Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học số và phép tính ở lớp 2

Đ
Ỗ
T
H
ỊT
H
U
T
H
U
Ỷ

G
ÁI
O
D
Ụ
C
H
Ọ
C
(T
ỂI
U
H
Ọ
C
)

BỘ GIÁO DỤC VÀĐÀOTẠO
TRƯỜNGĐẠI HỌCSƯPHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖTHỊTHUTHUỶ

VẬNDỤNGLÍTHUYẾTKIẾN TẠO
TRONGDẠYHỌC SỐVÀPHÉPTÍNHỞLỚP2

LUẬN VĂNTHẠC SĨ KHOAHỌC GIÁO DỤC

K
H
Ó
A
2
0
1
6
2
0
1
8
HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀĐÀOTẠO
TRƯỜNGĐẠI HỌCSƯPHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖTHỊTHUTHUỶ

VẬNDỤNGLÍTHUYẾTKIẾN TẠO
TRONGDẠYHỌC SỐVÀPHÉPTÍNHỞLỚP2

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 8140101

LUẬN VĂNTHẠC SĨ KHOAHỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN TIẾN TRUNG

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢMƠN

Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trần Tiến Trung – người đã tận
tâm, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô giáo Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời
gian tôi học tập và nghiên cứu tại đây.
Xin bày tỏ lòng biết ơn sự giúp đỡ chân thành và quý báu của bạn bè,
đồng nghiệp, sự động viên của gia đình để tôi hoàn thành luận văn của mình.

Hà Nội tháng 10 năm 2018
Tác giả

Đỗ Thị Thu Thủy


LỜICAMĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn
này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam
đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và

các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội tháng 10 năm 2018
Tác giả

Đỗ Thị Thu Thủy


MỤC LỤC
MỞ
ĐẦU……………………………………………………………………….3

CHƯƠNG 1: CƠSỞ LÍLUẬNVÀ THỰC TIỄN ………………………….9
1.1.Lịch sử nghiêncứu vấn đề
………………………………………………...9

1.2.Lí thuyết kiến tạo và vận dụng lí thuyết kiến tạotrongdạyhọc………. 11
1.2.1. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học………..….
11

1.2.2. Một số mô hình dạy học dựa trên lí thuyết kiến tạo............................. 15
1.3. Vận dụng lí thuyết kiếntạotrongdạyhọc số vàphép tính ởlớp2......... 21
1.3.1 Mục tiêu dạy học số và phép tính ở lớp
2...................................................... 21
1.3.2 Phân tích cấu trúc, nội dung học số và phép tính ở lớp
2............................. 23
1.3.3 Tìm hiểu thực trạng dạy học số và phép tính ở lớp
2...............................................23
1.4. Kết luận chương 1
…………………………………………………………….26

CHƯƠNG2 DẠY HỌC SỐ VÀ PHÉP TÍNH Ở LỚP 2 THEO LÍ
THUYẾT KIẾN
TẠO...................................................................................27
2.1 Một số đề xuất sư phạm đểtổ chứcdạy học sốvà phép tính theo líthuyết
kiến tạo ……………………………………………………………………….27
2.2 Mộtsố tình huống dạy học sốvà phép tính theo líthuyết kiến tạo ….…28
2.2.1. Dạy bài 9 cộng với 1 số (bài số 14, SGK Toán lớp 2) ………………...…
28

2.2.2. Vận dụng LTKT vào hướng dẫn học sinh giải dạng toán tìm số
………...34

2.2.3. Dạy học kiến tạo bảng nhân 3 (bài 93, Sách giáo khoa Toán 2) …………
59
1


2.3.4. Tìm số bị trừ (tiết 54)……………………………………………………
64

2.4 Kếtluậnchương2............................................................................................
71

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM …………………………………
72

3.1 Mục đíchtnsp
…………………………………………………………….72

3.2 . Tổ chứctnsp
……………………………………………………………..72

3.3 Thời gianthực nghiệm
…………………………………………………...72

3.4. Nộidung thực nghiệm
…………………………………………………...73

2


3.5. Triển khai thựcnghiệm …………………………………………………
84

3.6.Đánh giá kết quảthực nghiệm
…………………………………………..85

3.6.1. Nội dung
………………………………………………………………..85

3.6.2. Phương pháp dạy học
…………………………………………………..85

3.6.3. Phân tích định tính ………………………………………………………
85

3.6.5. Phân tích định lượng ……………………………………………………
89

3.5. Kết luận chương 3
……………………………………………………….90

KẾT LUẬN
…………………………………………………………………..91
Phụ lục……………………………………………………………………………….
95

3


MỞ ĐẦU

1.

Lí do chọnđề tài
Thực hiện mục tiêu giáo dục, hiện nay ngành giáo dục đang đặc biệt

quan tâm đến đi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm
trung tâm. Luật giáo dục năm 2005 đã khng định: Đào tạo con người Việt
Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề
nghiệp, trung thành c tiêu giáo dục, hiện nay ngành giáo dục đang đặc biệt
quan tâm đến đi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm
trung tâm. Luật g
Nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về đ i mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: Một trong
những nhiệm vụ trọng tâm là việc đ i mới dạy và học theo hướng phát triển
phẩm chất, năng lực người học. Đây là một bước chuyển từ dạy học truyền
thụ kiến thức sang hình thành phẩm chất và năng lực của người học, chú trọng
đến quá trình hơn là kết quả”.

Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội
về đ i mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục đã nêu mục tiêu: Đ i mới
chương trình, sách giáo khoa nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất
lượng và hiệu quả giáo dục; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề
nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền
giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí,
thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.
Trong công cuộc đi mới của đất nước, Đảng và Nhà nước ta đã nhấn
mạnh yếu tố con người, phát triển con người một cách toàn diện để đáp ứng
yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá và thích nghi với xu thế

4


toàn cầu hoá. Phạm Minh Hạc và các cộng sự đã đưa một số đặc điểm của con
người Việt Nam trong thời kì mới như sau: Đó lànhữngcon người cónăng
lực trí tuệvàkĩnănghành dụng,cótrìnhđộchuyênmônnghiệpvụ; cónăng lực hợp
tác và cạnh tranh; có khả năng di chuyển nghề nghiệp; có tính độc lập của
lítrí vàtìnhcảm... Như vậy, có thể hiểu con người Việt Nam trong thời kì
mới là người có tri thức,cótínhđộc lậpvàsáng tạo, cókhảnăng học tập
suốtđời.
Trong xã hội hiện đại, mỗi con người đều là một sản phẩm của một
nền giáo dục, để đào tạo được những con người có những phẩm chất ưu
việt như trên thì phải đi mới giáo dục. Đảng và Nhà nước ta đã đề ra mục
tiêu đi mới giáo dục là phải đổi mới một cách toàndiện vềtất cảcác mặt
theo hướng tạo những cơ hội thuận lợi nhất cho người học hoạt động một
cách tích cực để tự chiếm lĩnh tri thức cho bản thân. Nghị quyết TW 2
(khóa VIII) của Đảng cũng khng định: Cuộc cách mạng về phương pháp
giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy
nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo

ngay trong quá trình học tập ở nhà trường. Việc xác định mục tiêu đi mới
trên, một mặt xuất phát từ đòi hỏi của điều kiện thực tiễn đất nước ta, mặt
khác nó hoàn toàn phù hợp với quan điểm của triết học Mác - Lênin và tâm
lí học hiện đại về con người và hoạt động học t ập của con người.
Trong lịch sử phát triển, các phương pháp dạy học (PPDH) truyền
thống luôn có những ưu thế đặc biệt, đó là: cung cấp cho người học một hệ
thống kiến thức lí thuyết chặt chẽ, lôgic và đầy đủ. Tuy nhiên, nó cũng đã bộc
lộ những nhượcđiểm cơ bản như: ít phát huy được tính chủ động, độc lập và
sáng tạo của người học, làm cho người học luôn bị phụ thuộc và thiếu khả
năng học tập suốt đời. Vì vậy, trong những thập kỉ qua, các quốc gia trên thế


giới cũng như Việt Nam đã nghiên cứu để đề xuất và vận dụng các lí thuyết
và các PPDH theo hướng hiện đại nhằm phát huy tối đa tính tích cực học tập
của học sinh (HS) như: Dạyhọcpháthiệnvàgiải quyếtvấnđề;dạyhọcphân hoá;
dạyhọcvớisự trợgiúpcủamáytínhđiệntử; dạy họckhámphá...Tất cả các PPDH
trên đều nhằm mục đích làm cho người học chủđộngvàtíchcực tham gia vào
quá trình học chứ không phải thụ động tiếp nhận những kiến thức từ thầy
giáo. Quá trình DH trở thành quá trình tự học của HS, từ đó chất lượng DH
ngày càng được nâng cao.
Cùng với các PPDH này là sự ra đời của lí thuyết kiến tạo về học tập.
Lí thuyết kiến tạo được ra đời từ cuối thế kỷ 18 xuất phát từ tuyên bố của nhà
triết học Giam battista Vico rằng: con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng
với những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình. Tuy nhiên, người đầu tiên
nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào
lớp học đó là Piaget, ông cho rằng nền tảng cơ bản của việc học là khám
phá (trích theo [24]). Trong các hoạt động độc lập, trẻ em cần phải khám phá
ra mối quan hệ và những ý tưởng trong những tình huống chứa đựng các hoạt
động gây hứng thú đối với họ, việc hiểu biết của trẻ được xây dựng từng bước
thông qua hoạt động với môi trường. Piaget quan niệm về quá trình nhận thức

là quá trình người học tạodựng và biến đổi các sơ đồ tri thức thông qua hoạt
động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có sao cho phù hợp
với tình huống mới.
Một người nữa có ảnh hưởng nhiều đến sự hình thành và phát triển
của lí thuyết kiến tạo là Vygotsky, ông cho rằng: trẻ em học các khái niệm
khoa học thông qua sự mâu thuẫn giữa những quan niệm hàng ngày của
họ với những khái niệm của người lớn (trích theo [24]). Được giới thiệu
những khái niệm chuẩn mực, nhưng trẻ em phải tự kiến tạo sự hiểu biết


riêng của mình với thế giới xung quanh chứ không chỉ chấp nhận và ghi
nhớ một cách khiên cưỡng những gì mà người lớn nói.
Như vậy, LTKT coi trọng vai trò tích cực và chủ động của HS trong
quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân. Sự chủ động này thể hiện ở
chỗ HS được đặt vào những tình huống mà ở đó họ thấy cần thiết, có khả
năng và có nhu cầu giải quyết vấn đề được đặt ra trong đó, thông qua việc giải
quyết vấn đề họ kiến tạo nên tri thức cho bản thân. Trong quá trình giải quyết
vấn đề, HS không đơn thương độc mã mà họ được đặt trong môi trường sư
phạm, ở đó có thầy giáo, các bạn học và các phương tiện thông tin khác. HS
tự giải quyết vấn đề.
Giáo dđó họ thấy cần thiết, có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đề
được đặt ra trong đó, thông qua việc giải quyết vấn đề họ kiến tạo nên tri thức
cho bản thân. Trong quá trình giải quyết vấn đề, HS không đơn thương độlâu
dài về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và nhân cách cơ bản để học sinh tiếp táo dđó
họ thấy cần thiết, có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đề được đặt ra
trong, nó chi họ thấy cần thiết, có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đề
được đặt ra trong đó, sinh học tập ở các cấp sau này. Toán ở tiểu học có 5
mạch chính là :số học, đại lượng, hình, thống kê và giải toán có lời văn. Trong
5 mạch kiến thức này thì số học và những phép tính được học xuyên suốt từ
lớp 1đến lớp 5 và là công cụ để học và làm các bài toán ở các mạch kiến thức

khác.
2. Mụcđích nghiêncứu
Thiết kế một số tình huống dạy học số và phép tính ở lớp 2 nhằm giúp
học sinh kiến tạo tri thức.


3. Đốitượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu.
3.1 Đốitượng nghiên cứu
Nội dung dạy học số và phép tính ở lớp 2, học sinh tiểu học lớp 2.
3.2 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Toán ở lớp 2 (quá trình dạy học số và phép tính).
3.3 Phạm vi nghiên cứu
Trong phần này tập trung nghiên cứu số và phép tính ở lớp 2.
Thời gian tiến hành khảo sát năm học 2017-2018
Không gian: Phạm vi điều tra khảo sát được giới hạn trong quận Hà Đông
– Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng lí thuyết kiến tạo vào t chức các hoạt động học số và
phép tính ở lớp 2 thì có thể hỗ trợ học sinh tự mình hay cùng nhau phát hiện,
kiến tạo được kiến thức, hình thành và phát triển kĩ năng, đồng thời góp phần
nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy số và phép tính ở lớp 2.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận lí thuyết kiến tạo và gợi ý vận dụng
trong dạy học số và phép tính ở lớp 2.
5.2 Tìm hiểu thực trạng dạy học số và phép tính ở lớp 2 trong giai đoạn
hiện nay.
5.3 Thiết kế một số tình huống dạy học số và phép tính ở lớp 2 nhằm
giúp học sinh kiến tạo tri thức.
5.4 Thực nghiệm sư phạm các biện pháp, mô hình dạy học số và phép
tính ở lớp 2 theo lí thuyết kiến tạo để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các

nội dung nghiên cứu


6.Phươngphápnghiêncứu
Luận văn được trình bày dựa trên các phương pháp nghiên cứu như:
- Hồi cứu tư liệu trong nước và nước ngoài nhằm hình thành cơ sở lí
luận của vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp t ng kết kinh nghiệm: Kinh nghiệm trong nước và nước
ngoài đặc biệt là từ các giáo viên trực tiếp giảng dạy được đúc kết lại trên cơ
sở các lý luận đã nghiên cứu để đề xuất các biện pháp dạy học số và phép tính
ở lớp 2 theo lí thuyết kiến tạo
- Phương pháp điều tra: Tiến hành dự giờ, dùng phiếu hỏi; phỏng vấn
giáo viên về dạy học số và phép tính ở lớp 2.
7. Cấu trúc của luậnvăn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, và Tài liệu tham khảo, phần Nội dung
luận văn gồm 3 chương sau đây:
Chương1: Cơsở lí luận và thực tiễn
Chương2: Một số tình huống dạy học số và phép tính ở lớp 2
nhằm hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức
Chương3:Thực nghiệmsư phạm


CHƯƠNG 1
CƠSỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấnđề
Jean Piaget (1896-1980) là một nhà sinh học, tâm lí học nhận thức,
được coi là cha đẻ của lí thuyết kiến tạo. Lev Vygotsky (1896-1934) là một
nhà tâm lí học, được xem là cha đẻ của lí thuyết kiến tạo xã hội. Có thể hiểu,
lí thuyết kiến tạo là lí thuyết nghiên cứu về quá trình nhận thức (kiến tạo nhận
thức) của trẻ em.

Có nhiều nghiên cứu khác nhau về lí thuyết kiến tạo, về việc vận dụng
lí thuyết kiến tạo trong dạy học. Trong luận văn, chúng tôi tiếp cận một số
nghiên cứu về việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học.
Ở Việt Nam, nghiên cứu về việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy
học môn Toán có thể kể tới một số công trình như sau:
Luận án tiến sĩ của Phí Thị Thuỳ Vân, nghiên cứu về việc vận dụng lí
thuyết kiến tạo trong dạy học một số chủ đề hình học cho học sinh giỏi toán
THCS đã đưa ra hai biện pháp dạy học hình học cho học sinh giỏi như: Tạo
vốn kiến thức và kinh nghiệm cho học sinh làm nền móng” để kiến tạo tri
thức; Xây dựng các giàn giáo dạy học” hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức.
Những biện pháp này theo chúng tôi không những phù hợp với đối tượng học
sinh giỏi mà còn phù hợp với học sinh đại trà. Hơn nữa, các biện pháp này có
thể sử dụng trong dạy học môn Toán ở tiểu học. Tác giả luận án cũng trình
bày một quy trình gọi là quy trình kiến tạo trong dạy học hình học cho học
sinh giỏi ở cấp trung học cơ sở” (trong dạy học môn Toán) như sau: Tiếp cận
vấn đề → Trải nghiệm → Hình thành nội dung mới → Củng cố và phát triển
nội dung mới. Tư tưởng trải nghiệm trong mô hình này cũng có thể được khai
thác, sử dụng trong dạy học môn Toán ở tiểu học. Trong luận án cũng trình


bày một số kĩ thuật dạy học mà chúng tôi thấy cũng có thể vận dụng tốt trong
quá trình dạy học, liên quan tới tạo hứng thú, tạo môi trường trải nghiệm, ...
[17] .
Ngoài ra, có một số tác giả đã nghiên cứu về việc vận dụng lí thuyết
kiến tạo trong dạy học, trong quá trình t

chức hoạt động học cho học sinh

trong dạy học môn Toán. Tác giả Nguyễn Tiến Trung, trình bày về một số
tình huống dạy học hình học ở trường trung học ph thông theo hướng giúp

học sinh kiến tạo tri thức. Trong đó, tác giả trình bày về các bước thiết kế một
tình huống dạy học kiến tạo, các cách tạo một tình huống dạy học kiến tạo và
một số biện pháp vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hình học ở trường
trung học ph thông. Ý tưởng về các biện pháp và kĩ thuật thiết kế tình huống
dạy học được trình bày trong [12] có thể khai thác và vận dụng trong việc
thiết kế các tình huống dạy học số và phép tính ở lớp 2. Ngoài ra, chúng tôi
cũng đồng quan điểm với tác giả là khả năng kiến tạo của học sinh là không
giống nhau nên có thể không phải tất cả học sinh trong lớp đều kiến tạo được
tri thức. Trong quá trình thiết kế các kế hoạch dạy học, các hoạt động học,
chúng tôi chấp nhận việc có thể có một số học sinh không thể tự mình hay
cùng nhau kiến tạo kiến thức cho cá nhân.
Chúng tôi cũng đã tiếp cận một số luận văn thạc sĩ giáo dục học có
nghiên cứu về việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán như:
Nguyễn Quang Minh (2015), Dạy học chủ đề dãy số ở trường ph thông theo
quan điểm kiến tạo [9] ; Nguyễn Thị Vân (2013), Vận dụng lí thuyết kiến tạo
để hình thành số tự nhiên cho học sinh tiểu học [10] ; Nguyễn Thị Lưu
(2012), Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn toán ở tiểu học [11] ;
Lê Thị Lê Na (2014), Vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học giải toán có
lời văn cho học sinh lớp 4 [13] , .... Trong các luận văn này, các tác giả đã cơ
bản tóm lược về lí thuyết kiến tạo, những gợi ý sư phạm cho việc vận dụng


vào quá trình dạy học môn Toán, tiếp đó, xây dựng các tình huống dạy học,
kế hoạch dạy học nhằm giúp học sinh kiến tạo tri thức.
Tuy vậy, chúng tôi chưa tìm thấy tài liệu nào trình bày về việc vận
dụng, nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học nội dung số và
phép tính ở lớp 2. Do vậy, dựa trên những thành công của các nghiên cứu
trước, chúng tôi cho rằng có khả năng và cơ hội vận dụng lí thuyết kiến tạo
trong việc thiết kế và t chức các hoạt động học cho học sinh trong dạy học số
và phép tính nhằm giúp các em kiến tạo tri thức.

1.2

Lí thuyết kiến tạo và vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học

1.2.1. Một số luậnđiểmcơbản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo” là xây dựng nên một cái gì đó. Như
vậy, kiến tạo” là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một
đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu bản thân. Theo
Oxford Advanced Learner’s Dictionary (2010) [18]

thì kiến tạo (to

construct) là xây dựng hoặc tạo nên một cấu trúc mới bởi sự sắp xếp các thứ,
nội dung khác nhau lại cùng nhau (to form something by putting different
things together).
Theo Mebrien và Brandt (1997) thì:
Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc
“học”với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân
người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được
nhận từ người khác” (trích theo [1] , tr. 206).
Theo Brooks (1993):


Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần
phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những
kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS
thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan
hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng...” (trích theo [1] , tr.
207).
Năm 1999, M. Briner đã viết:

Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cáchđiều khiển
những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh
nghiệm đãcó,ápdụng chúng vào những tình huống mới hợp thành
tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với
những kiến thức đangtồn tại trong trí óc” (trích theo [1] , tr. 207).
Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau nhưng có thể nói, tư
tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là: tri thức được xuất hiện thông qua việc
chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang
tính chủ quan. Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải
thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết chủ thể. Và do vậy,
trong dạy học, giáo viên cần tập trung vào việc t chức các hoạt động học của
học sinh trong một môi trường tích cực, có vấn đề, phát hiện vấn đề, giải
quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ứng các kiến thức và kinh nghiệm
đã có của cá nhân cho thích ứng với tình huống mới (mà học sinh đang đối
mặt), từ đó, học sinh tự xây dựng nên những hiểu biết mới.
Có thể chỉ ra một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo, dựa trên
phân tích của Von Graserfeld như sau ([1] , tr. 208 - 210):


+) Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức. Nói
như vậy có nghĩa là tri thức được tạo nên bởi chủ thể (trong dạy học là học
sinh) chứ không phải do ai đó, giáo viên tạo nên, đưa vào trong não trẻ. Quá
trình tạo nên này còn cần sự tích cực của chủ thể, tức đánh giá cao vai trò của
học sinh trong quá trình học, dù rằng không đánh giá thấp vai trò của
giáo viên trong việc t chức, hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức.
+) Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chủ thể (cá nhân). Có thể hiểu, người học không thụ động tiếp nhận tri thức
mà là chủ động thích nghi, điều chỉnh nhận thức của mình trong một môi
trường xã hội tích cực của chính họ. Nghĩa là môi trường này làm cho họ tích
cực hoạt động, trong một môi trường tạo ra cho họ những nhu cầu, yêu

cầu hoạt động liên quan tới chính họ chứ không phải là một môi trường xa rời
họ, không liên quan tới nhu cầu, sở thích, ... của họ. Luận điểm này cũng chỉ
rõ rằng nhận thức của học sinh là một quá trình tái tạo lại tri thức của nhân
loại bằng lăng kính cá nhân, một cách và phải bằng cách chủ động của chính
học sinh.
+) Kiến thức và kinh nghiệm của học sinh phải phù hợp, (trong [1] , tr.
209 ) dùng từ « tương xứng ») với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội
đặt ra. Nghĩa là, trong dạy học cần lưu ý tới việc t

chức quá trình kiến

tạo tri thức một cách có kế hoạch, không quá lạc hậu hay quá xa vời với
tri thức khoa học ph thông, thời đại hoặc không phù hợp với lứa tu i.
+) Quá trình học sinh kiến tạo tri thức có thể thực hiệntheocác bước
(chu trình) sau:
Dự báo → Kiểm nghiệm → Thất bại → Thích nghi → Kiến thức mới
hoặc có thể theo sơ đồ sau


Dự báo → Kiểm nghiệm → Thất bại → Thích nghi → Kiến thức mới

Như vậy, việc quan trọng trong t
là phải t

chức quá trình học cho học sinh

chức các hoạt động để học sinh kiểm nghiệm và dự báo. Sự thất

bại cần được hiểu theo nghĩa rằng với những kiến thức và kinh nghiệm sẵn
có, học sinh không thể giải quyết được vấn đề gặp phải, cần phải tạo nên một

cấu trúc nhận thức mới (đối với cá nhân họ, ch ng hạn như là khái niệm mới,
phương pháp mới, ...) để giải quyết vấn đề. Từ đó, học sinh sẽ thích nghi,
thành công trong môi trường mới, rồi tiếp đó là chiếm lĩnh tri thức mới, hình
thành kĩ năng mới.
Nhìn chung, các quan điểm nói trên có điểm chung đó là nhấn mạnh
đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức
người học thu nhận những tri thức cho bản thân. Tuy đánh giá cao vai trò của
cá nhân nhưng các nhà nghiên cứu cũng đánh giá cao vai trò của xã hội, hay
nhỏ hơn, là tập thể lớp học, nhóm ... trong quá trình học sinh kiến tạo tri thức.
Theo đó, các nhà nghiên cứu theo lí thuyết kiến tạo tập trung vào hai hướng,
và theo chúng tôi là đánh giá theo hai góc độ :
+) Đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình kiến tạo tri thức : Kiến tạo
căn bản (radical constructivism). Những người theo quan điểm này đánh giá
cao vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức, kiến tạo tri thức cho bản thân,
tập trung đến sự chuyển hoá (cấu trúc nhận thức) bên trong cá nhân.
+) Đề cao vai trò của tập thể trong quá trình kiến tạo tri thức : Kiến tạo
xã hội (social constructivism). Những người theo quan điểm này đánh giá cao
vai trò tập thể trong quá trình nhận thức, kiến tạo tri thức của người học bởi lẽ


tri thức là sản phẩm của con người và được « kiến tạo cả về mặt xã hội và văn
hoá ».
1.2.2. Mộtsốmô hìnhdạyhọcdựatrênlíthuyếtkiếntạo
Karplus và Thier (1967) ([19] , tr. 34) đã đề xuất một chu trình dạy học
kiến tạo gồm 3 bước :
Bước 1. Thăm dò, chẩn đoán (Exploration) - Học sinh học thông qua
hoạt động và sự phản ứng của chính họ với sự hướng dẫn tối thiểu. Học sinh
được dự kiến sẽ xây dựng các câu hỏi mà họ chưa thể trả lời với kiến thức
hiện tại và kiến thức mẫu.
Bước 2. Phát minh khái niệm (Concept Invention) – Khái niệm mới

được giới thiệu và giải thích với sự giúp đỡ của GV.
Bước 3. Áp dụng khái niệm (Concept Application) – Khái niệm được
áp dụng tới hoàn cảnh mới và phạm vi áp dụng của nóđược mở rộng. Kiến
thức đạtđược bằng cách lặpđi,lặp lại và rèn luyệnđến khi ý tưởng mới và
cáchnghĩmới có thờigian để ổnđịnh.
- Tại bước 1, sau khi GV giới thiệu ngắn gọn về chủ đề và định hướng
bài học, học sinh được khuyến khích học thông qua kinh nghiệm của chính
họ. Hoạt động có thể được cung cấp bởi GV sẽ giúp cho học sinh nhớ lại, chia
sẻ kinh nghiệm cụ thể trong quá khứ của họ hay đồng hóa kinh nghiệm cụ thể
mới hữu ích cho khái niệm hoặc các hoạt động mở rộng tiếp theo. Trong bước
này, học sinh chỉ nhận được hướng dẫn tối thiểu từ GV và khám phá những ý
tưởng mới một cách tự nhiên.
- Tại bước 2, các kinh nghiệm cụ thể được cung cấp trong hoạt động
thăm dò được sử dụng làm cơ sở cho việc khái quát hóa một khái niệm, giới
thiệu một nguyên tắc hoặc cung cấp một phần kỹ năng mở rộng hoặc lý luận


của học sinh. Vai trò của học sinh và GV trong hoạt động này có thể thay đ i
tùy thuộc vào bản chất của nội dung.
- Bước 3 của chu trình học tập này cho phép mỗi học sinh cơ hội trực
tiếp áp dụng các khái niệm hoặc kỹ năng học được trong quá trình hoạt động
phát minh tri thức mới. Hoạt động này giúp học sinh có thêm thời gian rèn
luyện đến khi ý tưởng mới, cách nghĩ mới có thời gian để n định, cân bằng
với những khái niệm cũ.
Mặc dù chu trình học tập cho phép mỗi học sinh có cơ hội để tự phát
hiện ra khái niệm, GV vẫn phải là luôn hiện diện "kiểm soát" hoạt động này
bằng cách cung cấp câu hỏi thăm dò, gợi ý và khuyến khích để giữ cho hoạt
động được trôi chảy.
Nossbaum và Novick (1982) [20] đưa ra một chu trình dạy, học
kiến tạo gồm 3 giai đoạn :

Bước 1. Bộc lộ quan niệm sẵn có
Bước 2. Tạo mâu thuẫn nhận thức
Bước 3. Thúcđẩy việc xây dựng kiến thức mới
Nossbaum và Novick chú ý tới "khái niệm đã hình thành trước đó cứ
bám chặt và duy trì chống lại việc tiếp nhận khái niệm mới”. Tiền khái niệm
như vậy thường gây trở ngại cho kết quả học tập của học sinh. Tại bước 1,
Nussbaum và Novick muốn cung cấp những bước đầu tiên để đảm bảo rằng
tất cả các học sinh nhận thức được những tiền khái niệm của chính mình. Học
sinh được khuyến khích để mô tả quan điểm của họ bằng lời nói, hình vẽ và
GV giúp các em nêu ý tưởng một cách rõ ràng, mạch lạc để nhận biết những
gì học sinh có thể và không thể giải thích. Học sinh được khuyến khích tranh


luận về các quan điểm khác nhau để hiểu tốt hơn các tính năng của mỗi quan
điểm.
Tại bước 2, giả sử học sinh không hài lòng với kết quả học hiện tại của
họ từ những ý tưởng hoạt động của bước 1, GV cung cấp thêm kiến thức, từ
đó sẽ dẫn đến sự bất đồng quan điểm và có khả năng dẫn đến xung đột khái
niệm. Ngụ ý của sự mâu thuẫn này phải đủ để học sinh nhận biết rằng nhận
thức của họ cần phải được sửa đ i.
Bước 3 là quá trình tự điều chỉnh của học sinh để tìm kiếm một giải
pháp cho những ý tưởng mâu thuẫn của họ. Khái niệm đạt được bởi việc bộc
lộ các giải pháp khác, tạo mâu thuẫn khái niệm và khuyến khích sự điều
chỉnh nhận thức.
Osborne và Wittrock (1983) [21] đề xuất mô hình học tập phát sinh
(GLM) gồm bốn bước :
Bước 1.Trước khi bắtđầu bất kỳ chỉ dẫn chính thức, GVđánhgiákiến
thức đãcócủa học sinh.
Bước 2.Hướng dẫn cung cấp các kinh nghiệm liênquan đến các khái
niệm làđộng cơthúcđẩy học sinhđể khám phá mứcđộ hiểu biết về khái niệm

của học sinh.
Bước 3. Giúp học sinhtrao đổi,sosánh.đối chiếucácýtưởng của họ
và hỗ trợ họ bằng các chứng cứ.
Bước 4.Tronggiaiđoạn áp dụng, học sinh sử dụng sự hiểu biết về khái
niệm mớiđược học của họ trong bối cảnh quen thuộc,tươngtự.
Giống như mô hình của Nossbaum và Novick ở ba bước đầu tiên,
Osborne và Wittrock đưa thêm bước thứ 4 để nhấn mạnh thêm tính cần thiết


của việc rèn luyện và áp dụng kiến thức mới vào các hoàn cảnh khác nhau.
Đây thực chất là quá trình bình duyệt, đánh giá kiến thức mới của học sinh.
Cosgrove và Osborne (1985) [22] [22] đề xuất mô hình chu trình
dạy học kiến tạo gồm 4 bước:
Bước 1. Thăm dòcác quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa chọn
tri thức khoa học có thể thách thức các quan niệm sai có sẵn của học sinh.
Bước 2. Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm sai có
sẵn, tạođiều kiện cho học sinh trình bày quan điểm của bản thân trước tập
thể vàxemxétquanđiểm củangười khác.
Bước 3. Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp học sinh so sánh các
quan điểm của học sinh với các chứng cứ khoa học.
Bước 4. Áp dụngquanđiểm khoa học mới.
Mô hình này thực chất là sự hoàn thiện mô hình 4 bước của chính tác
giả Cosgrove (1983) nhằm kh ng định tầm quan trọng hơn nữa của việc áp
dụng và củng cố kiến thức mới.
Eisenkraft (2003) [23] đã đưa ra mô hình 7E như sau:
Bước 1. Gợi động cơ (Engagement)- Tập trung sự chú ý và đánh giá
kiến thức tiềnđề đãcó của học sinh.
Bước 2. Gợi mở (Elicit) - Thuđược kiến thức tiềnđề.
Bước 3. Khám phá (Exploration) - Học sinh hoạt động chia sẻ những
kiến thức, kinh nghiệm chung khi chúng thu thập các dữ liệu.

Bước 4. Giải thích (Explanation) - Sử dụng các dữ liệu để giải quyết
vấnđề, công thức hóa các từ vựng và giới thiệu các khái niệm mới.


Bước 5. Xây dựng (Elaboration) - Chuyển dịch và áp dụng các khái
niệm, thông tin mới học
Bước 6.Đánh giá (Evaluation) - Đánhgiá5bước trên.
Bước 7. Mở rộng (Extension)-Chuyển dịch kiến thức và kĩ năng tới
vùng mới.
Từ những nghiên cứu mô hình trên, trong dạy học ở tiểu học, chúng tôi
đề xuất cần thực hiện theo sơ đồ như sau, dựa trên sơ đồ trên (cũng có sự
tương đồng ý tưởng nhất định so với quá trình học trải nghiệm) :
Trải nghiệm, thực hành
↓
Thất bại
↓
Phán đoán
↓
Kiểm nghiệm
↓
Thích nghi
↓
Kiến thức mới
Việc thực hiện theo sơ đồ trên không nhất thiết phải đầy đủ thành từng
bước. Trong quá trình thiết kế các hoạt động học, chúng tôi sẽ tính đến quá


trình nhận thức như trên, nhưng có thể sẽ thiết kế thành các hoạt động mà
trong đó có thể diễn ra một vài khâu như mô tả ở trên. Ch ng hạn, việc phán
đoán và kiểm nghiệm có thể đi liền với nhau, việc thích nghi và hình thành

kiến thức mới sẽ rất khó tách biệt, việc thực hành và trải nghiệm cùng với sự
thất bại hay không thành công thường đi liền với nhau trong một hoạt động.
Vận dụng trong dạy học, chúng tôi cho rằng, ngoài việc thiết kế các kế
hoạch dạy học cần đảm bảo quy trình như trên, giáo viên cần thống nhất, định
hướng chung một số nguyên tắc dạy học như sau :
- Dạy học là quá trình t chức các tình huống học tập. Tức là, giáo viên
thiết kế và uỷ thác các nhiệm vụ học tập chứ không phải là người
truyền thụ tri thức.
- Trong quá trình t chức, phải cân đối và đảm bảo có sự hoạt động cá
nhân và tập thể (nhóm và lớp) nhằm giúp học sinh kiến tạo tri thức.
- Tập trung vào hoạt động, kinh nghiệm của học sinh. Nghĩa là, học sinh
là chủ thể hoạt động, tập trung vào hoạt động của họ, khó khăn của họ,
nhận thức của họ, kinh nghiệm của họ mà thiết kế các tình huống dạy
học, các nhiệm vụ học tập cho phù hợp, cho hấp dẫn.
Về hình thức, có thể chỉ ra một lớp học đang diễn ra quá trình học kiến
tạo thông qua một số dấu hiệu sau:
Về phía học sinh:
+) Học sinh được khuyến khích, t chức hoạt động cá nhân đồng thời
với hoạt động nhóm
+) Học sinh được đặt vào một yêu cầu hoạt động, một nhiệm vụ học
tập, một tình huống có vấn đề, gặp khó khăn về nhận thức