Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học địa lí 12 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NGUYN VN THI

ĐáNH GIá KếT QUả HọC TậP CủA HọC SINH
TRONG DạY HọC ĐịA Lí 12 ở tr-ờng TRUNG HọC PHổ THÔNG
THEO ĐịNH HƯớNG PHáT TRIểN NĂNG LựC

Chuyờn ngnh: Lý lun v Phng phỏp dy hc b mụn a lớ
Mó s: 9140111

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: 1. PGS.TS. ng Duy Li
2. PGS.TS. Nguyn c V

H Ni 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong
bất cứ công trình nào khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Văn Thái


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với các cán bộ hướng dẫn khoa học của tôi là

PGS.TS Đặng Duy Lợi và PGS.TS Nguyễn Đức Vũ về sự định hướng nghiên cứu,
cũng như những hỗ trợ có tính chuyên nghiệp và liên tục trong suốt quá trình tôi thực
hiện đề tài. Tất cả những điều đó, cùng với sự khích lệ của quý thầy là cơ sở và động
lực quan trọng để tôi có thể hoàn thành luận án này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới phòng Sau đại học, khoa Địa lý của Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội, đặc biệt là Ban Chủ nhiệm Khoa và bộ môn Lý luận và phương pháp
dạy học Địa lý về sự hỗ trợ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất trên cả phương diện
quản lý và chuyên môn trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu của tôi.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt của mình đến các giáo viên địa lý và các em
học sinh đã chia sẻ các quan điểm cũng như tham gia nghiên cứu này. Không có sự
sẵn sàng tham gia của họ, nghiên cứu này sẽ không thể thực hiện được.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến cơ quan nơi tôi đang công tác là Trường Đại học
Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Ban chủ nhiệm khoa Địa lý đã cho tôi cơ hội được học
tập, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ.
Sau cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, các anh chị em đồng nghiệp, bạn bè những
năm qua đã ủng hộ, giúp đỡ và động viên tôi trong học tập và nghiên cứu.
Tác giả luận án

Nguyễn Văn Thái


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ..............................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của đề tài ....................................................................................1
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu .....................................................................2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .....................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ..........................................................................................3
5. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu .....................................................................4
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu .........................................................16

7. Các điểm mới và đóng góp của luận án ..........................................................19
8. Cấu trúc luận án .............................................................................................. 20
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ........................................................................................................21
1.1. Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay .............21
1.1.1. Đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông theo tiếp cận năng lực ......21
1.1.2. Đổi mới PPDH và đánh giá KQHT của HS theo định hướng phát triển năng
lực....................................................................................................................22
1.2. Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường
THPT ..................................................................................................................23
1.2.1. Năng lực ................................................................................................ 23
1.2.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường trung học phổ
thông ................................................................................................................28
1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường trung học phổ thông .31
1.3.1. Một số khái niệm cơ bản.......................................................................31
1.3.2. Vai trò, chức năng và các loại hình đánh giá kết quả học tập của học sinh.33
1.3.3. Mối quan hệ giữa đánh giá với các yếu tố khác của quá trình dạy học 36
1.3.4. Các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của học sinh.........................38
1.3.5. Phương pháp, công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh .............39


1.3.6. Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng
lực....................................................................................................................42
1.4. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh lớp 12 ........44
1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh lớp 12 .....................................44
1.4.2. Khả năng nhận thức của học sinh lớp 12 trung học phổ thông ............44
1.5. Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 12 ...............................................46
1.5.1. Mục tiêu chương trình môn Địa lí 12 ...................................................46

1.5.2. Nội dung chương trình Địa lí lớp 12 ....................................................46
1.5.3. Khả năng thực hiện đánh giá KQHT của HS theo định hướng phát triển
năng lực trong dạy học Địa lí 12.....................................................................48
1.6. Thực trạng đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường
THPT ..................................................................................................................49
1.6.1. Kết quả điều tra giáo viên .....................................................................50
1.6.2. Kết quả điều tra học sinh ......................................................................62
1.6.3. Kết luận về thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh .............65
Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 66
CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12................................................... 67
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC .....................................................................................................................67
2.1. Các yêu cầu đối với đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học
Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng
lực........................................................................................................................67
2.1.1. Đánh giá kết quả học tập của học sinh phải dựa trên các tiêu chuẩn, tiêu
chí đánh giá cụ thể và được công khai............................................................67
2.1.2. Hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh phải được thực hiện
liên tục trong suốt quá trình dạy học .............................................................. 67
2.1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh phải được thực hiện dựa trên các
phương pháp và công cụ đa dạng ...................................................................68
2.1.4. Phải khuyến khích và tạo cơ hội cho các đối tượng khác tham gia đánh
giá kết quả học tập của học sinh .....................................................................68


2.2. Hệ thống năng lực đặc thù, các tiêu chuẩn đánh giá và cơ hội đánh giá
các năng lực trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông............68
2.2.1. Hệ thống năng lực đặc thù và tiêu chuẩn đánh giá các năng lực trong dạy
học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông ...................................................69

2.2.2. Cơ hội đánh giá các năng lực đặc thù, các tiêu chuẩn đánh giá trong dạy
học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông ...................................................74
2.3. Quy trình đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường
THPT theo định hướng phát triển năng lực ...................................................79
2.3.1. Giai đoạn xây dựng kế hoạch đánh giá .................................................80
2.3.2. Giai đoạn xây dựng công cụ đánh giá ..................................................83
2.3.3. Giai đoạn thực hiện đánh giá ................................................................ 83
2.4. Biện pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Địa lí 12
ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực ...........86
2.4.1. Nhóm các biện pháp đối với xây dựng kế hoạch đánh giá ...................86
2.4.2. Nhóm các biện pháp đối với xây dựng công cụ đánh giá .....................92
2.4.3. Nhóm các biện pháp trong thực hiện đánh giá ...................................111
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................121
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................124
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................124
3.2. Nội dung thực nghiệm ..............................................................................124
3.3. Tổ chức thực nghiệm................................................................................124
3.3.1. Nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................................124
3.3.2. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................125
3.3.3. Nội dung bài học thực nghiệm............................................................128
3.3.4. Phương pháp thực nghiệm ..................................................................129
3.3.5. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm.......................................129
3.3.6. Tiến trình thực nghiệm .......................................................................131
3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................132
3.4.1. Kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm ................................................132
3.4.2. Kết quả khảo sát ý kiến của GV và HS sau thực nghiệm ...................139
3.4.3. Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm .............................................143


Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 144

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................145
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC
GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .............................................................. 149
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................................150
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTGDPT: Chương trình Giáo dục Phổ thông
GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo
GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

KQHT:

Kết quả học tập

Nxb:

Nhà xuất bản

PPDH:

Phương pháp dạy học

QTDH:

Quá trình dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

TC:

Tiêu chuẩn

THPT:

Trung học phổ thông

TTPH:

Thông tin phản hồi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1:

So sánh dạy học trong chương trình định hướng nội dung và dạy học
trong chương trình định hướng năng lực ...............................................30

Bảng 1.2:

So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng....................43

Bảng 1.3:

Phân bổ các nội dung kiến thức trong chương trình Địa lí 12 ..............46

Bảng 1.4:

Thông tin cơ bản về mẫu điều tra đối tượng GV về thực trạng đánh
giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT .................50

Bảng 1.5:

Quan điểm của GV về mức độ quan trọng của các mục đích đánh giá
KQHT của HS trong dạy học ................................................................52

Bảng 1.6:

Mức độ thực hiện một số công việc liên quan đến xây dựng kế hoạch
đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT.........55

Bảng 1.7:

Mức độ sử dụng một số phương pháp đánh giá KQHT của HS ...........56

Bảng 1.8:

Mức độ sử dụng các công cụ đánh giá KQHT của HS .........................57

Bảng 1.9:

Mức độ thực hiện một số công việc trong đánh giá KQHT của HS

trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT ................................................60

Bảng 1.10: Một số khó khăn của GV khi thực hiện đánh giá KQHT của HS .........61
Bảng 1.11: Thông tin cơ bản về mẫu điều tra đối tượng HS về thực trạng đánh
giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT .................62
Bảng 2.1:

Cơ hội đánh giá các năng lực, các TC đánh giá trong dạy học Địa lí
12 ở trường THPT qua các bài học và chủ đề dạy học .........................75

Bảng 2.2:

Một số ý tưởng về nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học Địa lí 12 .......106

Bảng 2.3:

Mẫu bảng kiểm sử dụng để chấm điểm trong đánh giá.......................108

Bảng 2.4:

Mẫu rubric phân tích sử dụng chấm điểm trong đánh giá ...................109

Bảng 2.5:

Một số kiểu và chiến lược cung cấp phản hồi trong dạy học Địa lí 12 .....115

Bảng 3.1:

Một số thông tin về các lớp thực nghiệm và đối chứng được lựa chọn ....126

Bảng 3.2:

Phân phối tần suất mức độ năng lực của các nhóm lớp thực nghiệm ....126

Bảng 3.3:

Kết quả kiểm định T-test năng lực của HS các lớp thực nghiệm ........127

Bảng 3.4:

Các bài học và nội dung liên quan đến thực nghiệm sư phạm ............128


Bảng 3.5:

Phân phối tần suất mức độ năng lực của HS các nhóm lớp thực
nghiệm và đối chứng ở bài kiểm tra thứ nhất (%) ...............................132

Bảng 3.6:

Kết quả tổng hợp các tham số thống kê và kiểm định T-test năng lực
của HS các lớp thực nghiệm và đối chứng sau ở kiểm tra thứ nhất ........134

Bảng 3.7:

Phân phối tần suất mức độ năng lực của HS các nhóm lớp ................135

Bảng 3.8:

Kết quả tổng hợp các tham số thống kê và kiểm định T-test năng lực

của HS các lớp thực nghiệm và đối chứng sau ở kiểm tra thứ hai ......137

Bảng 3.9:

Kết quả phân tích tương quan điểm kiểm tra thường xuyên ...............138

Bảng 3.10: Ý kiến của GV về các tiết học tích hợp hoạt động đánh giá ...............140
Bảng 3.11: Ý kiến đánh giá của GV về các bài kiểm tra thường xuyên ................140
Bảng 3.12: Ý kiến đánh giá của GV về tác động của đánh giá KQHT của HS
trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực..............141
Bảng 3.13: Hứng thú của HS khi tham gia các hoạt động liên quan .....................142
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1: Cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành ...............................25
Hình 1.2: Ý kiến của HS về ý nghĩa quan trọng nhất của đánh giá KQHT ..............63
Hình 2.1: Sơ đồ quy trình đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ............79
Hình 2.2: Quy trình xây dựng bài tập đánh giá KQHT của HS trong dạy học .........93
Hình 2.3: Sơ đồ cách tiếp cận chung để thực hiện một nghiên cứu địa lí...............105


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Đánh giá kết quả học tập (KQHT) của học sinh (HS) là thành tố cơ bản
của quá trình dạy học (QTDH). Phương pháp đánh giá là một trong ba vấn đề hàng
đầu cùng với phương pháp học, phương pháp dạy mà hệ thống giáo dục cần phải quan
tâm nghiên cứu [57]. Do đó, nghiên cứu nâng cao hiệu quả đánh giá, góp phần nâng
cao chất lượng và hiệu quả dạy học là một trong những mục tiêu quan trọng hàng đầu
của khoa học giáo dục nói chung và là nhiệm vụ không thể thiếu đối với nghiên cứu

lý luận và phương pháp dạy học (PPDH) bộ môn nói riêng.
1.2. Ở nước ta từ trước đến nay, đánh giá KQHT của HS trong dạy học ở bậc
trung học phổ thông (THPT) nói chung và với môn Địa lí nói riêng, trong đó có Địa
lí 12 vẫn còn nhiều hạn chế. Mục đích đánh giá coi trọng việc HS nắm vững hay
không kiến thức đã học, nhẹ về đánh giá khả năng vận dụng chúng để giải quyết các
vấn đề có tính thực tiễn, chưa phát huy được tính độc lập và sáng tạo của HS [10].
Kết quả đánh giá cũng được chú trọng sử dụng để xếp loại HS vì thế ít có tác dụng
trong việc cung cấp thông tin phản hồi (TTPH) để điều chỉnh, nâng cao chất lượng
dạy và học. Mặt khác, so với các yếu tố khác của QTDH, nhất là đổi mới PPDH với
việc áp dụng nhiều phương pháp mới và có hiệu quả thì khâu đánh giá lại “hầu như
không thay đổi về mặt bản chất mặc dù cũng đã được chú trọng” [59, tr.16]. Tình
trạng này đã dẫn đến nhiều hạn chế mà hiện nay quá trình đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục nước ta đang chú trọng để khắc phục, trong đó đổi mới đánh giá KQHT của
HS được xác định là khâu then chốt và có tính đột phá.
1.3. Hệ thống giáo dục nước ta đang được đổi mới một cách căn bản, toàn diện
với trọng tâm chuyển quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học [11], [17]. Có thể nói, sự chuyển hướng
sang tiếp cận năng lực là một “cuộc cách mạng” trong đào tạo và một điều tất yếu là,
khi giáo dục chuyển hướng tiếp cận thì việc đánh giá KQHT của HS cũng phải thay
đổi. Điều này không chỉ đơn thuần là sự thay đổi được báo trước của một bộ phận
cấu thành nên hệ thống buộc phải thay đổi khi hệ thống thay đổi. Đó phải là sự “cải


2

cách” cần thiết của một yếu tố động lực vốn đã lạc hậu nhằm tạo tác động ngược,
cung cấp TTPH, điều khiển và thúc đẩy các khâu khác của QTDH, nhất là PPDH để
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
1.4. Mục tiêu của môn Địa lí trong nhà trường phổ thông hiện nay không chỉ
dừng lại ở cung cấp cho HS hệ thống tri thức khoa học Địa lí mà còn hướng tới việc

hình thành và phát triển cho các em những năng lực cần thiết. Đối với lớp 12, môn
học này trang bị cho HS những kiến thức địa lí đa dạng, sâu rộng về tự nhiên, kinh tế
- xã hội đất nước và địa lí địa phương, cùng với hệ thống các kĩ năng, thái độ và tình
cảm có liên quan. Đặc trưng môn học tạo điều kiện phát triển một số năng lực đặc thù
để cùng với các môn học khác trong hệ thống giáo dục phổ thông hình thành các năng
lực chung cho HS, góp phần tạo nên giá trị của người công dân sau khi tốt nghiệp
THPT với khả năng có thể “lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân,
tiếp tục học cao đẳng - đại học, trung học chuyên nghiệp hoặc học nghề và đi vào
cuộc sống lao động” [48], đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước trong giai
đoạn mới.
Xuất phát từ nhận thức và yêu cầu của thực tiễn nói trên, kế thừa các thành tựu
nghiên cứu có liên quan của các nhà khoa học đi trước, tác giả mạnh dạn chọn đề tài
“Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học
phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” làm nội dung nghiên cứu.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Xác định được quy trình và biện pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng
lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí, góp phần đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục phổ thông.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí
12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực.


3

- Nghiên cứu thực trạng đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở
trường trung học phổ thông.
- Xác định các yêu cầu đối với đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí

12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực.
- Xác định hệ thống năng lực đặc thù, tiêu chuẩn (TC) đánh giá và cơ hội đánh
giá các năng lực đặc thù dạy học Địa lí 12 ở trường THPT.
- Xây dựng quy trình và đề xuất biện pháp đánh giá KQHT của HS trong dạy
học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng về tính khoa học, thực tiễn và khả thi
của quy trình và các biện pháp đề xuất.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình và biện pháp đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở
trường THPT theo định hướng phát triển năng lực.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Môn Địa lí 12 THPT (Chương trình 2006).
- Khảo sát thực trạng đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 tại một
số trường THPT trong phạm vi cả nước.
- Thực nghiệm sư phạm tại các trường: THPT Trần Phú, THPT Phan Thành
Tài, THPT Thanh Khê (thành phố Đà Nẵng) và THPT Đặng Trần Côn (thành phố
Huế, tỉnh Thừa Thiên Huế).
- Thời gian thực hiện nghiên cứu: Từ năm 2014 đến năm 2018.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình và các biện pháp đánh giá kết quả học tập của học
sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển
năng lực một cách hợp lí, đảm bảo các yêu cầu sư phạm thì sẽ đánh giá được mức độ
mà học sinh đạt được các mục tiêu về năng lực, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học môn học này ở trường trung học phổ thông.


4

5. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu

Đánh giá KQHT là hợp phần không thể thiếu trong dạy học, gắn liền mật thiết
với các hoạt động dạy và học. Các nghiên cứu về hoạt động này vì thế rất được coi
trọng trong nền giáo dục của các quốc gia và thông thường sẽ chịu ảnh hưởng bởi xu
hướng giáo dục của quốc gia đó. Điều này giải thích tại sao khi giáo dục theo tiếp cận
năng lực được nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn dạy học ở nhiều quốc gia trên
thế giới thì đánh giá KQHT theo tiếp cận này lại nhận được nhiều sự quan tâm của
các nhà nghiên cứu đến vậy. Rõ ràng là, khi dạy học được thực hiện theo tiếp cận
năng lực, nó đồng thời đòi hỏi các phương pháp đánh giá tương ứng, phù hợp để đo
lường mục tiêu năng lực [20]. Do đó, đánh giá KQHT theo định hướng phát triển
năng lực là hướng nghiên cứu quan trọng được thực hiện cùng với các nghiên cứu
nhằm phát triển, hoàn thiện lý thuyết giáo dục theo tiếp cận năng lực.
5.1. Ở nước ngoài
 Sự phát triển song hành cùng với các xu hướng tích cực trong đánh giá

kết quả học tập của học sinh
Trước và song song với các nghiên cứu về đánh giá KQHT theo định hướng phát
triển năng lực, sự phát triển các nghiên cứu theo hướng đánh giá tri thức HS và các phong
trào đánh giá cho học tập đã có những tác động rất lớn đối với việc khái niệm hóa, cải
tiến bản chất của đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực. Từ rất sớm, nhiều
nhà nghiên cứu đã có những quan niệm tiến bộ về đánh giá trong giáo dục. Chẳng hạn,
Cômenxki - nhà giáo dục học nổi tiếng người Séc - coi đánh giá là một yếu tố góp phần
nâng cao hiệu quả dạy học. Ông cho rằng, trong đánh giá không được gò ép, khiên cưỡng,
nội dung và phương pháp đánh giá cũng phải kích thích tính tích cực trong học tập của
HS (dẫn theo [5]). Ruxô thì phê phán thi cử chỉ nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về những
gì chúng đã ghi lại được trên lớp [53]. Một số học giả của Liên Xô (trước đây) như
Palonxki, Uxôva, Pêrôvxki cũng cho rằng, đánh giá góp phần phát huy tính tích cực của
HS [43], [70]. Ngoài ra, các nghiên cứu của Savin, Ilina về đánh giá KQHT của HS trong
dạy học dưới góc độ điều khiển đã kết luận rằng đánh giá có thể trở thành một phương
tiện quan trọng để điều khiển, kích thích quá trình học tập [27], [50]. Như vậy, bản chất

5

của đánh giá trong dạy học đã sớm được nhận thức đúng. Đặc biệt, việc khẳng định
chức năng điều khiển của đánh giá và cho rằng nội dung đánh giá cần phải thoát khỏi
sự ghi nhớ máy móc của người học là những quan điểm tiến bộ.
Tiếp nối các quan điểm tích cực nói trên là sự ra đời của các phong trào đánh
giá cho học tập sau đó. Đánh giá năng động (Dynamic Assessment), đánh giá sự thực
hiện (Performance Assessment), đánh giá xác thực (Authentic Assessment) là những xu
hướng nổi bật làm thay đổi nhận thức, quan điểm về đánh giá theo hướng ngày càng
tích cực. Đánh giá năng động là một kiểu đánh giá tương tác được phát triển dựa trên
các công trình nghiên cứu của Vygotsky, đặc biệt là lý thuyết của ông về vùng phát
triển gần. Các nghiên cứu theo hướng này, đặc biệt là của Budoff (1974), Brown và
French (1979), Brown và Ferrara (1985), Brown và nnk (1992), Lidz và Elliot (2000),
Losardo và Syverson (2001) nhấn mạnh mục đích của đánh giá không chỉ dừng lại ở
việc xác định những gì người học đã học được mà còn cả những tiềm năng phát triển
của họ [97], dẫn theo [107]). Đánh giá sự thực hiện được phát triển bởi các nghiên cứu
tiêu biểu của Resnick (1992), Gipps (1994), Linn và Baker (1996) có đặc trưng ra phán
quyết một cách trực tiếp về năng lực của người học dựa trên yêu cầu thực hiện một
nhiệm vụ, khác với đánh giá thông thường chỉ xem xét các chỉ số gián tiếp của năng
lực [96], [104]. Cùng với hai xu hướng trên, đánh giá xác thực cũng được phát triển
với các nghiên cứu nổi bật của Zessoules và Gardner (1991), Gardner (1992), Johnson
(2002), Meyer (1992), Stimpson (1996). Đặc trưng của xu hướng đánh giá này là sự
phát triển đánh giá trong các ngữ cảnh được mở rộng vào đời sống, kết hợp với các
công cụ khác nhau để đánh giá toàn diện năng lực của người học (dẫn theo [107]).
Có thể thấy, dù được tiến hành một cách tương đối độc lập với những nghiên
cứu về đánh theo định hướng phát triển năng lực, nhưng các xu hướng tích cực nói
trên đã góp phần quan trọng đối với việc hoàn thiện và phát triển lý thuyết đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực. Bởi trên thực tế, đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực về bản chất cũng khuyến khích sự thể hiện hành động trong các bối

cảnh thực tiễn. Ở một khía cạnh khác, nếu xem đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực như một quan điểm, một cách tiếp cận trong đánh giá KQHT của HS, thì


6

những phong trào đánh giá nói trên sẽ đóng vai trò cung cấp các công cụ để thực hiện
nó. Từ đó cũng có thể hình dung, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là việc
đưa vào và kết hợp các lý thuyết đánh giá tích cực trong tiếp cận dạy học mới – dạy
học dựa trên năng lực.
 Một số nghiên cứu về nguồn gốc của đánh giá kết quả học tập của học

sinh theo định hướng phát triển năng lực
Thuật ngữ “năng lực” hiện nay được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành nghề
và lĩnh vực khác nhau. Dù vậy, đây không phải là một thuật ngữ mới, vì theo nhiều
nhà nghiên cứu, nó đã được nhắc đến từ thập niên 1960 và sử dụng rộng rãi từ những
năm 1990 trở lại đây cùng với sự xuất hiện, phát triển của tiếp cận năng lực trong lĩnh
vực giáo dục [101]. Theo Tuxworth (1989) nguồn gốc của giáo dục theo tiếp cận năng
lực xuất phát từ những nổ lực cải cách trong lĩnh vực đào tạo giáo viên (GV) của Mỹ
vào những năm 1960 [108]. Trong khi đó, Chappell (1996) lại cho rằng các mô hình
năng lực xuất phát và sử dụng rộng rãi nhất trong giáo dục được phát triển bởi các
lực lượng quốc phòng của Mỹ từ năm 1950 [87]. Còn theo Pitman và nnk (1999), có
nhiều lập luận cho rằng nguồn gốc của nó là từ thuyết tâm lý “nhân cách hành vi” con
người do Skinner đề xuất năm 1950. Vì được bàn đến trong nhiều lĩnh vực khác nhau,
và vì có nhiều cách giải thích khác nhau về nguồn gốc của giáo dục theo tiếp cận năng
lực nên việc đưa ra kết luận cũng giống như “mở một con đường thông qua một bụi
cây lớn và rối” (dẫn theo [101]).
Sự khác nhau nói trên xuất phát từ cách tiếp cận không giống nhau. Chappell và
Tuxworth đã tiếp cận dưới khía cạnh nguồn gốc xã hội, trong khi Pitman và các tác giả
cùng quan điểm tiếp cận dưới khía cạnh nguồn gốc lý thuyết. Mặc dù vậy, đa số các

nhà nghiên cứu sau này thống nhất với Tuxworth dựa trên cơ sở lập luận rằng, sự khác
nhau giữa các hệ thống giáo dục cần được xem xét ở khía cạnh giá trị khai thác của nó
chứ không đơn giản chỉ ở một vài chi tiết lịch sử [83], [93]. Ở khía cạnh này, ý tưởng
cải cách đào tạo GV dựa trên năng lực ở Mỹ sau đó đã mở rộng đến các trường tiểu
học, THPT, dạy nghề và xa hơn, đã phát triển rộng sang các nước khác để trở thành
một phong trào, xu hướng mới của giáo dục thế giới. Mặt khác, hầu hết nền tảng khái


7

niệm, lý thuyết trong các tài liệu ban đầu về giáo dục dựa trên năng lực đều xuất phát
trong lĩnh vực đào tạo GV ở quốc gia này. Chính vì thế, nguồn gốc của tiếp cận dạy
học và đánh giá dựa trên năng lực được cho là xuất phát từ những nỗ lực của Mỹ trong
cải cách đào tạo GV từ những năm 1960 và nền tảng của nó là những thay đổi quan
trọng trong đào tạo lực lượng quốc phòng trong chiến tranh thế giới thứ hai.
Các bàn luận theo hướng này cũng cho thấy, sau khi xuất hiện, tiếp cận dạy học
và đánh giá dựa trên năng lực đã bắt rễ và tiếp tục lan truyền ở Mỹ trong thập niên tiếp
theo, đặc biệt là những năm 1970 trước khi suy giảm vào thập niên 1980. Ở thời điểm
đó người ta cho rằng, những mục tiêu của giáo dục dựa trên năng lực chỉ hướng đến
hành động đơn giản, không chú trọng đến mặt xúc cảm, xã hội, văn hóa, thẩm mĩ và
quá trình học tập đạo đức của người học, vốn là một mục tiêu cốt lõi của giáo dục và
đào tạo (GD&ĐT). Mặt khác, có rất ít hoặc không có bằng chứng cho thấy ưu thế của
nó so với các hình thức đào tạo khác [108] và việc thiếu một cơ sở nghiên cứu vững
chắc được cho là nhược điểm nghiêm trọng [84]. Nhưng về sau này, các mục tiêu của
giáo dục trong xã hội hiện đại khó có thể được mô tả bởi một tập các kiến thức chuyên
môn, kĩ năng được chuyển giao từ thế hệ này sang thế hệ khác mà phải được áp dụng
cho những tình huống mới, trong các bối cảnh phức tạp và biến đổi. Điều này đặt ra
yêu cầu về những thay đổi trong lĩnh vực giáo dục để thích ứng một cách phù hợp. Đó
cũng là lí do để dạy học và đánh giá dựa trên năng lực thu hút sự chú ý trở lại. Đặc biệt
là từ những năm 1990 trở đi, nó đã trở thành tiếp cận được đưa vào áp dụng trong

chương trình giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới.
Có thể nhìn nhận sự quan tâm của các nhà nghiên cứu đối với nguồn gốc của
đánh giá dựa trên năng lực nói trên như là những nỗ lực nhằm tìm kiếm nền tảng lý
thuyết của tiếp cận đánh giá mới hơn là một mốc thời gian trong quá khứ khẳng định
sự ra đời của nó. Điều này đến lượt nó, đã mở đường cho các nghiên cứu sâu hơn
nhằm phát triển và hoàn thiện tiếp cận dạy học và đánh giá này, chúng được khái quát
thông qua các hướng nghiên cứu cụ thể được đề cập dưới đây.
 Một số nghiên cứu về đặc trưng của đánh giá kết quả học tập của học sinh

theo định hướng phát triển năng lực


8

Nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến sự khác biệt của đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực so với các tiếp cận đánh giá khác trong giáo dục. Khi đặt vấn đề
như vậy, họ đã đặt và xem xét nó trong hệ thống giáo dục dựa trên năng lực để nghiên
cứu những nét đặc trưng của tiếp cận đánh giá mới này. Elam (1971) cho rằng, trong
đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, các tiêu chí đánh giá cần đo được mức
độ thành thạo của người học, được công bố công khai và phải chú trọng đầu ra chứ
không phải là các yêu cầu đầu vào [89]. Spady (1977) thì khẳng định, trong khi hệ
thống trường học quen với việc áp dụng một cách nghiêm ngặt đánh giá lớp học khép
kín với SGK và kiểm tra bằng giấy bút, các định nghĩa về năng lực làm cho các khái
niệm về cuộc sống và vai trò của hoạt động trở thành động lực chính cho việc thiết
kế chương trình giáo dục và đo lường thành tích học tập của HS [105]. Điều này cũng
giống với quan điểm trong nghiên cứu sau đó của Gronzi và Hager (1992), khi các
tác giả này cũng cho rằng, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là đánh giá
dựa trên cơ sở trình diễn thực tế, HS có thể được đánh giá những năng lực của mình
bất cứ lúc nào họ tin rằng đã có sự sẵn sàng [92]. Cũng theo hướng này, Wolf (1989)
lập luận rằng, năng lực là một cấu trúc trong đó kiến thức, kĩ năng là các yếu tố góp

phần tạo nên năng lực và rất khó để đo lường trực tiếp một cách riêng biệt các thành
phần này. Do đó, thay vì đo lường từng thành phần riêng lẽ, có thể thay thế nó bằng
cách đo năng lực của người học [112]. Các nhà nghiên cứu của VEETAC (1993) thì
nhấn mạnh, mục tiêu của đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là hướng đến
giúp đỡ và hỗ trợ việc học bằng cách tư vấn cho người học về chất lượng, tốc độ của
họ trong việc hướng đến việc đạt được các TC của năng lực đã quy định [109].
Có thể thấy, đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực có nhiều
điểm đặc trưng. Trong đó, việc thực hiện đánh giá dựa trên các chuẩn đầu ra năng lực
rõ ràng, đánh giá được tiến hành trong các bối cảnh thực tiễn là những đặc trưng nổi
bật. Ý nghĩa của việc chỉ ra các đặc trưng này không dừng lại ở chỗ để so sánh nhằm
làm rõ sự khác biệt của nó với các tiếp cận khác trong đánh giá, mà nằm ở chỗ, đây
là những gợi ý quan trọng để thực hiện đánh giá theo tiếp cận mới.


Một số nghiên cứu về hệ thống năng lực trong đánh giá kết quả học tập


9

của học sinh theo định hướng phát triển năng lực
Việc xác định, phân chia hệ thống năng lực được nhiều nhà nghiên cứu, các tổ
chức giáo dục quan tâm vì đây là cơ sở để vận dụng vào dạy học. Thực tế cho thấy,
có nhiều loại năng lực và việc mô tả cấu trúc, các thành phần của chúng cũng khác
nhau. Các nước thuộc OECD sử dụng mô hình năng lực gồm 2 nhóm: Một là, nhóm
các năng lực chung cốt lõi bao gồm năng lực cá nhân, năng lực xã hội, năng lực công
cụ và hai là, nhóm các năng lực chuyên biệt của từng môn học [10]. Năng lực còn
được phân chia khác nhau tùy theo lĩnh vực cụ thể. Tuy nhiên, theo một số nhà nghiên
cứu, việc phân chia hệ thống năng lực cũng cần bảo đảm những yêu cầu nhất định.
Chẳng hạn, nếu là một năng lực thì phải đo lường được, kết quả đầu ra phải được viết
theo cách khiến cho họ có thể đo lường (Chappell, 1996). Các năng lực cũng được

cho là cần phải được phân chia một cách mạch lạc và có tính khoa học (Leach, 2008)
[98]. Tuy vậy, hiện nay vẫn chưa có sự thống nhất đối với việc phân chia hệ thống
năng lực trong giáo dục ở các quốc gia kasc nhau, nhất là đối với các lĩnh vực chuyên
môn cụ thể.
 Một số nghiên cứu về phương pháp và công cụ đánh giá kết quả học tập

của học sinh theo định hướng phát triển năng lực
Để đưa lý thuyết đánh giá theo tiếp cận năng lực vào thực tế dạy học thì các
phương pháp và công cụ đánh giá có vai trò quyết định. Ở mức độ khái quát, Whiteley
(1991) đã xác định một số mô hình đánh giá thích hợp cho giáo dục dựa trên năng lực
và mối quan hệ của nó đối với các PPDH [110]. Birenbaum (2006) thì đưa ra quan điểm
cho rằng, nếu năng lực được xem là khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ một
cách kết hợp để giải quyết các vấn đề trong những bối cảnh cụ thể thì phương pháp đánh
giá cũng phải kết hợp đánh giá cả ba yếu tố này [80]. Mawer (1992) cho rằng, đánh giá
phải được thực hiện dựa trên những bối cảnh thực tiễn và cần có một quy trình công khai,
được hiểu rộng rãi, cho phép và khuyến khích HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng
[99]. Cũng theo hướng này, Scallon (2004) sau đó đã tiến thêm một bước khi phát triển
quy trình cụ thể để thực hiện đánh giá trên lớp học theo định hướng phát triển năng lực.
Quy trình này gồm các bước cơ bản từ xây dựng kế hoạch đánh giá, thu thập dữ liệu, giải


10

thích, đánh giá và phản hồi kết quả đánh giá. Tác giả này cũng cho rằng, các khó khăn
lớn nhất đối với GV trong thực hiện đánh giá là xây dựng các tình huống đánh giá và
phát triển các công cụ hỗ trợ giúp họ có thể đánh giá chính xác và tin cậy nhất các năng
lực của HS [114].
Cũng theo hướng này, nhưng đi sâu nghiên cứu các công cụ đánh giá, Nitko và
Brookhart (2007) quan tâm đến tính hiệu quả của việc sử dụng các bài kiểm tra để yêu
cầu HS chứng minh mức độ đạt được năng lực so với mục tiêu [100]. Các tác giả Scallo,

Goodrich, Arter, McTighe nghiên cứu về sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí trong
đánh giá năng lực [79], [114]. Một số tác giả khác như Singer (2000), Wu, Polya.,
Schoenfeld, Toh, Quek, Leong, Dindyal,... trên cơ sở phân tích những ưu điểm, nhược
điểm của thang phân loại tư duy, đã đề xuất thang đo năng lực giải quyết vấn đề. Tuy
nhiên, các thang đo năng lực được xây dựng vẫn còn một số nhược điểm như việc phân
chia chưa được “mịn” vì chỉ chia 3 cấp độ (thang chấm điểm năng lực của Toh,. Quek,
Leong,…) hoặc chỉ có 3 mức độ năng lực (thang đo năng lực của Cục đánh giá HS của
các Trường công lập tại Chicago, Hoa Kì), hoặc không thực sự phù hợp và khó áp dụng
ở các trường THPT ở Việt Nam (dẫn theo [51]).
 Một số nghiên cứu về khó khăn trong đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo định hướng phát triển năng lực
Pitman và nnk (1999) khi nghiên cứu về đánh giá KQHT dựa trên năng lực ở
bậc THPT Ôxtrâylia đã phát hiện một số rào cản. Việc đạt được sự tự tin của GV đối
với khái niệm về năng lực là một thách thức. Vì trên thực tế, một số GV cảm thấy
khái niệm về năng lực không được xác định một cách rõ ràng như họ muốn tin. Các
phân tích cũng cho thấy, thiết kế công cụ đánh giá để đo lường các tiêu chí của không
chỉ một mà một số năng lực là một công việc khó khăn đối với GV. Điều này cũng
diễn ra tương tự đối với việc họ phải cố gắng để đánh giá mỗi năng lực riêng biệt,
mỗi yếu tố về năng lực riêng biệt khi thiết kế, tổ chức hoạt động học tập [101]. Ngoài
ra, Davies và Harden khi nghiên cứu về đánh giá theo tiếp cận năng lực ở Anh đã
nhận thấy một số rào cản tương tự, chẳng hạn như việc thiết kế hệ thống các năng lực
theo kiểu chia nhỏ, không liên quan với nhau về mặt hệ thống. Hay việc các từ ngữ


11

trong đường hướng năng lực được sử dụng một cách không giống nhau bởi các đối
tượng khác nhau.
 Một số nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định

hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí
Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học Địa lí nổi tiếng của Liên Xô (cũ) như
Baranxki, Barcôv, Ôxman Juxupôp đều cho rằng đánh giá KQHT cần phát huy tính
tích cực chủ động của HS, khuyến khích việc xây dựng và sử dụng những câu hỏi
thực tiễn [12]. Ở một số nước khác, các tác giả khi nghiên cứu về đánh giá trong
lĩnh vực Địa lí đều nhìn nhận đánh giá không chỉ dừng lại ở mục đích xếp loại người
học mà còn có chức năng cung cấp TTPH để điều chỉnh QTDH. Theo Leat (2000),
đánh giá có tiềm năng để thúc đẩy sự phát triển kĩ năng địa lí bằng cách làm cho tư
duy địa lí của HS được thể hiện nhiều hơn. Stimpson (1996) cho rằng, đánh giá
trong dạy học địa lí cần phát triển khả năng của HS trong việc tìm hiểu những vấn
đề về thế giới xung quanh, mở rộng vào ngữ cảnh thực tiễn [85], [95] [106], (dẫn
theo [107]). Nhiều tác giả khác như Lambert, Balderstone (2000), Butt (2002),
Battersby (1995), Waters (1995) đã nghiên cứu cách tích hợp đánh giá vào dạy học
Địa lí. Các nghiên cứu của những tác giả này đã đưa ra các kĩ thuật trong việc thiết
kế các nhiệm vụ đánh giá, các công cụ thu thập và sử dụng TTPH [86], [94], [111].
Mặc dù vậy, các nghiên cứu của các tác giả này này mới chỉ dừng lại ở việc phát
triển các phương pháp để đánh giá một cách có hiệu quả kiến thức và kĩ năng của
HS.
Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) một số quốc gia đã xác định các
năng lực chuyên biệt môn Địa lí cần hình thành và phát triển cho HS. Chẳng hạn, ở
Quebec (Ca-na-đa) môn Địa lí được xác định phát triển cho HS các năng lực: (i) Hiểu
được một tổ chức lãnh thổ; (ii) giải thích một vấn đề lãnh thổ và (iv) xây dựng ý thức
công dân toàn cầu. Các tiêu chí đánh giá cũng được xác định một cách cụ thể cho các
năng lực [103]. CTGDPT của Nam Phi cũng được xây dựng dựa trên mô hình tiếp
cận đầu ra theo hướng năng lực. Trong đó, đã xác định các năng lực đặc thù môn Địa
lí bao gồm: (i) Năng lực thực tế (kĩ năng Địa lí và kĩ thuật); (ii) năng lực cơ sở (kiến


12

thức và hiểu biết) và (iii) năng lực thích ứng (áp dụng). Cùng với các năng lực, hệ
thống các TC đánh giá cũng được xây dựng cụ thể đối với từng năng lực chuyên biệt
và có sự khác nhau giữa các lớp [88]. CTGDPT của Ô-xtrây-li-a cũng đã đưa ra năng
lực dưới dạng tích hợp. Chẳng hạn, môn Địa lí được định hướng phát triển một số
năng lực như: Năng lực biết đọc, biết viết; năng lực tính toán; năng lực công nghệ
thông tin; năng lực hiểu các nền văn hóa khác nhau…. Từ đó có thể thấy rằng, hệ
thống năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí hiện nay cũng đang được tiếp cận và xây
dựng dưới nhiều cách khác nhau, vì thế chưa có sự thống nhất và tùy vào quan điểm
xây dựng chương trình giáo dục của các quốc gia.
5.2. Ở trong nước
Các nghiên cứu của các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc,
Dương Thiệu Tống đã xác định những vấn đề cơ bản, nền tảng của đánh giá trong giáo
dục như vai trò, chức năng, nguyên tắc của đánh giá. Đồng thời, chỉ ra cách thức vận
dụng một số hình thức, phương pháp đánh giá [22], [23], [40], [56] vào thực tiễn dạy
học. Trong các nghiên cứu sau đó của Trần Thị Tuyết Oanh (2000, 2007), Nguyễn Công
Khanh (2004), Lâm Quang Thiệp (2008, 2011, 2012) đã đi sâu phân tích các phương
pháp đo lường, kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá trong giáo dục [28], [41], [42], [55],
[56], [57]. Đinh Thị Kim Thoa và nnk (2013) đã nghiên cứu và đề xuất một hệ thống các
kĩ thuật đánh giá trong lớp học áp dụng cho thực tiễn nước ta [59]. Đóng góp của các
tác giả đã góp phần xây dựng, phát triển nền tảng lí luận về đánh giá trong giáo dục,
được vận dụng vào đánh giá trong thực tế dạy học ở nước ta từ nhiều năm nay. Thuật
ngữ “năng lực” cũng đã xuất hiện trong một vài nghiên cứu nói trên, tuy nhiên chỉ
được đề cập dưới khía cạnh là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên
sự kết hợp những kiến thức, kĩ năng nhất định.
Quá trình đổi mới giáo dục nước ta theo tiếp cận năng lực gần đây đã làm gia
tăng sự quan tâm của các nhà nghiên cứu đối với tiếp cận giáo dục này. Từ đó, đã thu
hút một số lượng lớn các nghiên cứu về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực.
Những vấn đề thuộc nền tảng lý thuyết như khái niệm, cấu trúc, đặc điểm của năng
lực, cũng như so sánh giữa đánh giá trong dạy học theo tiếp cận năng lực và đánh giá

13

trong dạy học theo định hướng nội dung đã được bàn luận trong các nghiên cứu của
Hồ Sỹ Anh (2013), tài liệu tập huấn của Bộ GD&ĐT (2014), Nguyễn Công Khanh
(2014, 2015) [2], [10], [29], [30]. Cũng ở khía cạnh tương tự, Hoàng Hòa Bình (2015)
đã đi sâu phân tích, chỉ ra hai đặc trưng cơ bản của năng lực là “được bộc lộ, thể hiện
qua hoạt động” và “đảm bảo hoạt động có hiệu quả”, đồng thời xem xét cấu trúc năng
lực theo cấu trúc bề mặt và cấu trúc bề sâu [6]. Nhìn chung, các nghiên cứu theo
hướng này đã góp phần quan trọng làm sáng tỏ nền tảng cơ sở lý luận làm tiền đề và
cung cấp những gợi ý quan trọng, cần thiết để chuyển dần một cách có hiệu quả giáo
dục nước ta sang dạy học và đánh giá KQHT của HS theo định hướng phát triển năng
lực.
Những nghiên cứu theo hướng trên đồng thời mở đường cho sự phát triển song
song hoặc sau đó nhiều nghiên cứu đi vào vận dụng tiếp cận đánh giá mới trong các
lĩnh vực cụ thể. Các nghiên cứu theo hướng này đã tập trung vào các giải pháp cho
việc đổi mới đánh giá KQHT theo hướng tiếp cận năng lực Hồ Sỹ Anh (2013), xác
định tiêu chí đánh giá chất lượng công cụ đánh giá theo năng lực (Nguyễn Thu Hà,
2014), cách thức thiết kế các công cụ đánh giá năng lực HS (Nguyễn Công Khanh và
nnk, 2015), xây dựng các bài tập theo định hướng năng lực (Nguyễn Văn Cường và
nnk, 2014), quy trình thực hiện đánh giá năng lực người học (Nguyễn Thị Ngọc Xuân,
2015) [2], [20], [30], [37], [77]. Bên cạnh đó, đã có những nghiên cứu đi sâu vận
dụng đánh giá KQHT của HS theo tiếp cận năng lực vào thực tế các môn học. Chẳng
hạn, nghiên cứu vấn đề đánh giá năng lực tiếng Việt của HS lớp 6 (Phan Thị Hồng
Xuân, 2008), đánh giá KQHT môn ngữ văn theo định hướng đánh giá năng lực
(Nguyễn Thị Hồng Vân, 2014), đánh giá năng lực viết của HS tiểu học (Lê Ngọc
Tường Khanh, 2015), phương án đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
Toán 11 (Phan Anh Tài, 2014), biện pháp đánh giá KQHT môn Giáo dục học của
sinh viên theo tiếp cận năng lực (Nguyễn Thị Thanh Trà, 2016), xây dựng thang đánh
giá năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho HS phổ thông (Trịnh Lê Hồng Phương

và nnk, 2015) [31], [47], [47], [51], [76], [72]. Nhìn chung, các nghiên cứu này đã
bước đầu góp phần đưa tiếp cận mới đánh giá mới vào các trường hợp môn học cụ


14

thể, hoặc đánh giá một năng lực cụ thể trong môn học nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học.
Ở một khía cạnh khác, Đỗ Hương Trà và nnk, Trần Thị Thanh Thủy và nnk
trong các nghiên cứu của mình (2015) đã nghiên cứu về dạy học tích hợp theo định
hướng phát triển năng lực người học. Các nghiên cứu này đã cung cấp một số vấn đề
lí luận cơ bản về dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực. Đồng thời đã
xây dựng và giới thiệu một số chủ đề tích hợp ở các mức độ khác nhau, từ tích hợp
mức độ lồng ghép, liên hệ đến tích hợp ở mức độ chương trình. Ngoài ra, các tác giả
đã đề xuất quy trình đánh giá các năng lực trong dạy học tích hợp, gợi ý một số chủ
đề tích hợp và các công cụ đánh giá các chủ đề có thể vận dụng để đánh giá các năng
lực trong dạy học ở trường phổ thông [63], [67].
Trong lĩnh vực Địa lí, đánh giá KQHT của HS chủ yếu được đề cập trong các
nghiên cứu về lí luận và PPDH bộ môn. Các nghiên cứu của Nguyễn Dược, Đặng
Văn Đức, Nguyễn Trọng Phúc và nnk (1996); Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc
(1998) đã phân tích nhiệm vụ, yêu cầu sư phạm đối với đánh giá trong dạy học Địa
lí. Các tác giả đồng thời cũng đề cập đến cách thức áp dụng một số phương pháp,
kĩ thuật đánh giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra viết, trắc nghiệm khách quan trong
dạy học Địa lí nhằm đánh giá KQHT chính xác nhất. Đặng Văn Đức và Nguyễn
Thu Hằng (2003) đã cụ thể hóa những hình thức, nguyên tắc, yêu cầu, đồng thời
phân tích các nội dung đánh giá trong thực tiễn dạy học Địa lí. Đồng thời, phân tích
một số phương pháp sử dụng trong đánh giá, phân tích một số kĩ thuật đánh giá và
đưa ra những gợi ý cần thiết để vận dụng vào dạy học Địa lí [18]. Một số nghiên
cứu khác của Nguyễn Trọng Phúc (2001), Nguyễn Đức Vũ (2001), Nguyễn Đức Vũ
và nnk (2004, 2007) đã hệ thống hóa những vấn đề lý luận, phân tích kĩ thuật sử

dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, cũng như quy trình và khả năng ứng dụng nó
để kiểm tra, đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí [46], [74], [75]. Gần đây,
tài liệu tập huấn của Bộ GD&ĐT (2014) đã phân tích đặc trưng của dạy học và đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực, đề xuất cách thức xây dựng một số công
cụ đánh giá như câu hỏi, bài tập thực tiễn, bài kiểm tra. Đặc biệt, tài liệu này đã lần


15

đầu tiên đề cập đến một số năng lực chuyên biệt của môn Địa lí, mô tả các năng lực
này theo các mức độ khác nhau, cũng như mức độ thể hiện của các năng lực qua
từng lớp học [10]. Những phân tích được đưa ra trong tài liệu này là những định
hướng bước đầu để thực hiện đổi mới dạy học và đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực.
Thông qua tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan ở nước ngoài và trong
nước cho phép rút ra một số kết luận sau:
- Các nhà nghiên cứu giáo dục nói chung, các nhà nghiên cứu giáo dục Địa lí
nói riêng từ trước đến nay đều khẳng định tầm quan trọng của hoạt động đánh giá
KQHT trong dạy học. Đánh giá được xem là một sự can thiệp có thể giúp cải thiện
đáng kể việc giảng dạy và học tập, cũng như nâng cao mức độ thành tích đạt được
của HS. Chính vì thế, các nghiên cứu về đánh giá KQHT của HS đã được thực hiện
trên nhiều góc độ khác nhau. Qua đó, đã ngày càng củng cố, hoàn thiện nền tảng lý
luận, cung cấp những kinh nghiệm thực tiễn quý báu liên quan đến đánh giá trong
dạy học. Ý tưởng nghiên cứu vận dụng tiếp cận năng lực vào đánh giá KQHT của HS
trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực cũng dựa
trên các nền tảng của các nghiên cứu trước đó.
- Có thể thấy, ý tưởng năng lực trong yêu cầu nghề nghiệp và thực tiễn đã được
đưa vào dạy học với tư cách là một quan điểm, một cách tiếp cận mới trong dạy học
chứ không phải là một phương pháp hay kĩ thuật dạy học. Theo đó, hoạt động đánh
giá trong tiếp cận dạy học mới không chỉ dừng lại ở việc phát triển cho HS các năng

lực hành động, huy động và sử dụng các nguồn lực khác nhau để giải quyết những
vấn đề có tính thực tiễn, mà còn phát triển các phương pháp và công cụ đánh giá cho
phép HS tham gia một cách tích cực vào quá trình đánh giá.
- Nghiên cứu về đánh giá KQHT của HS trong dạy học theo định hướng phát
triển năng lực ở nước ta đến nay vẫn còn là vấn đề mới, đang bàn thảo và chưa có
nhiều kết quả nghiên cứu sâu và đủ để có thể làm sáng tỏ mọi vấn đề. Trong bối cảnh
đó, cũng chưa có nghiên cứu nào về đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT được thực hiện. Chính vì vậy, luận án này đặt


16

ra vấn đề nghiên cứu, vận dụng lí luận và thực tiễn về tiếp cận đánh giá mới, để từ đó
đề xuất quy trình, biện pháp thực hiện đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí
12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực.
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
6.1. Quan điểm nghiên cứu
6.1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống
Quan điểm tiếp cận hệ thống được vận dụng để định hướng xem xét hoạt
động đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT một cách toàn
diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ để tìm ra bản chất của nó. Đánh giá KQHT của
HS là một bộ phận quan trọng trong hệ thống gồm nhiều khâu của QTDH và xét
trong mối quan hệ với các thành phần khác của quá trình này, đánh giá được xác
định là khâu vừa có tính độc lập tương đối nhằm xác định thành tích học tập, vừa
có mối quan hệ tương liên nhằm hướng đến đạt được mục tiêu dạy học. Đồng thời,
bản thân hoạt động đánh giá cũng được xem xét trên cơ sở phân tích các yếu tố cấu
thành.
6.1.2. Quan điểm tiếp cận thực tiễn
Quan điểm tiếp cận thực tiễn được vận dụng để xem xét, phân tích hoạt động
đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT nhằm nắm bắt thực

trạng, chỉ ra những ưu điểm, hạn chế làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp có tính
hiệu quả. Đề tài được thực hiện trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
theo định hướng phát triển năng lực. Vì thế, trên quan điểm này, việc xác định các
biện pháp đánh giá KQHT của HS cũng gắn liền với định hướng đổi mới, góp phần
áp dụng tiếp cận đánh giá mới vào trong một môn học cụ thể. Quan điểm tiếp cận
thực tiễn cũng định hướng việc kiểm chứng kết quả nghiên cứu bằng cách áp dụng
vào thực tiễn dạy học thông qua thực nghiệm sư phạm.