So sánh những quan điểm cơ bản, ưu điểm và hạn chế của các thuyết học tập: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. 2.Phân tích những khả năng vận dụng các thuyết học tập trong dạy học bộ môn. 3.Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó

Nhiệm vụ 1
Câu hỏi:
1.So sánh những quan điểm cơ bản, ưu điểm và hạn chế của các
thuyết học tập: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo.
2.Phân tích những khả năng vận dụng các thuyết học tập trong dạy
học bộ môn.
3.Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận
dụng một hay các lý thuyết học tập.
Bài làm:
Câu 1: So sánh những quan điểm cơ bản, ưu điểm và hạn chế của các
thuyết học tập: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo.
*Điểm giống nhau giữa các lý thuyết: hành vi, nhận thức và kiến tạo
- Cả ba lý thuyết học tập hành vi, nhận thức và kiến tạo với tư cách là đối
tượng nghiên cứu của tâm lý học dạy học đều là những mô hình lý thuyết về lý
luận dạy học hiện đại nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập.
- Các thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo là những lý
thuyết học tập đặt cơ sở cho việc tổ chức quá trình dạy học và đổi mới phương
pháp dạy học.
- Điểm chung của cả ba thuyết dạy học này là mang lại hiệu quả học tập
cho người học.
-

Tuy nhiên giữa ba thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo

cũng có những đặc trưng riêng khi chúng ta so sánh sự khác biệt trên cơ sở quan
niệm cơ bản, ưu điểm, hạn chế và khả năng ứng dụng của các thuyết trên.

1


*Điểm khác nhau giữa các lý thuyết: hành vi, nhận thức và kiến tạo:

QUAN ĐIỂM CƠ BẢN

ƯU ĐIỂM

HẠN CHẾ

THUYẾT

- Các hành vi giới hạn - Dạy học được định - Thuyết hành vi

HÀNH VI

việc nghiên cứu cơ hướng theo các hành chỉ chú ý đến các
chế hoạc tập qua các vi đặc trưng có thể

kịhs thích từ bên

hành vi bên ngoài có quan sát được

ngoài. tuy nhiên

thể quan sát khách - Các quá trình học

hoạt động học tập

quan

thực ra không chỉ

bàng

nghiệm

thực tập phức tạp được
chia thành một

do kích thích từ

vi chuỗi các bướchọc

bên ngoài mà còn

không quan tâm đến tập đơn giản, trong

là sự chủ động bên

các quá trình tâm lý đó bao gồm các

trong của chủ thể

chủ quan bên trong hành vi cụ thể với

nhận thức.

-

Thuyết

hành

vủa người học như tri trình tự được quy

- Quá trình nhận

giác, cảm giác, tư định sẵn. Những

thức bên trong của

duy, ý thức, vì cho hành vi phức tạp

chủ thể nhận thức,

rằng những yếu tố được xây dựng

đặc biệt là tư duy

này không thể quan thông qua sự kết

đóng vai trò quan

sát được.

trọng

hợp các bước học

trong hoạt

- Thuyết hành vi cổ tập đơn giản

động học tập. quá

điển (Watson) quan - GV hỗ trợ và

trình

niệm học tập là tác khuyến khích hành

được thuyết hành

động qua lại giữa kích vi đúng đắn của

vi chú ý đến.

này

không

thích và phản ứng người học, tức là sắp - Chia quá trình
hằm thay đổi hành vi. xếp việc học tập sao

học tập thành chuỗi

vì vậy trong dạy học cho người học đạt

các hành vi đơn

cần tạo ra những kích được hành vi mong

giản chưa tạo ra

thích nhằm tạo ra muốn và sẽ được

hiểu biết đầy đủ đối

hưng phấn từ đó có phản hồi trực tiếp

với các mối quan

2


QUAN ĐIỂM CƠ BẢN

ƯU ĐIỂM

HẠN CHẾ

các phản ứng học tập - GV thường xuyên hệ tổng thể
và thông qua đó thay điều chỉnh và giám
đổi hành vi.
-

Thuyết

Skiner:

sát quá trình học tập
hành

thuyết

vi để kiểm soát tiến bộ
này học

tập

không chỉ quan tâm chỉnh

và

điều

kịp

thời

đến mối quan hệ giữa những sai lầm
kích thích và phản
ứng mà đặc biệt nhấn
mạnh mối quan hệ
giữa hành vi và hệ
THUYẾT

quả của chúng.
- Các lý thuyết nhận Con người có thể

Việc dạy học nhằm

NHẬN

thức nghiên cứu quá điều chỉnh quá trình

phát triển tư duy,

THỨC

trình nhận thức bên nhận thức: tự đặt

giải quyết vấn đề,

trong với tư cách là mục đích xây dựng

dạy học khám phá

một quá trình xử lý kế hoạch và thực

đòi hỏi nhiều thời

thông tin. bộ não xử hiện. Trong đó có

gian và đòi hỏi cao

lý các thông tin tương thể tự quan sát, tự

ở sự chuẩn bị cũng

tụ như một hệ thống đánh giá và tự hưng

như năng lưc của

kỹ thuật.

phấn, không cần

GV. Ngoài ra, cấu

- Theo lý thuyết nhận kích thích từ bên

trúc quá trình tư

thức, quá trình nhận ngoài. Thuyết nhận

duy không quan sát

thức là quá trình có thức nhấn mạnh đến

trực tiếp nên những

cấu trúc, và có ảnh vai trò bên trong của mô hình dạy học
hưởng quyết định đến chủ thể.

nhằm tối ưu hóa

hành vi. con người

quá trình nhận thức

tiếp thu các thông tin

cũng chỉ mang tính

3


QUAN ĐIỂM CƠ BẢN

ƯU ĐIỂM

bên ngoài, xử lý và

giả thuyết

đánh giá chung từ đó
quyết định các hành
vi ứng xử.
- Trung tâm của quá
trình nhận thức là các
hoạt động trí tuệ như:
xác đinh, phân tích và
hệ thống hóa các sự
kiên

và

các

HẠN CHẾ

hiện

tượng, nhớ lại những
kiến thức đã học, giải
quyết các vấn đề và
phát triển, hình thành
các ý tưởng mới.
- cấu trúc nhận thức
của con người không
phải bẩm sinh mà
hình thành qua kinh
nghiệm
- mỗi người có cấu
trúc nhận thức riêng.
vì vậy muốn có sự
thay đối đối với một
người thì cần có tác
động phù hợp nhằm
thay đổi nhận của
người đó
4


QUAN ĐIỂM CƠ BẢN

ƯU ĐIỂM

HẠN CHẾ

- Con người có thể tự
điều chỉnh quá trình

nhận thức: tự đặt mục
đích, xây dựng kế
hoạch và thực hiện.
trong đó có sự quan
sát, tự đánh giá và tự
hưng phấn, không cần
kích thích từ bên
THUYẾT

ngoài
- Tri thức được xuất - Không có kiến - Quan điểm cực

KIẾN TẠO hiện thông qua việc thức

khách

quan đoan trong thuyết

chủ thể nhận thức tự tuyệt đối. Kiến thức kiến tạo phủ nhận
cấu trúc vào hệ thống là một quá trình và sự tồn tại của tri
bên trong của mình, sản phẩm đươc kiến thức khách quan
tri thức mang tính chủ tạo theo từng cá - Một số tác giả
quan

nhân

nhấn

mạnh

đơn

với việc nhấn mạnh - Về mặt nội dung, phương rằng chỉ có
vai trò chủ thể nhận dạy học phải định thể học tập có ý
thức khi giải thích và hướng theo những nghĩa những gì mà
kiến

tạo

tri

thức, ĩnh vực và vấn đề người ta quan tâm.

thuyết kiến tạo thuộc phức tạp gần với Tuy
lý thuyết chủ thể

nhiên

cuộc

cuộc sống và nghề sống đòi hỏi những

- Cần tổ chức sự nghiệp được khảo điều mà khi còn đi
tương tác giữa người sát một cách tổng học người ta không
học và đối tượng học thể

quan tâm

tập, để giú người học - Việc học tập chỉ có - Việc đưa các kỹ
xây dựng thông tin thể thực hiện trong năng cơ bản vào

5


QUAN ĐIỂM CƠ BẢN

ƯU ĐIỂM

HẠN CHẾ

mới vào cấu trúc tư một quá trình tích các đề tài phức tạp
duy

của

chính cực.

mà không có luyện

mình,đã được chủ thể - Học tập trong

tập cơ bản có thể

điều

hạn chế hiệu quả

chỉnh.

Học nhóm có vai trò

không chỉ khám phá quan trọng, góp

học tập.

mà còn là sự giải phần cho người học

- Việc nhấn mạnh

thích, cấu trúc mới tri tự điều chỉnh sự học

đơn phương việc

thức

học tập trong nhóm

tập của bản thân

- Học qua sai lầm là mình

cần xem xét. Năng

điều rất có ý nghĩa

lực học tập cá nhân

- Các lĩnh vức học tập

vẫn luôn đóng vai

cần đihj hướng vào

trò quan trọng.

hứng thú người học,

- Dạy học theo lý

vì có thể học hỏi dễ

thuyết kiến tạo đòi

nhất từ kinh nghiệm

hỏi thời gian lớn

mà người ta thấy
hứng thú hoặc có tính
thách thức
- Thuyết kiến tạo
không chỉ giới hạn ở
những khía cạnh nhận
thức của việc dạy và
học. Sự học tập hợp
tác đòi hỏi và khuyến
khích

phát

triển

không chỉ có lý trí mà
còn cả mặt tình cảm,
giao tiếp
6


QUAN ĐIỂM CƠ BẢN

ƯU ĐIỂM

HẠN CHẾ

- Mục đích học tâọ là
xây dựng kiến thức
của bản thân, nên khi
đánh giá các kết quả
học tập không định
hướng theo các sản
phẩm học tập, mà cần
kiểm tra nhữngtiến bộ
trong quá trình học
tập và trong những
tình huống học tập
phức tạp

Câu 2: Phân tích những khả năng vận dụng các lý thuyết học tập trong dạy
học bộ môn
Nhằm mô hình hóa và giải thích cụ thể các cơ chế tâm lý của việc học

tập, khoa học nghiên cứu tâm lý dạy học đã ra đời, trong đó các thuyết học tập
đã đi sâu phân tích như một đối tượng cơ bản nhất . Thông qua việc vận dụng
các thuyết học tập trong dạy học bộ môn sẽ giúp cho người dạy có được phương
pháp dạy học tốt nhất nhằm đạt được mục đích học tập ở mức cao nhất, vừa tạo
được hứng thú cho người dạy- người học.
* Thuyết hành vi:
Thuyết hành vi được ứng dụng :
- Trong dạy học chương trình hóa
- Trongdạy học có hỗ trơ bằng máy tính
- Trong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyện

7


Chẳng hạn, trong dạy học Tiếng Anh, áp dụng thuyết hành vi bằng hình thức tổ
chức các phòng luyện nghe có thể nâng cao chất lượng giảng dạy
* Thuyết nhận thức:
Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Đặc biệt
là:
- Dạy học giải quyết vấn đề
- Dạy học định hướng hành động
- Dạy học khám phá
- Làm việc nhóm
* Thuyết kiến tạo:
Thuyết kiến tạo thường được ứng dụng trong:
- Học tập tự điều khiển
- Học theo tình huống
- Học nhóm
- Học tương tác
- Học từ sai lầm

Câu 3. Chủ đề kỹ thuật đấm thẳng trong Boxing.
Mục đích

Nội dung

Phương pháp

-Thực hiện
tốt kỹ thuật

Thị phạm

đấm thẳng.

nhanh kỹ thuật

Lập luận về lý thuyết học tập
Hình thành cho học viên về hình

Trực quan.

thái, tốc độ, sức mạnh của kỹ
thuật đấm thẳng.

-Đòn đánh có đấm thẳng.
sức mạnh và
tốc độ cao.

Thực hiện

Trực quan,

Học viên ghi nhớ lại trình tự kỹ

chậm kết hợp

giảng giải bằng

thuật, động tác, cách sử dụng lực

với phân tích

các thiết bị,

qua đó bước đầu thực hiện được

lý thuyết,kỹ

dụng cụ như

động tác.

thuật động tác. máy chiếu để

8


Mục đích

Nội dung

Phương pháp

Lập luận về lý thuyết học tập

học sinh quan
sát.
Làm tổng hợp

Sử dụng

Giúp học viên ghi nhớ một cách

hoàn thiện kỹ

phương pháp

đầy đủ về kỹ thuật động tác, có

thuật và đi vào trực quan ,

thể thực hiện ở mức độ chính xác

luyện tập

giảng giải,

cao.

luyện tập có

Luyện tập.

định mức chặt

Khi học viên thực hiện đúng yêu

chẽ, trò chơi.

cầu về kỹ thuật, ban đầu ta cho
tập luyện theo hiệu lệnh được báo
trước như còi, tiếng vỗ tay,… Để
kỹ năng vận động và cách sử
dụng lực của học viên chính xác,
trong quá trình tập luyện giáo viên
luôn giúp đỡ, động viên, khích lệ
tinh thần cho học viên thực hiện
với tốc độ, ý chí tốt nhất, với
những hành vi tốt. Ví dụ: học viên
thực hiện kỹ thuật thực hiện kỹ
thuật xuất sắc, giáo viên có thể
gọi lên trước lớp tuyên dương,
động viên. Điều này không chỉ
giúp học viên đó tập tốt hơn mà
còn giúp các học viên còn lại
phấn đấu tốt hơn nữa.
Bên cạnh đó giáo viên luôn quan
sát, sửa sai, chỉnh các động tác

9

Mục đích

Nội dung

Phương pháp

Lập luận về lý thuyết học tập
thừa cho học viên.
Như vậy, sau một thời gian học
viên sẽ hình thành kỹ năng đấm
thẳng đúng về kỹ thuật và tốc độ.
Sau đó, ta bắt đầu nâng độ khó
cho đòn đấm bằng các đích di
động hặc các đích xuất hiện độ
ngột từ các hướng khác nhau. Sau
thời gian luyện tập như vậy, kỹ
thuật và tốc độ của học viên sẽ tốt
hơn nữa.

10


Nhiệm vụ 2.
Câu hỏi:
1. Phân tích cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm phát triển năng lực,
trong đó cần:
- Lập luận vì sao cần chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy
học định hướng phát triển năng lực.

- Phân tích khái niệm năng lực và các thành phần của năng lực.
- Chỉ ra những đặc điểm của mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh
giá theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực.
2. Đề suất một số biện pháp dạy học môn học theo định hướng phát triển
năng lực.
3. Trình bày một ví dụ về đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng
lực trong đó thể hiện sự vận dụng một hay một số biện pháp đã nêu ở câu
hai ( phụ thuộc từng nhóm).
Bài làm:
Câu 1: Phân tích cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm phát triển năng
lực :
- Ta cần chuyển từ định hướng dạy học nội dung sang định hướng phát triển
năng lực vì:
Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính “hàn lâm, kinh
viện” còn được gọi là giáo dục “định hướng nội dung”. Đặc điểm cơ bản của
giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa
học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội
dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng.
Người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan
về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội
dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng
dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong
chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không
chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên
không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề
11


ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là
nội dung dạy học. Ưu điểm của dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ

cho HS một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương
trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những
nguyên nhân sau:
 Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng
nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội
dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Ngoài ra
những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu. Do đó việc rèn
luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị
cho con người có khả năng học tập suốt đời.
 Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
 Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng
dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế
khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp
ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người
lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ cuối
thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều
quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học. Chương trình dạy học định
hướng kết quả đầu ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là
giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education – OBE), còn gọi
là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20
và ngày đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia.
Giáo dục định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn

12

bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể
của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản
phẩm cuối cùng” của quá trình dạy hoc. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển
từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của
HS.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá
trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội
dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực
hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong
chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập
mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung
(Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống
các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và
có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy
định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo
quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý
chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của
HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội
dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của
tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà
còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
- Phân tích khái niệm năng lực và các thành phần của năng lực:

13

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi
khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra,
một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học
của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực.
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được
hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.
Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Có
nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là một thuộc tính tâm lý
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là
một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng
thời là phát triển năng lực hành động. chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề,
năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác
nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,
kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
được sử dụng như sau:
• Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.
• Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên
kết với nhau nhằm hình thành các năng lực.
• Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...
• Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học

về mặt phương pháp
14


• Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống...
• Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học.
• Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu
chuẩn nghề. Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt được
những gì.
• Mô hình cấu trúc năng lực
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh
và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những đòi hỏi của
các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy, các năng lực
được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi
của công việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên
cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận
của mình:
(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi
cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò
của mình”;
(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi
theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng
gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;
(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định
con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành
phần năng lực cũng khác nhau.

Theo quan điểm của các nha sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực
hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

15


Các thành phần cấu trúc của năng lực
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá
kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt
chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp,
trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng
lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo
nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong
việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng
lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương
pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình
bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như
trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với
những thành
viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency):
16


Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những

giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế
hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người
ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn
đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã
hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan
hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các
năng lực này.
Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay của
các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn,
phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng
lực chuyên môn.
Nhóm năng lực chung bao gồm:
• Khả năng hành động độc lập thành công;
• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;
• Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.
Ví dụ nhóm năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực sau
đây:
• Giải quyết các vấn đề toán học;
• Lập luận toán học;
• Mô hình hóa toán học;
17

• Giao tiếp toán học;
• Tranh luận về các nội dung toán học;
• Vận dụng các cách trình bày toán học;
• Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yêu tố thuật toán.
Ở Việt Nam từ năm 2008 trong lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên cứu và
ban hành các tiêu chuẩn năng lực nghề trên cơ sở phân tích nghề, từ đó đó thiết
kế chương trinh khung hoặc chương trình đào tạo chi tiết.
- Các đặc điểm, mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá theo quan điểm
dạy học và định hướng phát triển năng lực.
Chương trình định hướng kết quả đầu ra

Mục tiêu

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát đánh
giá được: thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra để quy

Nội dung định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định
những nội dung chính, không quy định chi tiết.
GV chủ yểu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội
PPDH

tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề khả
năng giao tiếp,...
Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu ra, có tính đến sự tiến bộ

Đánh giá trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình
huống thực tiễn.

Câu 2: Đề xuất 1 số biện pháp đổi mới dạy học môn học theo định
hướng phát triển năng lực.
Một là, cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống.

18


Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp
dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng
việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng
cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần
nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong
việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý
các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy
nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế
bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các
phương pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học
sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.
Hai là, kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học.
Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn
bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và
nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy
học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một
hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và
sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua
làm việc nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo
viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với
hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc
giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có

những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể
chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như
phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung
dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy
rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá

19


“bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng
dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.
Ba là, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải
quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng
nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó
là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề,
giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải
quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực
khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học
chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn
dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề
khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy
nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học
chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình
huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn
xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống.
Bốn là, vận dụng dạy học theo tình huống.
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc

sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học
tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương
tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội
dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với
thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học
chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp.
Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa
rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng
lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường

20


hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong
đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông
qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là
con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời
sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay
của nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học
là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải
quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động
thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.
Năm là, vận dụng dạy học định hướng hành động.
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học
tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành
động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây
là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học
định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo
dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.

Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành
động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức
hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các
sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý
thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định
hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo,
dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động.
Sáu là, tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin
hợp lý hỗ trợ dạy học.
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương
pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong
dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường
phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự

21


làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương
tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học
trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương
tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các
phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng trường học kết
nối.
Bảy là, sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học
sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình
dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy
học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng
phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay
người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích

cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư
duy...
Tám là, chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn.
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học,
việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy
học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ
sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc
thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như
trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật,
thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực
trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao
trong việc dạy học các môn khoa học...
Chín là, bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh.
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc
tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận
thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ
chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập
chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập
22


cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong
bộ môn.
Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với
những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung.
Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về
phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.
Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh
nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến
phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.

Câu 3: Ví dụ thực tế ứng dụng một hay một số đề xuất phương pháp
dạy học định hướng đầu ra ở câu 2.


Phương pháp phát huy vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của

học sinh
Quá trình dạy học quyết không thể là quá trình thầy đọc- trò ghi theo một
giáo án với những kết luận có sẵn mang tính áp đặt. Học sinh thụ động tiếp thu
khiến các buổi học nặng nề, nhàm chán và kiến thức không bền vững.
- Một số phương thức thực hiện:
+ Yêu cầu học sinh xem trước bài mới ở nhà. Nên yêu cầu chu đáo mà
nhẹ nhàng, tự nhiên, hấp dẫn, gợi mở và có tính chất định hướng cho quá trình
dạy học trên lớp những hôm sau. Tránh hướng dẫn quá sơ lược, dễ dãi hoặc quá
tỉ mỉ, chi tiết hoặc yêu cầu quá cao.
+ Ở trên lớp.
* Tạo không khí cởi mở, bình đẳng và khoa học để ai cũng tích cực suy
nghĩ và muốn đóng góp xây dựng bài.Tránh tình trạng trong buổi học chỉ có thầy
giáo và dăm ba học sinh làm việc, số còn lại “ ngồi chơi xơi nước”.
* Trình tự bài học của giáo trình đã cấu tạo theo hướng phát huy tính chủ
động, tích cực, sáng tạo của người học. Giáo viên có thể đặt thêm các câu hỏi
phụ, cho học sinh tìm thêm các ví dụ, khuyến khích học sinh diễn đạt nhận xét
của mình bằng nhiều cách khác nhau.

23


* Tăng cường hỏi đáp cho cả 3 đối tượng khá giỏi, trung bình, yếu kém;
động viên kịp thời và ra các bài tập nhỏ để cả lớp cùng chủ động tìm tòi suy
nghĩ tìm hiểu và tiếp thu kiến thức mới.

- Chú ý:
Phát huy tính tích cực, chủ đông, sáng tạo của học sinh phải trở thành ý
thức tự giác sâu sắc và thường trực ở người giáo viên. Điều đó cộng với khả
năng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm sẽ dẫn đến thành công. Ngược lại việc
hỏi- đáp và ra bài tập…chỉ có tính chất hình thức chỉ dẫn đến sự rối rắm, lộn xộn
hoặc nặng nề đối với buổi học.
Hỏi- đáp và bài tập trên lớp để phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo
của học sinh phải tuân theo những yêu cầu sau:
* Câu hỏi và bài tập phải có tính hệ thống( liên hệ chặt chẽ với nhau,
loogic, có cùng mục đích cơ bản: giúp học sinh tìm hiêu bài, liên hệ các tri thức
trong bài, tự rút ra những nhận xét kết luận, ghi nhớ, hình thành tri thức và từ đó
có cơ sở để hiểu bài và luyện tập).
* Số lượng câu hỏi, bài tập vừa phải và phải được diễn đạt bằng một ngôn
ngữ trong sáng, dễ hiểu, ngắn gọn.

NHIỆM VỤ 3
Câu hỏi:
1. So sánh và phân tích mối quan hệ của các cấp độ của phương pháp dạy
học ( 3 cấp độ: quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học.)
2. Phân tích ý nghĩa của việc sắp xếp các khái niệm trong phạm vi PPDH
theo 3 bình diện quan điểm, phương pháp, kỹ thuật trong việc lập kế hoạch và
thực hiện quá trình dạy học.
24


3. Trình bày ví dụ một phác thảo kế hoạch dạy học trong đó thể hiện sự
vận dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học.
Bài Làm
Câu 1: So sánh và phân tích mối quan hệ của các cấp độ của phương
pháp dạy học:

Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là một nhân tố cơ bản
quan trọng. Cùng với nội dung mà người học có thể chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng
kỹ xảo theo những phương pháp khác nhau và kết quả đạt được cũng không
giống nhau. Việc giáo dục cho học sinh trong nhà trường được thực hiện thông
qua dạy học các môn học và tổ chức các hoạt động giáo dục trên cơ sở các
phương pháp dạy học.
Người học sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để tạo
điều kiện, cơ hội cho học sinh được thực hành, trải nghiệm các nội dung đã học,
vốn hiểu biết xã hội trong quá trình học tập. Các cấp độ của phương pháp dạy
học bao gồm 3 cấp độ đó là : quan điểm dạy học, phương pháp dạy học, và kỹ
thuật dạy học.
Tiêu
chí so

Quan điểm dạy học

Phương pháp dạy học

Kỹ thuật dạy
học

sánh

_Là khái niệm rộng, định _Là khái niệm hẹp hơn _Là khái niệm
Phạm
vi

hướng cho việc lựa chọn đưa ra mô hình hành nhỏ nhất, thực
các phương pháp dạy học động.

hiện

cụ thể.

huống

các

tình
hành

Khái

động.
_Là những định hướng _Là những hình thức, _Là những cách

niệm

tổng thể cho các hành động cách thức hành động của thức hành động
phương pháp, trong đó có giáo viên và người học của giáo viên và
sự kết hợp giữa các nguyên nhằm thực hiện những người học trong
tắc dạy học làm cho nền mục tiêu dạy học xác các tình huống

25