, thầy cô c ng phải nghi n cứu, t m t i, học


11

hỏi và đúc rút kinh nghiệm, học không bao giờ đủ, học để hoàn thiện m nh và
học c n để khẳng định bản thân.
Việc r n luyện k năng giải quyết vấn đề trong dạy học phân số ở
chương tr nh toán lớp

là m t n i dung giảng dạy vô c ng quan trọng. Đối

với học sinh th sự h nh thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp
học sinh hiểu và nắm chắc n i dung cơ bản của bài học.

ọc sinh c thể mở

r ng và nâng cao những kiến thức xã h i của m nh; sự h nh thành và phát
triển năng lực giải quyết vấn đề giúp học sinh biết vận d ng những tri thức xã
h i vào trong thực ti n cu c sống và đồng thời c n giúp học sinh h nh thành
kỹ năng giao tiếp, tổ chức, khả năng tư duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập c ng
đồng. Đối với giáo vi n, năng lực giải quyết vấn đề, t m hiểu vấn đề, thiết lập
không gian vấn đề, đánh giá, phản ánh giải pháp lập kế hoạch và thực hiện

giải pháp nhận biết t nh huống c vấn đề, giải thích thông tin vấn đề, chia s
sự am hiểu về vấn đề, đánh giá giải pháp đã thực hiện, phản ánh về các giá trị
của giải pháp, xác nhận kiến thức thu được, tiến hành khái quát hoá các vấn
đề tương tự và thiết lập tiến tr nh thực hiện, phân bố. B n cạnh đ giáo vi n
c n thực hiện và tr nh bày giải pháp tổ chức và duy tr hoạt đ ng nh m , thu
thập, đánh giá thông tin, kết nối thông tin và xác định cách giải quyết vấn đề
hướng đến việc thống nhất phương án. ự h nh thành và phát triển năng lực
giải quyết vấn đề giúp giáo vi n c thể đánh giá m t cách khá chính xác khả
năng tiếp thu của học sinh và tr nh đ tư duy của họ, tạo điều kiện cho việc
phân loại học sinh m t cách chính xác. ự h nh thành và phát triển năng lực
giải quyết vấn đề c n giúp cho giáo vi n c điều kiện trực tiếp uốn nắn những
kiến thức sai lệch, không chu n xác, định hướng kiến thức cần thiết cho học
sinh.

iúp giáo vi n d dàng biết được năng lực nhận x t, đánh giá, khả năng

vận d ng lý luận vào thực ti n xã h i của học sinh. Từ đây định hướng
phương pháp giáo d c tư tưởng học tập cho học sinh.


12

Trong môi trường Tiểu học, với kiến thức và dung lượng n i dung các
em được thầy cô giảng dạy là rất nhiều, và trong suốt thời gian đ các em s
không thể tránh khỏi những vướng mắc, l i sai và gặp vấn đề khi giải m t bài
toán. Điều đ đ i hỏi các em phải r n luyện k năng, các em phải đầu tư thời
gian và công sức để học tập c ng với sự h trợ và giúp đỡ của các thầy cô
giáo và gia đ nh. Trong quá tr nh học tập của các em, phát hiện vấn đề và giải
quyết được vấn đề đ s giúp các em nâng cao được khả năng tư duy, sự sáng
tạo, sự ki n nhẫn và khả năng suy đoán, phát hiện nhanh , sự quyết đoán và từ

đ giúp các em c tinh thần học tập và đam m với môn học.
Theo han Trọng Ngọ 17, tr.1

] “ hương pháp dạy học giống như

đồ nghề của người thợ m c, chúng đều b nh đẳng với nhau. Việc sử d ng
chúng t y thu c vào m c đích và khả năng sử d ng của người dạy và học, t y
thu c vào hoàn cảnh dạy học c thể đối tượng học vi n môi trường sư phạm,
lớp học, thiết bị dạy học và không khí học tập, …. Trong thực ti n không m t
giáo vi n c kinh nghiệm nào lại sử d ng đơn điệu m t phương pháp trong
hoạt đ ng dạy học của m nh.

ạy học c ng như người thợ m c, để thực hiện

m t thao tác nhằm tạo ra m t chi tiết th chỉ cần m t công c , nhưng muốn c
m t sản ph m trọn vẹn như ngôi nhà, bàn ghế, giường, tủ, … th phải phối
hợp nhiều thao tác sử d ng nhiều công c khác nhau. Nghệ thuật dạy học là
nghệ thuật phối hợp các phương pháp dạy học trong m t tiết, m t bài dạy của
người giáo vi n.”
Như vậy, trong dạy học n i chung và dạy học Toán ở Tiểu học n i ri ng
người giáo vi n cần phải biết kết hợp nhiều phương pháp dạy học vào trong
m t tiết dạy.
học nào.

hông được xem nhẹ hoặc tuyệt đối h a m t phương pháp dạy
i phương pháp dạy học đều c những mặt tích cực và hạn chế

ri ng. Để tổ chức hoạt đ ng dạy học c hiệu quả, giáo vi n cần biết cách lựa
chọn, sử d ng ưu thế của từng phương pháp dạy học ph hợp với m c ti u,

13

n i dung ở từng loại bài học, ở từng lớp học, ở từng giai đoạn dạy học, nhằm
phát huy tối đa tính tích cực, chủ đ ng, sáng tạo của học sinh.

uốn c kinh

nghiệm này, m i giáo vi n cần phải thường xuy n tự học tập nâng cao tr nh
đ và c ý thức r n luyện k năng lựa chọn, sử d ng phương pháp dạy học
Toán ở tiểu học.
hương pháp dạy học nhằm giúp các em học sinh phát hiện và giải
quyết vấn đề là m t phương pháp dạy học tích cực, n phát huy tính tự giác,
tích cực của học sinh. hương pháp này ph hợp với y u cầu đổi mới giáo
d c nước ta nhằm xây dựng con người mới biết đặt và giải quyết vấn đề trong
cu c sống hiện nay.

ạy học toán phân số ở chương tr nh toán lớp

c vị trí

quan trọng trong chương tr nh môn Toán ở Tiểu học. Đây là mảng kiến thức
cần thiết đối với học sinh Tiểu học. Việc giải quyết các vấn đề li n quan tới
toán phân số giúp các em phát triển tư duy, sáng tạo và mở r ng hiểu biết về
m t l nh vực mới c ng như là nền tảng để học ở các cấp học khác và c thể
ứng d ng vào đời sống.
hương pháp dạy học định hướng giải quyết vấn đề là cách thức, con
đường mà giáo vi n áp d ng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng
t m t i khám phá đ c lập của học sinh bằng cách đưa ra các t nh huống c vấn
đề và điều khiển hoạt đ ng của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề từ đ r n

luyện k năng giải quyết vấn đề cho học sinh.
* Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề:
ồm c các đặc trưng sau
T ứ

, đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát

từ t nh huống c vấn đề.
Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng n i dung cần xác định, m t
nhiệm v cần giải quyết, m t vướng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của


14

việc nghi n cứu và giải quyết những trường hợp c vấn đề s là tri thức mới,
nhận thức mới hoặc phương thức hành đ ng mới đối với chủ thể.
Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi m t trạng thái tâm lý xuất
hiện ở chủ thể trong khi giải quyết m t bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đ
lại cần đến tri thức mới, cách thức hành đ ng mới chưa hề biết trước đ .

3

yếu tố cấu thành t nh huống c vấn đề Nhu cầu nhận thức hoặc hành đ ng
của người học; ự t m kiếm những tri thức và phương thức hành đ ng chưa
biết; hả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
T m lại Đặc điểm nổi bật của t nh huống c vấn đề là tạo được nhu
cầu, hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, c khả năng giải quyết được.
T ứ a , quá tr nh dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề được
chia thành những giai đoạn c m c đích chuy n biệt.
Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết vấn đề. Ví d

John Dewey đề nghị

bước để giải quyết vấn đề T m hiểu vấn đề;

định vấn đề; Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề;

ác
em

x t hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước
đây; Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.
Kudriasev chia

giai đoạn

ự xuất hiện của chính vấn đề và những

kích thích đầu ti n thúc đ y chủ thể giải quyết vấn đề; hủ thể nhận thức sâu
sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết;

uá tr nh t m kiếm lời giải cho vấn

đề đã được “chấp nhận“ giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra; T m được
kết quả cuối c ng và đánh giá toàn diện các kết quả t m được
Sau đây là một số ví dụ về các bước thực hiện dạy học giải quyết vấn đề:
nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, c tác giả tr nh bày tiến tr nh
theo
3, hoặc bước và c tác giả chia dạy học giải quyết vấn đề thành giai đoạn.
Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:
Bước 1 Tri giác vấn đề

15

- Tạo t nh huống gợi vấn đề
- iải thích và chính xác h a để hiểu đúng t nh huống
- hát biểu vấn đề và đặt m c đích giải quyết vấn đề đ
Bước

iải quyết vấn đề

- hân tích vấn đề, làm r những mối li n hệ giữa cái đã biết và cái phải t
m
- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, c thể điều chỉnh, thậm chí bác
bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Trong khâu này thường hay sử d ng
những qui tắc t m đoán và chiến lược nhận thức như sau

ui lạ về quen; Đặc

biệt h a và chuyển qua những trường hợp giới hạn; em tương tự; hái quát h
a;

t những mối li n hệ và ph thu c; uy ngược tiến ngược, l i ngược và

suy xuôi khâu này c thể được làm nhiều lần cho đến khi t m ra hướng đi
đúng
- Tr nh bày cách giải quyết vấn đề
Bước 3

iểm tra và nghi n cứu lời giải

- iểm tra sự đúng đắn và ph hợp thực tế của lời giải
- iểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải
- T m hiểu những khả năng ứng d ng kết quả
- Đề xuất những vấn đề mới c li n quan nhờ x t tương tự, khái quát
h a, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu c thể.
Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước:
Bước 1 Đưa ra vấn đề Đưa ra các nhiệm v và t nh huống; Đưa ra m c
đích của hoạt đ ng.
Bước

Nghi n cứu vấn đề Thu thập hiểu biết của học sinh; Nghi n

cứu tài liệu.
Bước 3

iải quyết vấn đề Đưa ra lời giải; Đánh giá chọn phương án

tối ưu.
Bước
đề tương tự.

Vận d ng Vận d ng kết quả để giải quyết bài t nh huống, vấn


16

T ứ ba, quá tr nh dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề bao gồm
nhiều h nh thức tổ chức đa dạng.
uá tr nh học tập c thể di n ra với những cách tổ chức đa dạng lôi

cuốn người học tham gia c ng tập thể, đ ng não, tranh luận dưới sự dẫn dắt,
gợi mở, cố vấn của thầy; ví d
- àm việc theo nh m nhỏ trao đổi ý kiến, khuyết khích t m t i... ;
- Thực hiện những kỹ thuật h trợ tranh luận ngồi v ng tr n, chia
nh m nhỏ theo những ý kiến c ng loại... ;
- Tấn công não brain storming , đây thường là bước thứ nhất trong sự
t m t i giải quyết vấn đề người học thường được y u cầu suy ngh , đề ra
những ý hoặc giải pháp ở mức đ tối đa c thể c của m nh ;
- Báo cáo và tr nh bày thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, tr nh
bày ở nh m nhỏ, báo cáo của nh m trước cả lớp ...
hân số là n i dung cơ bản và là n i dung chủ yếu của chương tr nh
môn toán ở Tiểu học, n được thể hiện ở lớp

và lớp , từ nhận biết, đọc các

phân số,và viết các phân số ở lớp , nâng l n cao ở lớp

là tính và đổi các đơn

vị đo diện tích … Trong suốt n i dung của toán học lớp , phân số là phần học
tương đối kh

đối với các em học sinh, đặc biệt là các em c

hoàn cảnh kh

khăn, trí tuệ chậm phát triển. hần này đ i hỏi người học phải c khả năng tư
duy trừu tượng, những em c học lực khá và giỏi s rất thích môn học này,
ngược lại những em c khả năng tư duy chậm hơn th rất ngại học dẫn đến t
nh trạng học sinh yếu k m môn Toán chiếm tỉ lệ khá cao so với các môn học

khác .
Việc giải quyết các vấn đề li n quan tới toán phân số giúp các em phát
triển tư duy, sáng tạo và mở r ng hiểu biết về m t l nh vực mới c ng như là
nền tảng để học ở các cấp học khác và c thể ứng d ng vào đời sống
Để giúp các em c thể tập trung và tư duy tốt toán học. Trong quá tr nh
giảng dạy, các thầy cô giáo luôn dựa tr n khả năng học tập, học lực của các


17

em nhằm bám sát n i dung của khung chương tr nh và đồng thời c ng nắm
bắt đúng tâm lý c ng như tr nh đ của m i học sinh.
1.2 K năn

iải qu t vấn đ tron d

ọc to n Ti u ọc.

Nhằm giúp học sinh tăng cường khả năng tư duy, sáng tạo và nhận diện
c ng như tự giải quyết các vấn đề các em gặp phải trong dạy học toán tiểu
học, thầy cô là những người cầm cân nảy mực, luôn kề vai sát cánh c ng các
em để từ đ h trợ và giúp các em vượt qua. Trong môi trường học tập thuận
lợi với điều kiện học tập tốt, s c những bạn học lực tốt, c bạn s yếu hơn
về việc nắm bắt n i dung, khả năng tư duy và khả năng nhận diện và giải
quyết vấn đề so với mặt bằng chung và ảnh hưởng đến chất lượng và uy tín
của nhà trường. Đối với giáo vi n r ràng, người dạy cần phải c vốn kiến
thức về mối li n hệ giữa Toán học và thực ti n, c năng lực vận d ng và thực
hành Toán học. ác vốn kiến thức này cần đủ r ng và c chiều sâu để họ c
thể “thận trọng cho học sinh làm quen với các sự kiện mới. ự kiện mới
không phải nảy sinh từ con số không n cần phải li n quan đến thế giới

quanh ta, với kiến thức đã c , với kinh nghiệm hàng ngày, dựa vào chúng, t m
trong chúng sự giải thích cho n ; n phải ph hợp với tính ham hiểu biết tự
nhi n của học sinh” 13, tr.

]. Trước thực trạng đ , nhị m v đặt ra cho nhà

trường, cho m i giáo vi n đứng lớp là phải làm thế nào để nâng cao chất
lượng học sinh, giúp học sinh r n luyện th m kỹ năng giải quyết và tự ứng
ph với các vấn đề và tránh để xảy ra hiện tượng học sinh ngồi nhầm lớp, học
sinh học yếu.Việc t m hiểu về mức đ kiến thức toán học ở chương tr nh lớp
nhiệm v đặt ra với m i giáo vi n là m t trọng trách lớn để đảm bảo chất
lượng của lớp m nh .
Để giúp học sinh r n luyện k năng giải quyết vấn đề trong dạy toán tiểu
học, giáo vi n cần vận d ng toán học vào thực ti n, thực chất là giúp học sinh
sử d ng toán học làm công c để giải quyết m t t nh huống thực ti n. Và từ


18

t nh huống thực ti n ấy, học sinh c thể nắm bắt thông tin, nhận diện vấn đề và
từ đ đưa ra phương án, giải pháp giải quyết vấn đề ph hợp và nhanh ch ng.
thể áp d ng m t số biện pháp để giúp học sinh r n luyện kỹ năng
giải quyết vấn đề trong dạy toán học dựa tr n hai kỹ năng kỹ năng thao tác tư
duy và kỹ năng hoạt động như khai thác triệt để giả thiết của bài toán để t m
ra lời giải, t m nhiều cách giải cho bài toán, t m sai lầm của m t bài giải.
Trong giờ học, giáo vi n n n tạo cho lớp học m t bầu không khí học tập
sôi nổi thông qua các giờ học thảo luận, trao đổi và tranh luận để từ đ giúp
cho học sinh từng khả năng tiếp cận và nhận diện vấn đề, d dàng và trực tiếp
trao đổi những thắc mắc, tr nh bày những n i dung chưa r để cô và các bạn
c ng giúp đỡ. Và hơn hết học sinh phải tham gia tích cực vào quá tr nh học

tập dưới sự hướng dẫn của giáo vi n và phải nghi m chỉnh thực hiện. Đồng
thời về phần phân số th phương pháp trực quan luôn phải được sử d ng và
phải thao tác trực tiếp tr n đồ d ng, ngoài ra th cần h trợ th m phương pháp
thực hành luyện tập, phương pháp vấn đáp gởi mở,phương pháp giảng giải
minh họa cho học sinh trong quá tr nh học tập.
năng giải quyết vấn đề trong dạy toán tiểu học nhằm giúp học sinh
giải quyết những t nh huống mà ở đ không quy định giải pháp, quy tr nh, hay
cách giải thông thường sẵn c .
Như vậy, để dạy học tốt môn toán và đặc biệt là dạy phân số cho lớp
th giáo vi n cần t m hiểu kỹ về n i dung và phương pháp dạy học của từng
yếu tố kiến thức để dạy học tốt hơn đồng thời c những mẹo nhỏ để giúp học
sinh nhất là các em học sinh c hoàn cảnh kh khăn, và c ng là đ ng lực thúc
đ y các thầy cô giáo t m ra các giải pháp để r n luyện kỹ năng giải quyết vấn
đề cho học sinh lớp học tốt hơn.
uốn vậy người giáo vi n khi l n lớp phải thể hiện vai tr

của

m nh,vận d ng hợp lí các phương pháp dạy học ở Tiểu học m t cách khoa